VISIÓN EDUCATIVA
NUEVA ÉPOCA VOL. NÚMERO 4
OCTUBRE
-MARZO
VISIÓN EDUCATIVA IUNAES
Vol. 11 No. 24 Octubre de 2017 a Marzo de 2018
es una publicación semestral
editada por el Colegio Anglo Español,
Durango, A.C., en el área de posgrado.
Avenida Real del Mezquital No. 92, Fracc.
Real del Mezquital, C.P. 34199. Durango, Dgo.
Tel. 618-811-78-11
http://iunaes.mx/
iunaes@yahoo.com.mx
Editor responsable: Dra. Adla Jaik Dipp
Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.
04-2013-031511584500-203. ISSN: 2007-35-18
Ambos otorgados por el Instituto Nacional de
Derechos de Autor. Edición electrónica vía online
http://iunaes.mx/revista/
Las opiniones expresadas por los autores no
necesariamente reflejan la postura del editor de la
publicación. Queda estrictamente prohibida la
reproducción total o parcial de los contenidos e
imágenes de la publicación sin previa autorización
del autor de la publicación
REVISTA ELECTRÓNICA
VISIÓN EDUCATIVA IUNAES
DIRECTOR GENERAL
Dr. Arturo Barraza Macías
DIRECTOR EJECUTIVO
Dr. Heriberto Monárrez Vásquez
COORDINADORA EDITORIAL
Dra. Adla Jaik Dipp
CONSEJO EDITORIAL
MIEMBROS LOCALES
Dr. Enrique Ortega Rocha (Universidad Interamericana para el Desarrollo; sede Durango); Dra. Alejandra Méndez
Zúñiga (Universidad Pedagógica de Durango); Dr. Raymundo Carrasco Soto (Secretaría de Salud de Estado de
Durango); Dra. Magdalena Acosta Chávez (Universidad Juárez del Estado de Durango); Dra. Teresita de Jesús
Cárdenas Aguilar (Departamento de Educación Especial de la Secretaría de Educación del Estado de Durango);
Dr. Jesús Carrillo Álvarez (Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango); Dr. Heriberto Monárrez
Vásquez (Secretaría de Educación del Estado de Durango-IUNAES); Dra. María de la Luz Segovia Carrillo (Colegio
de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español); Dr. Mario César Martínez Vázquez (Centro
Pedagógico de Durango); Dr. Luís Manuel Martínez Hernández (Red Durango de Investigadores Educativos); y Dr.
Manuel de Jesús Mejía Carrillo (Secretaría de Educación del Estado de Durango).
MIEMBROS NACIONALES
Dra. Margarita Armenta Beltrán (Universidad Autónoma de Sinaloa); Dra. Ángeles Huerta Alvarado (Centro
Nacional de Evaluación Educativa); Dr. Pedro Sánchez Escobedo (Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor
Hernández Mata (Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro); Dra. Elva Isabel Gutiérrez Cabrera
(Universidad Politécnica de la Energía); Dr. José Luís Pariente Fragoso (Universidad Autónoma de Tamaulipas); Dr.
Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE);
Dr. Manuel Muñiz García (Universidad Autónoma de Nuevo León); Dra. Ada Gema Martínez Martínez (Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí); y Dr. José Reyes Rocha (Instituto Michoacano de Ciencias
de la Educación).
MIEMBROS INTERNACIONALES
Dr. Alfredo Cuellar Cuellar (Universidad de Fresno y Docente fundador del Doctorado en Ciencias de la Educación
del Instituto Universitario Anglo Español); Dra. Giselle León León (División de Educología, del Centro de Investigación
en Educación, Universidad Nacional Heredia, Costa Rica); Dr. Aldo Ocampo González (Universidad de Playa Ancha,
Sede Valparaíso, Chile; Universidad de las Américas, Sede Santiago Centro; Universidad Los Leones; e Instituto
Profesional Providencia).
INSTITUTO
UNIVERSITARIO
ANGLO ESPAÑOL
DIRECTORIO
Directora General
Alia Lorena Ibarra Ávalos
Directora Académica de Posgrado
Adla Jaik Dipp
DISEÑO DE PORTADA Y CINTILLO
Derechos Reservados a
Valor creativo
http://valorcreativo.blogspot.com.ar
FORMATO Y CORRECCIÓN
DE ESTILO
Heriberto Monárrez Vásquez
La revista “Visión Educativa IUNAES”, con ISSN: 2007-3518,
es una publicación electrónica con periodicidad
semestral que se edita en los meses de abril y octubre de
cada año por parte del Postgrado en Educación del
Instituto Universitario Anglo Español (IUNAES). Actualmente
se encuentra indizada en Latindex, Dialnet e Índice ARE y
su contenido ha sido integrado a Google Académico,
IN4MEX, índice de revistas mexicanas de educación del
Centro de Investigación y Docencia, Maestroteca, el
catálogo de revistas de política educativa del
Observatorio Latinoamericano de Política Educativa y al
Índice de revistas de la Biblioteca Digital de la OEI-CREDI
Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la
opinión del IUNAES y son responsabilidad exclusiva de sus
autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los
trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos
correspondientes al autor.
La correspondencia favor de dirigirla al Instituto
Universitario Anglo Español. Paseo del Cóndor No.100
Fracc. Real del Mezquital. Tels. 618-8117811 y 6188127226 e-mail: revistaiunaes@hotmail.com
EDITORIAL
La Revista Visión Educativa IUNAES pone a disposición de los interesados, una amplia gama de temáticas de
investigación y análisis que seguros estamos será de utilidad en los procesos formativos y de investigación que se
están desarrollando en diferentes programas de posgrado o en líneas de investigación.
La Revista sigue consolidándose como un espacio de difusión a nivel nacional e internacional, por ello, tanto
alumnos como docentes investigadores connotados hacen uso de este espacio. Por ello, en el presente número se
incluyen investigaciones que aluden a las percepciones de los profesores respecto a temas como la educación
ambiental y la responsabilidad social; la generación de gerentes desde la transcomplejidad; la gestión en la banca
privada; la satisfacción laboral de los profesionales de enfermería en instituciones públicas de México; la
construcción de programas de geriatría en educación primaria; la motivación de los alumnos en relación con las
matemáticas
Se adjunta un monográfico donde se abordan propuestas de intervención y artículos de reflexión que pueden ser
un antecedente investigativo sobre temáticas como la evaluación de los aprendizajes, la formación de
investigadores, el conductismo como recurso para mejorar la disciplina escolar, el desarrollo sostenible (sustentable),
la influencia de la información en la labor de los docentes, se hace un abordaje al estado del conocimiento sobre
discapacidad visual y producción de textos, la competencia lectora en preescolar, la enseñanza del inglés a través
del uso de la música, la transcomplejidad en las concepciones del patrimonio cultural y el alumno como sujeto
social relacionado con el estrés académico.
Bien pues, queda a juicio de los apreciables lectores y colaboradores, el número 24 de la revista Visión Educativa
IUNAES esperando de antemano, que lo aquí incluido sea de su interés y utilidad.
Dr. Heriberto Monárrez Vásquez
Director ejecutivo
TABLA DE CONTENIDO
INVESTIGACIONES
LA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES RESPECTO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, COMO PARTE DE SU
COMPROMISO CON LA RESPONSABILIDAD SOCIAL .............................................................................................. 1
Delia Arrieta Díaz
LA NUEVA GENERACIÓN DE LOS GERENTES: ESTRATEGAS CON PRINCIPIOS TRANSCOMPLEJOS ....................... 10
Milagros Elena Rodríguez
LA NUEVA GESTIÓN INNOVADORA COMPLEJA EN LAS FINTECH: UN DESPLAZAMIENTO DE LA BANCA
TRADICIONAL ..................................................................................................................................................... 19
Yelimar Leonice Fuentes
SATISFACCIÓN LABORAL DE PROFESIONALES DE ENFERMERÍA EN HOSPITAL PÚBLICO Y DE SEGURIDAD SOCIAL.
UN ESTUDIO COMPARATIVO .............................................................................................................................. 27
Ma. Martha Marín Laredo, Claudia G. Álvarez Huante y Josefina Valenzuela Gandarilla
HACIA UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE LA VEJEZ EN ESCUELAS PRIMARIAS. .................................. 35
Alfredo Misael Chávez Gutiérrez, María Del Carmen García Reyes y Longinos López Francisco
ACTITUDES DE ALUMNOS DE SECUNDARIA EN MATEMÁTICAS EN RELACIÓN CON FAMILIA, MOTIVACIÓN Y EL
AULA .................................................................................................................................................................. 40
Claudia Gracia Armenta , Nirva Lucia Trejo Quintana y Juan Manuel Velarde Celaya
ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS....................................................................................................... 47
Heriberto Monárrez Vásquez
LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS EN EL ESTADO DE DURANGO ............................................. 59
Enrique Ortega Rocha y Adla Jaik Dipp
EL CONDUCTISMO COMO RECURSO PARA LA MEJORA DEL AMBIENTE, EL APRENDIZAJE Y LA DISCIPLINA
ESCOLAR EN LA PRÁCTICA DOCENTE ................................................................................................................. 66
Iván Morales Acosta
MARCO CONTEXTUAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................. 70
María Leticia Moreno Elizalde
LA INFLUENCIA DE LOS PROCESOS DE LA INFORMACIÓN EN LA LABOR DOCENTE ............................................. 76
Herrera León Karla Graciela
UN ACERCAMIENTO AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO: VARIABLES, DISCAPACIDAD VISUAL-PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ESCRITOS. ............................................................................................................................................. 80
Javier Borjas Caraveo y Dolores Gutiérrez Rico
LA COMPETENCIA LECTORA EN PREESCOLAR: DE SU CONSTRUCCIÓN A SU ENSEÑANZA .................................. 95
Jesús Bernardo Miranda Esquer y Shara Patricia Borbón Galaviz
ENSEÑAR INGLÉS CON CANCIONES.................................................................................................................. 104
Melissa Villanueva Gracia
LA TRANSCOMPLEJIDAD COMO TRANSPARADIGMA EN LAS CONCEPCIONES DEL PATRIMONIO CULTURAL DEL
ABYA YALA ....................................................................................................................................................... 108
Milagros Elena Rodríguez
EL ALUMNO COMO SUJETO SOCIAL Y EL ESTRÉS ACADÉMICO .......................................................................... 120
Margarita Rosalina Morales González y Marko Antonio González Preza
NORMAS PARA COLABORADORES ................................................................................................................... 125
LA PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES RESPECTO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL,
COMO PARTE DE SU COMPROMISO CON LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
Delia Arrieta Díaz
darrietad@hotmail.com
Facultad de Economía, Contaduría y Administración
de la Universidad Juárez del Estado de Durango.
Resumen
Producto de los desastres ecológicos que se han suscitado en diversos países, la comunidad internacional cada día
se encuentra más preocupada por tener un desarrollo sustentable, motivo por el cual se requiere entonces, que
haya una educación encaminada a la conservación ambiental. Para identificar la percepción de los profesores en
relación con la educación ambiental, como parte de su compromiso con la Responsabilidad Social Universitaria, se
entrevistó a 10 profesores de las carreras de Licenciado en Administración y Contador Público de una escuela de
negocios pública, para lo cual se planteó una investigación cuantitativa, descriptiva, no experimental, transversal.
Los resultados indican que a los profesores tienen claros sus conceptos de sustentabilidad, su involucramiento con la
sustentabilidad y su respectiva relación profesional, sus resultados están muy cercanos a los obtenidos a nivel
nacional tanto en las universidades públicas como privadas. Indistintamente de que lo profesores fueron
competitivos a nivel nacional en la encuesta, es necesario que la universidad, conforme a su compromiso con la
RSU y a los lineamientos establecidos por los organismos internacionales sobre sustentabilidad, desarrolle una
estrategia más comprometida con la comunidad y con los estudiantes para implementar una educación
encaminada a la sustentabilidad y cuidado del medio ambiente.
Palabras clave: educación ambiental, profesores, percepción.
Abstract
As a result of the ecological disasters that have arisen in different countries, the international community is increasingl
y concerned with sustainable development, which is why it is necessary to have an education aimed at environment
al conservation. In order to identify the teachers' perception regarding environmental education, as part of their com
mitment to University Social Responsibility, 10 professors of the Bachelor's degree in Administration and Public Account
ant of a public business school were interviewed, for which a quantitative, descriptive, non-experimental, transverse re
search was proposed. The results indicate that teachers are clear about their concepts of sustainability, their involvem
ent with sustainability and their respective professional relationship, their results are very close to those obtained at nati
onal level in both public and private universities. Regardless of the fact that teachers were competitive at the national
level in the survey, it is necessary that the university, in accordance with its commitment to the RSU and the guidelines
established by international organisms on sustainability, develop a strategy more committed to the community and st
udents to implement an education aimed at sustainability and care of the environment.
Key words: environmental education, teachers, perception
parte de una general que se efectuó en 10
universidades mexicanas tanto públicas como
privadas,
denominada
Educación
para
la
Sustentabilidad: un desafío para las facultades y
escuelas de negocios en México, coordinado por las
Dras. Gabriela Monforte García y Gabriela María
Farías Martínez.
Dichas universidades debieron
cumplir con dos consideraciones: que tuvieran
escuela de negocios y que participaran en el
Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet
(CUDI). La Universidad Juárez del Estado de Durango,
participó en esta investigación y se encuestaron a
100 alumnos y 10 docentes. La encuesta se aplicó a
los profesores y estudiantes de las carreras de
Licenciado en Administración y Contador Público.
En la investigación se establecieron los
siguientes objetivos: 1) Conocer la percepción de los
alumnos y docentes respecto a la importancia y
Introducción
Los daños al medio ambiente han sido en muchas
ocasiones irreparables, los gobiernos de los países
están en la disyuntiva de cerrar las empresas, generar
desempleo o cuidar el medio ambiente con medidas
sustentables más agresivas.
La mercadotecnia ha ayudado a que la
ciudadanía tenga una gran necesidad de consumir
artículos que muchas veces no necesita, lo que ha
llevado a tener un consumismo exagerado. Los
profesores requieren fomentar en los alumnos el
compromiso con su medio ambiente y hacia la
calidad de vida sustentable, tomando en
consideración que los estudiantes de las carreras de
ciencias económico-administrativas, un día se
desarrollarán como gerentes, políticos, empresarios,
entre otros.
Para conocer la percepción de la
sustentabilidad, se desarrolló esta investigación, como
1
transcendencia de la sustentabilidad en las escuelas
de negocios 2) Realizar un análisis de los documentos
rectores de las escuelas de negocios con relación a
la sustentabilidad y 3) Identificar las áreas de
oportunidad para el desarrollo de una estrategia de
educación transversal para la sustentabilidad.
Sin embargo, en este artículo se estipula
como objetivo identificar la percepción de los
profesores con relación a la educación ambiental,
como parte de su compromiso con la
Responsabilidad Social Universitaria. Para lograr este
objetivo de plateó la investigación como cuantitativa,
descriptiva, transversal y no experimental.
Conforme a los resultados, se calculó un
promedio nacional y un promedio por cada
universidad; por lo cual los docentes encuestados de
la UJED tienen muy cercano su promedio al resto de
la población encuestada, lo que indica que la
conceptualización y perspectiva es muy semejante.
Conforme a los datos obtenidos en esta
investigación, los profesores de la escuela de
negocios, en términos generales tienen claro su
concepto de sustentabilidad, su involucramiento con
la sustentabilidad y su respectiva relación profesional.
Conforme a los lineamientos establecidos por
los organismos internacionales para efectos de la
conservación del medio ambiente, las universidades
tienen el compromiso desde la responsabilidad
social, el aplicar los lineamientos y actualizar los
planes de estudio para contener la sustentabilidad
como materia e incluirla en forma transversal.
Es importante que en la encuesta los
docentes indicaron la relevancia de que la
corrupción disminuye las oportunidades para que las
empresas sean sustentables, efectivamente la
corrupción es un lastre que padece México, lo cual
se ve reflejado en la inequidad, injusticia, en la poca
pertinencia social y en una mínima calidad laboral y
social.
Por otro lado, es necesario recalcar que los
profesores consideran que si se disminuye la pobreza
será más fácil conseguir la sustentabilidad y que los
problemas de sustentabilidad afectan más a los
países pobres, esta reflexión lleva a deducir que la
pobreza obstaculiza el desarrollo sustentable y
pareciera que se le adjudica la responsabilidad del
impacto social negativo en la sustentabilidad.
Así mismo parte de estos resultados fue el
análisis de documentos rectores en los cuales se
encontró que se carece de una definición del eje
ambiental de la sustentabilidad y que el eje
económico es el que predomina. Después del análisis
de los planes de estudio se encontró que se carece
de materias y temas en que se trate la
sustentabilidad.
Este trabajo, se presenta en los siguientes
apartados:
aspectos
teóricos,
metodología,
resultados, conclusiones.
Aspectos Teóricos
La responsabilidad social es un tema que se ha
estudiado en los últimos años, muchas han sido las
propuestas y muchos los análisis. Su importancia
radica en el impacto que genera tanto en las
organizaciones, los trabajadores y en los grupos de
interés como en la sociedad en general.
Responsabilidad Social Universitaria (RSU)
exige, desde una visión holística, según Vallaeys
(2008) el coordinar las diversas áreas o
departamentos de la institución en un plan
promocional social de principios éticos, de desarrollo
social equitativo y sostenible, para la producción y
transmisión de conocimientos responsables y la
formación de profesionales ciudadanos igualmente
responsables.
Conforme lo menciona Rangel (2010), la
Universidad aplica la Responsabilidad Social
Universitaria (RSU), por ello la universidad internacional
consciente de los retos y desafíos del mundo
globalizado asume como un compromiso más de su
misión educativa y formativa, la promoción del
desarrollo de capacidades y habilidades de las
personas y la ampliación de oportunidades en el
entorno, tanto al interior de la organización como en
su entorno social; para poder lograr un Desarrollo
Humano Sostenible en la comunidad y así apoyar a
los Objetivos del Milenio, las metas de la Organización
de las Naciones Unidas para el desarrollo y de la
iniciativa denominada Ética, Capital Social y
Desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo.
Para Vallaeys (2009), el proceso de
responsabilidad social alcanza cuatro ámbitos de la
universidad:
a) Ámbito organizacional: institución que opera
en torno a un proyecto universitario, con una
estructura que lo desarrolla y unas políticas
concretas que lo promueven. Además, que
consume,
contrata,
genera
residuos,
etcétera.
b) Ámbito educativo: se encarga de la
formación de sus estudiantes, con una
vocación profesionalizante y cívica.
c) Ámbito del conocimiento: se encarga de
investigar, produce saber y lo transmite.
d) Ámbito social: forma parte de la sociedad e
interactúa con otros agentes, colectivos y
comunidades, tanto a nivel local como
global.
Correa (2014), menciona que, son conceptos
que sitúan a las universidades en relación con su
entorno social y su compromiso social, así como con
el desarrollo sustentable.
2
otros países no se escapa de caer en los malos
hábitos del consumo impulsivo y también enfrenta las
consecuencias en el medio ambiente por una falta
de educación pertinente y ecológica.
La
mercadotecnia
incentivadora
del
consumismo ha logrado inculcar en los ciudadanos
la necesidad de consumir cada día más,
indistintamente de necesitarlo o no, el consumo
compulsivo ha llevado a quebrantar la estabilidad
ecológica del mundo.
Viga, Castillo, Bobadilla (2008) mencionan a
Berger & Luckmann (2001), quienes exteriorizan que la
Educación Ambiental es un proceso de enseñanza
aprendizaje, integrador, continuo, dinámico y
permanente, mediante el cual los individuos se
socializan y resocializan en una serie de experiencias,
percepciones, conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y capacidades relacionadas con el acceso,
manejo y conservación de los recursos naturales y del
ambiente, vinculados con el desarrollo comunitario,
reflejados en la calidad de vida y el bienestar
individual, familiar, comunitario y ambiental.
La educación ambiental es una perspectiva
que la comunidad consciente tiene para que los
alumnos asuman en sus acciones la plena
consciencia de lo que están destruyendo con las
compras compulsivas y con el deterioro de la
ecología, que piensen y valoren las necesidades que
tendrán las generaciones futuras.
Se hace énfasis en el modelo de educación
ambiental de tipo constructivista con una visión de
futuro activa, donde los grupos organizados
promueven el análisis y cambio de su realidad; que
desarrolla un proceso de planeación prospectiva y
participativa, considera la opinión y decisión de los
involucrados en todas las etapas y prevé estrategias
teóricas y metodológicas para apoyar las acciones
de educación ambiental a largo plazo (Viga,
Dickinson, 2005).
En el modelo de la Educación Ambiental y el
Desarrollo Sostenible, según Vega, Freitas, Álvarez y
Fleuri (2009), indican que la educación es una
necesidad social, puesto que reconoce la necesidad
de tener personas comprometidas con los problemas
colectivos e individuales de los seres humanos en un
mundo necesariamente globalizado.
Idealmente, los programas profesionales en el
área de los negocios deben establecer, como parte
de sus compromisos con la sociedad, desarrollar en
los futuros profesionistas, la capacidad de reflexionar y
replantear las bases del desarrollo económico, social
y sustentable, de tal forma que se conviertan en
detonadores de acciones concretas con un efecto
multiplicador a nivel regional y global (Novo, 2009).
Las escuelas de negocios como parte de su
compromiso con la responsabilidad social deben de
replantear los programas de estudio para que los
De tal manera que la RSU y la sustentabilidad
deberían constituir, un eje central de las
universidades,
donde
la
misión
debe
ser
precisamente la contribución universitaria a un
modelo de innovación y de desarrollo social, cultural,
económico, ambiental, socialmente responsable, y
sustentable.
Mc Coy (2014) menciona a Jiménez (2011),
quien expresa que la manera sustentable del ver al
mundo no es del todo nueva. Lo primero que surgió
fue una necesidad por conservar el ambiente y con
ello se inicia en Estados Unidos en 1907, un
movimiento popular que abogaba por la
conservación de los recursos naturales siendo su
propuesta dejar las áreas naturales protegidas
intactas.
Conforme a esta afirmación la
preocupación por la sustentabilidad y la conservación
ecológica no es producto de la moda de esta
época, sino que desde antaño ya se veía proyectado
el conflicto en el sistema ecológico en cuanto a su
deterioro y destrucción.
La sustentabilidad, indica López (2009),
deberá significar más que solo la conservación de los
recursos naturales.
Existen dos enfoques de
sustentabilidad a) “la débil”, dónde no importa que el
legado ambiental sea de menor calidad al actual, a
cambio de que se incremente el capital de
formación humana y b) la sustentabilidad “fuerte”
cuyo principio es que las formas de capital humano y
formación humana no pueden sustituirse uno con otro
con facilidad, por lo que deben de protegerse, sino
en su totalidad al menos en un porcentaje
importante.
El enfoque fuerte de la sustentabilidad radica
en que tanto el capital humano como la formación
humana
más
que
protegerse,
deben
complementarse, ya que las dos partes son muy
importantes para el desarrollo.
Según Díaz (2011) el concepto de
sustentabilidad promueve una nueva alianza entre la
naturaleza y la cultura fundada por una nueva
economía. Lograr una vida sustentable es un reto
que debemos alcanzar, existe la urgencia de
consumir tomando en consideración a las
generaciones futuras.
Aquí es donde está la
importancia y trascendencia de la educación
sustentable, dónde los alumnos puedan darle la
importancia debida a tener una calidad de vida
sustentable, sin agredir el medio ambiente y consumir
lo necesario tomando en consideración las
generaciones futuras, que necesitarán recursos
naturales para sobrevivir.
Uno de los grandes problemas es el enorme
consumismo que existe entre la población, a lo que
Chávez, Ramírez, Barrueta, (2011) hacen mención a
Rojas (2000), quien indica que no es más feliz el que
más tiene, sino el que menos necesita. México como
3
egresados, salgan con los elementos idóneos desde
el punto de vista de la sustentabilidad. Es importante
mencionar que los alumnos, aunque tengan el
enfoque sustentable en su formación y acción
concreta debe tener claro que debe revalorar y
replantear el desarrollo económico, social y
sustentable.
Reyes y Bravo (2008) citan a Barraza (2005),
quien menciona que las tendencias de la educación
ambiental para el siglo XXI, tienen una perspectiva
crítico-social, en que la dimensión social y afectiva
alcanza mayor importancia; Así mismo los valores, los
principios.
Villoro (2004) menciona que existen varias
teorías éticas relacionadas con el medio ambiente,
entre ellas está la ética biocéntrica holista que indica
un principio básico: una cosa es correcta cuando
tiende a preservar la integridad, estabilidad y belleza
de la comunidad biótica. Es incorrecta cuando no
tiende a esto. Así mismo indica que el gran fracaso
ambiental ecológico y ambiental de occidente ha
hecho que se vuelva la mirada al oriente.
La gente está observando las filosofías
orientales ya que tienen una orientación integradora
con la naturaleza y la esencia del ser, busca el
equilibrio, motivo por el cual el ciudadano está
reenfocando sus conceptos hacia el budismo, yoga,
taoísmo, entre otros.
Dras. Gabriela Monforte García y Gabriela María
Farías Martínez del Instituto Tecnológico de Monterrey
Campus Monterrey.
Monforte y Farías (2014), plantearon la
metodología
de
investigación
del
proyecto
mencionado, por tener aplicabilidad en lo general y
en lo particular, se describen íntegramente los
aspectos metodológicos utilizados en la investigación
general.
Las autoras mencionan que se llevó a cabo
un estudio de tipo empírico mediante un análisis
descriptivo a partir de datos cualitativos relativos a la
percepción sobre el concepto de sustentabilidad
relacionado con los negocios.
Para el análisis de los textos se empleó el
método de análisis de contenidos debido a que es
una técnica de investigación que facilita la
identificación de componentes semánticos en todo
tipo de mensajes, para la interpretación sistemática y
la construcción de inferencias válidas acerca de los
datos presentes en los textos (Jim Wu, Huang, Kuo y
Wu, 2010; López, 2002).
Para el análisis de percepción se empleó un
análisis descriptivo, a través de distribuciones de
frecuencias, ya que este permite analizar el
comportamiento de un fenómeno determinado
dentro de un contexto particular (Kerlinger y Lee,
2002). Con el propósito de inferir sobre la población
de estudio se llevaron a cabo pruebas inferenciales
de comparación entre proporciones utilizando la
prueba normal estándar.
Objetivo
Identificar la percepción de los profesores en relación
con la educación ambiental, como parte de su
compromiso
con
la
Responsabilidad
Social
Universitaria.
Procedimiento de análisis
Se realizó una invitación abierta a universidades que
pertenecen a la Comunidad de Contaduría y
Negocios a través de la Red Nacional de Educación
e Investigación (CUDI).
Las 10 instituciones de
educación superior que participaron fueron las
siguientes: 1) La Universidad del Valle de Atemajac; 2)
Universidad
de
Tamaulipas;
3)
Universidad
Veracruzana; 4) Universidad Juárez del Estado de
Durango (UJED); 5) Instituto Tecnológico de Tijuana; 6)
Universidad Iberoamericana Puebla; 7) Universidad La
Salle; 8) Universidad de Guadalajara /CULagos; 9)
Universidad Politécnica de Victoria; 10) Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey,
Campus Monterrey
Cabe hacer mención que los conceptos
desarrollo “sostenible” o “sustentable” que se asumen
como sinónimos, se consideraron como afirmaciones
no diferenciadas.
Posterior a la definición de objetivos se
planteó la realización de las siguientes dos etapas del
análisis.
1er Etapa: Revisión de las menciones en
sustentabilidad.
Metodología
El diseño que se utilizó en esta investigación es el no
experimental ya que las variables no se manipulan
puesto que ya han sucedido (Del Tronco, 2005). Los
estudios no experimentales se caracterizan porque
miden las variables tal y como se presentan en la
realidad y en ningún momento se manipula alguna
de ellas.
Según Hernández, Fernández, Baptista (2008),
la
investigación
descriptiva
busca
detallar
propiedades, características y rasgos importantes de
cualquier fenómeno que se analice; describe
tendencias de un grupo o población. En este trabajo
se describen las tendencias de la percepción de la
sustentabilidad de los alumnos en las escuelas de
negocios. Así mismo menciona que los estudios
transeccionales o transversales implican una sola
medición de la variable en un tiempo determinado.
El estudio forma parte de una investigación
general
denominada
Educación
para
la
Sustentabilidad: Un Desafío para las Facultades y
Escuelas de Negocios en México, coordinada por las
4
va de 0.7 a 0.9 por lo tanto el instrumento es
adecuado para ambos grupos (Tavakol y Dennick,
2011), por lo que el análisis de los resultados fue
válido estadísticamente.
Posterior a la prueba piloto, se establecieron
las condiciones del estudio y el tamaño de la muestra
que se estimó con una significancia del 90%. Para el
grupo de estudiantes el tamaño adecuado, para un
nivel de error establecido no mayor al 10%, resultó
entre 40 y 60 y para el grupo de profesores entre 20 y
30, por universidad.
La aplicación de la encuesta se llevó a cabo
utilizando la plataforma Qualtrics, que funciona en
línea. La aplicación para estudiantes se realizó
supervisada en un mismo momento. La plataforma
almacena los resultados y los registra en un
documento de Excel para su posterior análisis
estadístico.
Conforme a la población de la Universidad
Juárez del Estado de Durango (UJED) específicamente
en la Facultad de Economía, Contaduría y
Administración (FECA), se encuestaron a 100 alumnos
y 10 profesores.
1. Se extrajeron de las páginas informativas de
cada universidad los textos concernientes a la visión,
misión y plan de estudios de la carrera Licenciado en
Administración de Empresas y Contador Público o
equivalentes.
2. Se definieron los criterios bajo los cuales se
detectaría la presencia de los conceptos de
sustentabilidad en los documentos evaluados siendo
estos los siguientes:
• Eje ambiental: en los casos en los que, se
mencione la conservación y la protección del
medio ambiente.
• Eje social: cuando se hable de ética,
responsabilidad social y equidad.
• Eje económico: cuando se expresen
compromisos hacia la redistribución de la
riqueza, comercio justo, control del consumo,
etc.
3. El reconocimiento de los textos de cada
universidad lo realizaron dos codificadores, quienes
trabajaron de manera aislada por lo que se asume
independencia.
Se
identificaron
las
coincidencias
y
discrepancias entre las respuestas de cada
codificador. Para validar estadísticamente el análisis,
se calculó el coeficiente de acuerdo alpha de
Krippendorff siendo 0.8297, por lo que el acuerdo
obtenido es aproximadamente 83% superior a un
acuerdo ocurrido gracias al azar (Krippendorff, 1997).
El autor menciona que una fiabilidad superior a 0.8 es
aceptable, por lo tanto, fue válido interpretar los
resultados que se muestran en la siguiente sección.
2ª Etapa: Percepción sobre el concepto de
sustentabilidad en los negocios.
Se diseñó el instrumento a partir de la revisión
de diversos documentos (CONAGUA, (s.f.); Gordon,
1998; Murga, 2008; OECD, 2008;). La encuesta
quedó conformada por las siguientes categorías: 1.
Comprende el concepto de sustentabilidad; 2.
Manifiesta un involucramiento personal a favor de la
sustentabilidad y 3. Manifiesta llevar a cabo acciones
a favor de la sustentabilidad desde el ámbito
profesional.
Las categorías anteriores se midieron desde
los ejes ambiental, social y económico de la
sustentabilidad. Para cada intersección se elaboraron
de 2 a 3 preguntas resultando un total de 24, que
fueron medidas en escala Likert (1 totalmente en
desacuerdo hasta 5 muy de acuerdo). Las preguntas
se muestran en las tablas de percepción que se
presentan en la sección de resultados.
Se validó estadísticamente el instrumento a
través de una prueba piloto en la que participaron 40
profesores y 75 estudiantes. A partir de la muestra se
calculó el alpha de Cronbach. Para la encuesta de
estudiantes 0.803 y para la encuesta de profesores
0.897. El rango que indica la validez del instrumento
Resultados obtenidos
Conforme a los resultados obtenidos, es necesario
aclarar que en este apartado exclusivamente se
expondrán los resultados obtenidos en la FECA-UJED,
haciendo un análisis comparativo con los resultados
obtenidos a nivel nacional.
En general participaron 169 docentes, el 51%
de universidades públicas y el 49% de privadas.
De la FECA-UJED, participaron 10 docentes,
60% hombres y 40% mujeres; así mismo con un nivel
educativo de 80% de maestría y 20% de doctorado.
Percepción de los docentes respecto al
concepto de sustentabilidad en los ejes ambiental,
social y económico.
Es
importante
mencionar
que
las
deducciones presentadas son derivadas de las
percepciones expresadas por la mayoría de los
encuestados.
Adicionalmente
se
realizó
la
generalización de los resultados mediante la
construcción de pruebas inferenciales de hipótesis
donde se compararon las proporciones entre ambos
grupos para cada categoría a través de la
distribución normal estándar.
Con relación al concepto de sustentabilidad y
su percepción, se encontró que, los promedios se
encuentran muy cercanos, lo que permite deducir
que el concepto de sustentabilidad en muy parecido
a nivel nacional y local; sin embargo, se harán
algunas consideraciones de diferenciaciones al
respecto.
Eje ambiental: tanto los docentes nacionales
como locales consideran que Los problemas del
medio ambiente pueden resolverse con innovación y
5
Eje económico: Los profesores asumen que la
sustentabilidad se relaciona con el estilo de consumo
de la sociedad; sin embargo, no necesariamente se
necesita conocer los antecedentes del desarrollo
económico para entender la sustentabilidad, así
mismo consideran poco relevante que el eje que
debe ser atendido con mayor urgencia es el
económico.
tecnología; los docentes de la FECA consideran que
la sustentabilidad no necesariamente se relaciona
con el deterioro del medio ambiente como por
ejemplo el cambio climático y precisan que para
entender los problemas de la sustentabilidad se
necesita cursar materias relacionadas con el medio
ambiente como la ecología y la biología.
Eje social: por arriba de la media nacional los
docentes consideran que si se disminuyera la pobreza
sería más fácil conseguir la sustentabilidad; que los
problemas de la sustentabilidad afectan más a los
países pobres que a los ricos; sin embargo,
consideran poco relevante que la sustentabilidad se
relaciona con la falta de equidad.
Tabla I. Comparativo entre docentes de la FECA-UJED y promedio nacional, respecto al concepto de
sustentabilidad
concepto de sustentabilidad
Ejes
Items
4. Para entender los problemas de la sustentabilidad se necesita cursar materias
relacionadas con el medio ambiente como la ecología y la biología
Eje
10. La sustentabilidad se relaciona solamente con el deterioro del medio ambiente
ambiental como por ejemplo el cambio climático.
15. Los problemas del medio ambiente pueden resolverse con innovación y
tecnología.
13. Si se disminuyera la pobreza será más fácil conseguir la sustentabilidad.
Eje social 21. Los problemas de la sustentabilidad afectan más a los países pobres.
1. La sustentabilidad se relaciona con la falta de equidad.
18. La sustentabilidad se relaciona con el estilo de consumo de la sociedad.
22. Para entender los problemas de la sustentabilidad se necesita conocer los
Eje
antecedentes del desarrollo económico.
económico
8. De los tres ejes de la sustentabilidad económico, social y ambiental el que debe
ser atendido con mayor urgencia es el económico.
FECA
UJED
Promedio
nacional
3.50
3.26
3.40
3.94
3.70
3.78
3.80
4.00
2.60
4.30
3.43
3.70
2.95
4.18
4.40
3.68
2.10
2.85
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos
actúan bajo principios éticos y morales. En cuanto a
la consideración de que las personas con mayor nivel
educativo serán más capaces de tomar decisiones
en favor de la sustentabilidad, coincidieron los
docentes nacionales y locales de que efectivamente
las personas con mayor nivel educativo cuidan más
la sustentabilidad.
En el eje económico, los docentes nacionales
le dieron una mayor puntuación que los docentes
locales a: la importancia de reciclar materiales y
disminuir el consumo de productos que generan
desperdicio y que los problemas de sustentabilidad
solo pueden resolverse con esfuerzos globales.
Percepción de los docentes respecto a la
categoría
involucramiento
personal
con
la
sustentabilidad en los ejes ambiental, social y
económico
La tabla evidencia que los docentes de la
FECA se perciben a sí mismos, en el eje ambiental
como comprometidos en el cuidado del agua, así
mismo los docentes nacionales y locales coinciden
en dar preferencia a la compra de electrodomésticos
que consumen menos energía.
En cuanto al eje social, los docentes
Universitarios consideran que contribuyen a resolver los
problemas derivados de la sustentabilidad cuando
6
Tabla 2
Análisis comparativo entre docentes de la FECA-UJED y el promedio nacional, respecto a la categoría
involucramiento personal con la sustentabilidad
Ejes
involucramiento personal con la
sustentabilidad
Eje
ambiental
Eje social
Eje
económico
Ítems
4.80
Promedio
Nacional
4.44
4.30
4.33
4.70
4.39
3.70
3.78
FECA-UJED
2. Entre mis hábitos cotidianos está cuidar el agua.
14. Doy preferencia a la compra de electrodomésticos que
consumen menos energía.
9. Yo contribuyo a resolver los problemas derivados de la
sustentabilidad (por ejemplo: pobreza, deterioro del medio /
ambiente, corrupción) cuando actúo bajo principios éticos y
morales.
24. Una persona con mayor nivel educativo será más capaz de
tomar decisiones en favor de la sustentabilidad.
5. Considero que es más importante reciclar materiales que
disminuir el consumo de los productos que generan
desperdicio.
16. Los problemas de la sustentabilidad solo pueden resolverse
con esfuerzos globales.
2.70
3.08
3.80
4.01
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de análisis
Percepción de los docentes respecto a la categoría
cercana en puntaje, los docentes consideran que las
la relación profesional con la sustentabilidad
prácticas laborales promueven la igualdad de
En el eje ambiental, los docentes de la FECA, le dan
oportunidades, ayudan
a
que
la
empresa
mayor énfasis a que se conserve la naturaleza porque
permanezca a través el tiempo y que la existencia de
provee la materia prima para las industrias. Tienen
un Código de Conducta dentro de las organizaciones
una percepción semejante los nacionales y los
favorece su sustentabilidad.
locales en cuanto a que la sustentabilidad de la
En el eje económico, los docentes de la FECA
empresa depende la sustentabilidad del medio
por encima de los nacionales consideran que la justa
ambiente.
distribución de los beneficios de la empresa a los
En cuanto al eje social, los docentes
accionistas favorece la sustentabilidad y que los
universitarios por encima de los nacionales
problemas relacionados con la sustentabilidad solo se
consideran que la corrupción disminuye las
podrán resolver si se buscan alternativas diferentes de
oportunidades para que las empresas puedan ser
hacer negocios.
sustentables. Sin embargo, de una manera muy
Tabla 3.
Análisis comparativo entre docentes de la FECA-UJED y el promedio nacional, respecto a la categoría percepción
sobre la relación profesional con la sustentabilidad
Percepción sobre la relación
profesional con la sustentabilidad
Ejes
Eje
ambiental
Eje social
Eje
económico
Ítems
12. La naturaleza debe conservarse porque provee la materia prima para
las industrias.
23. La sustentabilidad de la empresa depende de la sustentabilidad del
medio ambiente.
7. Las prácticas laborales que promueven la igualdad de oportunidades
ayudan a que la empresa permanezca a través el tiempo.
17. La existencia de un Código de Conducta dentro de las organizaciones
favorece su sustentabilidad.
20. La corrupción disminuye las oportunidades para que las empresas
puedan ser sustentables.
3. Una justa distribución de los beneficios de la empresa a los accionistas,
favorece la sustentabilidad.
11. Los problemas relacionados con la sustentabilidad solo se podrán
resolver si buscamos alternativas diferentes de hacer negocios.
FECA-UJED
Promedio
Nacional
3.80
3.36
3.40
3.59
3.70
3.95
4.20
4.11
4.80
4.05
3.30
3.13
3.70
3.57
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos
Conclusiones
Conforme a los resultados
denominada Educación para
Desafío para las Facultades y
en México y conforme a los
obtenidos en el estudio por la Facultad de Economía,
Contaduría y Administración, de la Universidad Juárez
del Estado de Durango, en la que participaron
docentes de las carreras de Contador Público y
de la investigación
la Sustentabilidad: Un
Escuelas de Negocios
resultados específicos
7
mencionar que la educación ambiental es parte de
la RSU y que es un compromiso de las universidades
reiterar su obligación con la comunidad y con los
grupos de interés sobre el cuidado del medio
ambiente, motivo por el cual las instituciones
educativas deben incluir en el programa de estudios
materias sobre sustentabilidad y tener un eje
transversal que permita que los alumnos reafirmen sus
conocimientos de este tema.
Conforme a los datos obtenidos, los
profesores de la escuela de negocios, en términos
generales tienen muy claro su concepto de
sustentabilidad,
su
involucramiento
con
la
sustentabilidad y su respectiva relación profesional.
Es de resaltarse que los docentes consideran
relevante la percepción de que la corrupción
disminuye las oportunidades para que las empresas
puedan ser sustentables, totalmente coherente con
los indicadores de corrupción a nivel nacional
elaborados por Transparencia Internacional, que
impactan directamente a las empresas y a los
ciudadanos mexicanos.
Derivado del deterioro extremo del medio
ambiente, los organismos internacionales han
desarrollado estrategias de conservación, entonces,
es necesario cumplir con los desafíos sustentables a
nivel nacional y estatal.
Las universidades a través de sus profesores y
de los planes de estudio, deberán ofertar la
educación ambiental desde la responsabilidad social
universitaria, es de extrema urgencia que los
estudiantes se comprometan con el cuidado
ambiental, como futuros gerentes de empresas, jefes
políticos, promotores de la competitividad y
productividad y por si fuera poco como ciudadanos;
es necesario que ellos como agentes jóvenes
construyan una cultura ambiental responsable y
sustentable.
Uno de los actores principales del
cambio es el profesor, en él recae la responsabilidad
de encausar a los alumnos en la equidad, justicia,
pertinencia y calidad.
Licenciado en Administración, se puede concluir lo
siguiente:
En primera instancia la escuela de negocios
de la UJED, en el momento de la revisión
documental, no tiene una definición del eje
ambiental en ninguno de sus documentos rectores,
por otro lado, se visualiza una mayor tendencia hacia
el eje económico y pareciera que se necesita reforzar
en mayor cantidad el eje social. Así mismo después
de la revisión exhaustiva de los planes de estudios
detallados, se encontró que no menciona la
sustentabilidad en ninguno de sus ejes, en ninguna de
las materias.
En segunda instancia los resultados de
Durango son muy semejantes a las cantidades
obtenidas como promedio a nivel nacional, lo cual
indica que los conceptos y percepciones de las
afirmaciones de los docentes de la República
Mexicana son muy semejantes.
En cuanto a la percepción del concepto de
sustentabilidad, se encontró que los docentes de la
FECA valoran más el eje social haciendo mayor
énfasis en la disminución de la pobreza y que la
sustentabilidad afecta a los países pobres. Por otro
lado, en el eje ambiental los docentes, consideran
que se requieren materias relacionadas con el medio
ambiente como la ecología y la biología en la
currícula de las carreras ofrecidas por la universidad. Y
en el eje económico consideran que la
sustentabilidad se relaciona con el estilo de consumo
de la sociedad.
En cuanto al involucramiento personal de los
docentes con la sustentabilidad, sobresale que el eje
ambiental y social los docentes lo tienen muy bien
valorado, no así el eje económico, lo que lleva a
concluir que los docentes le dan menor importancia
al reciclado de los materiales y que la problemática
sustentable solo puede ser resuelta por medio de
esfuerzos globales.
Respecto a la percepción sobre la relación
profesional con la sustentabilidad, los docentes tienen
claro el eje ambiental ya que consideran que la
naturaleza debe conservarse puesto que provee a las
industrias, en el eje social tiene mayor relevancia la
percepción de que la corrupción disminuye las
oportunidades para que las empresas puedan ser
sustentables. El eje económico de este apartado lo
tienen muy claro ya que obtuvieron mayor
puntuación que a nivel nacional resaltando que la
distribución de los beneficios empresariales favorece
la sustentabilidad y que los problemas de la
sustentabilidad solo se pueden resolver buscando otro
tipo de opción de negocios.
Tratando de dar respuesta al objetivo de este
documento el
identificar la percepción de los
profesores en relación a la educación ambiental,
como parte de su compromiso con la
Responsabilidad Social Universitaria, se puede
Referentes
Chavez, A., Ramirez, M. R., Barrueta, L. (2011).
Educación ambiental para la sustentabilidad en
México 2007-2012.
Revista Desarrollo Local
Sostenible, Grupo Eumed.net y Red Académica
Iberoamericana Local Global, Vol. 5. Nº 13
disponible en www.eumed.net/rev/delos/13
Correa, A. (2014). La Responsabilidad Social
Universitaria y su contribución al desarrollo
sustentable, mediante la acción docente. En
García, S., García F., (Comp). La Responsabilidad
Social en las Universidades Mexicanas. México:
Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo
Del Tronco, J. (2005). Guía para apoyar el proceso de
proyectos de tesis, maestría en políticas
8
5/Rangel__Zulay_y_otros.pdf consultado el 5 de
agosto 2015
Reyes, F. y Bravo, M. (2008). Educación ambiental
para la sustentabilidad en México. Aproximaciones
conceptuales, metodológicas y prácticas. México:
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Vallaeys, F. (2008). ¿Qué es la Responsabilidad Social
Universitaria? Pontificia Universidad Católica del
Perú.
Recuperado
de
http://www.ausjal.org/tl_files/ausjal/images/contenid
o/Documentos/Publicaciones/Educacion%20superi
or/Que%20es%20la%20Responsabilidad%20Social
%20Universitaria%20-%20Francois%20Vallaeys.pdf
consultado el 2 de agosto 2015
Vallaeys, F., De la Cruz, C., Sasia, P. (2009).
Responsabilidad social universitaria. Manual de
primeros pasos. México: Mc Graw Hill
Vega, Pedro., Freitas, Mario. Álvarez, Pedro., y Fleuri,
Reinaldo
(2009).
Educación
ambiental e
intercultural para la sostenibilidad: fundamentos y
praxis. Utopía y Praxis Latinoamericana 14(44): 2538
Villoro, L. (2004). Los linderos e la ética. México: Siglo
XXI
Viga M. D., Dickinson F. (2005). Participación
comunitaria y educación ambiental para la
construcción
de
una
cultura
ambiental
responsable, en Avance y Perspectiva 24(4): 13-21.
Viga de Alva, M.D., Castillo, M.T., Bobadilla, F. (2008).
Estrategias para la educación ambiental con una
comunidad costera de Yucatán, México; en
Reyes, F., Bravo, M.T.
compradas. México: Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales
Díaz, R (2011). Desarrollo sustentable. Una oportunidad
para la vida. México: Mc Graw Hill
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P., (2008).
Metodología de la Investigación, México: McGraw
Hill
Ibañez, B. (2002). Manual para la elaboración de
tesis, México: Trillas
López, V. (2009). Sustentabilidad y desarrollo
sustentable. México: Trillas
Mc Coy, C. (2014). Uso del término sustentabilidad en
los instrumentos de planeación: Caso Quintana
Roo. Ponencia presentada en el XII Congreso
Internacional de Análisis Organizacional.
Monforte, G., Farías, G. (2014). Educación para la
sustentabilidad: un desafío para las escuelas de
negocios en México. Ponencia presentada en el
XIX Congreso Internacional de Contaduría,
Administración e Informática de la UNAM.
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una
genuina educación para el desarrollo sostenible.
Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y
Desarrollo Sostenible. España: Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED).
Rangel, Z., Amaya, A., Contreras, S. (2010). La
responsabilidad social universitaria en la UNET, vista
desde una perspectiva de actores involucrados.
Universidad Nacional Experimental del Táchira.
Recuperado
de
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/docu
mentos/Curricular_Documentos/Evento/Ponencias_
9
LA NUEVA GENERACIÓN DE LOS GERENTES: ESTRATEGAS CON PRINCIPIOS TRANSCOMPLEJOS
Milagros Elena Rodríguez
melenamate@hotmail.com
Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre,
Departamento de Matemáticas,
República Bolivariana de Venezuela
Resumen
En las nuevas necesidades del sistema económico-financiero y-social y en los gerentes la transcomplejidad aporta
una conjunción complejizada de la transdiciplinariedad y la complejidad; ésta última una aproximación a una
nueva forma de mirada de la vida que no se permite el reduccionismo; la transdisciplinariedad concierne a lo que
es entre las disciplinas a través de las diferentes disciplinas y más allá de la economía, en este caso. En la presente
investigación teórica, se utiliza la hermenéutica comprensiva para visionar críticamente la transgestión y la nueva
generación de gerentes con principios transcomplejos en Venezuela. Concluyéndose que los gerentes crean un
manejo eficaz de sus recursos, asimilan las experiencias de la organización y proponen políticas enmarcadas en las
tendencias de los mercados donde consideran las asunciones éticos-morales-legales-tecnológicos-socioculturales
que rompen con el tradicionalismo. La gerencia así tiene una visión transmoderna, adaptándose las organizaciones
a los cambios sociales y tecnológicos, sin autoritarismo. Lo maquinal entonces no cobra preeminencia sobre lo
humano y se tiene como la máxima el crecimiento compartido en organizaciones interrelacionadas. Son gerentes
que forman parte de una nueva generación de estrategas con los contenidos tantos sociales, como económicos
para beneficiar un cambio en la colectividad.
Palabras clave: gerentes transcomplejos estrategas, organizaciones interrelacionadas, visión transmoderna.
Abstract
In the new needs of the economic-financial-social system and in managers, transcomplexity contributes a complex
combination of transdisciplinarity and complexity; The latter an approximation to a new way of looking at life that
does not allow reductionism; Transdisciplinarity concerns what is between disciplines across different disciplines and
beyond the economy, in this case. In the present theoretical investigation, comprehensive hermeneutics is used to
critically view the transgender and the new generation of managers with transcomplex principles in Venezuela.
Concluding that managers create effective management of their resources, they assimilate the experiences of the
organization and propose policies framed in market trends where they consider ethical-moral-legal-technologicalsociocultural assumptions that break with traditionalism. The management thus, has a transmodern vision, adapting
the organizations to the social and technological changes, without authoritarianism. The machine then does not
assume pre-eminence over the human and has as the maxim shared growth in interrelated organizations. They are
managers who are part of a new generation of strategists with so many social and economic contents to benefit a
change in the community.
Key words: transcomplex managers strategists, interrelated organizations, transmodern vision.
Por su parte, Lansberg (1998, p.21) expresa
que la “gerencia es la facultad de integrar y canalizar
la energía humana, hacia propósitos que se
consideran decisivos para la comunidad”. En el caso
de las finanzas la gerencia debe tomar decisiones
importantes en la empresa, pero debe ser una
decisión concienciada llevada de la mano de las
políticas económicas del momento sin trasgredir el
aspecto humano-social sin el que no existe ni
gerencia ni empresa.
Pensar en la gerencia es de dilatado cuidado
por la amplitud de su significancia, tal como
Surgen diferencias por cuanto su naturaleza
dependerá del contexto en el cual se plantee. De
manera que no es lo mismo aludir a sus
implicaciones en un ámbito dominado por la
economía, que en otro regido por las fuerzas
políticas. O todavía más cuando se refiere a la
Introducción y explicación transmetodológica
El término gerencia es definido por Drucker (1999,
p.57) como “todo aquello que afecta el desempeño
de la institución y sus resultados sean en el interior o
en el exterior, encuéntrese bajo el control de la
institución o totalmente fuera de él”. Existen visiones
de la gerencia que trascienden el tema de la gestión
y la economía, en el caso de las finanzas; la gerencia
es evidente, entonces, según Villegas (2009, p.2) “se
encuentra contenida en diversos metacampos del
conocimiento donde confluyen la psicología, la
antropología, la política, la lingüística, la ecología,
economía, historia y la filosofía”. Es indiscutible que
desde esta postura la complejidad envuelta en la
gerencia; un todo que no debe desunirse y de la que
el gerente de hoy debe estar permeado en su
formación permanente.
10
solidaridad social que por su propósito de mantener
sus privilegios de clase normaliza la opresión de un
considerable número de personas que conforman los
cinturones de miseria y exclusión.
La transcomplejidad surge de la crisis
científica actual, producto de la existencia de varias
perspectivas filosóficas en el ámbito científico. Los
planteamientos
de
esta
perspectiva
transepistemológica retan al pensamiento clásico de
la racionalidad como transición del pensamiento de
la simplicidad hacia un pensamiento complejo, en
este caso de la gestión no tradicional. Con la
transcomplejidad se puede
Aceptar la naturaleza múltiple y diversa de lo
estudiado, la integración y desintegración de
elementos diferentes y contradictorios en distintos
tipos de unidad, la aceptación del cambio y la
mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto como
forma de expresión alternativa de un sistema ante
hechos similares ocurridos en el tiempo (González,
1997, p. 61).
De esta realidad cruda y desalentadora
también ha está llena la gerencia tradicional. Desde
luego, con cambios que se encaminan a otros pisos
transparadigmáticos. En la presente investigación
teórica se utiliza la hermenéutica comprensiva, en los
tres momentos de acuerdo planteados en De Sousa
(2003), en los tiempos: el analítico, el empírico y el
propositivo, para visionar críticamente la transgestión y
la nueva generación de gerentes con principios
transcomplejos en Venezuela. El empeño en dejar los
pisos o encierros en el análisis es claro: los
paradigmas encierran, determinan y reducen el
objeto de estudio en cualquier campo, subyugando
al sujeto que se cree conocedor.
En los momentos analíticos y empíricos de la
investigación hermenéutica se presenta la siguiente
sección.
universidad como ámbito movilizado sobre la
intelectualidad y por tanto la gerencia del
conocimiento,
en
términos
del
proceso
epistemológico, ontológico y axiológico de búsqueda
de saberes. Así mismo si se pensara en detallar lo que
es y lo que no es gerencia, considerando para ello
criterios cualitativos, cuantitativos e ideológicos. De
ahí que, para referir el sentido de la gerencia, debe
comprenderse primero que las realidades son
complejas. Por esa misma razón se conjugan una
serie de racionalidades cuyos efectos terminan
produciendo situaciones tan azarosas como inciertas
(Villegas, 2009, p.4).
En esta indagación se refiere específicamente
al ámbito de la gerencia en la economía; desde
luego es de interés todos los ámbitos de la gerencia,
y ellas desde la mirada no reduccionista están
relacionadas. No hay posibilidad de formar un
experto gerente en las finanzas si la gerencia en las
universidades sigue obsoleta alejada de la vida de la
sociedad, las políticas del país y los avances
necesarios ante la globalización que los arropa. La
mirada de toda la indagación sea más que la holista;
que sea una mirada transcompleja, que en un
momento se develará; dicha perspectiva trae
consigo la compleja.
La complejidad como cosmovisión, en este
caso; es la transformación de una nueva mirada del
mundo y la del conocimiento que supere el
reduccionismo a partir de las consideraciones
emergentes del pensamiento sistémico. Por ello, no
se quedará la autora en la reducción de la gerencia
en la economía dejadas como recetas; se irá a una
nueva forma otra de investigar tan importante
temática y a otras salidas que son profundamente
humanas, dejando de tener significancia la ganancia
o pérdida en una empresa; ese factor como
primerísima importancia.
Para desmitificar la transcomplejidad en tanto
incursiona en la gerencia tradicional, en lo que sigue
la palabra trans incursiona “más allá” de los encierros
acabados paradigmáticos de la modernidad,
proyecto hegemónico aún presente en la sociedad
con serias secuelas. El empeño en dejar los pisos o
encierros en el análisis es claro: los paradigmas
encierran, determinan y reducen el objeto de estudio
en cualquier campo, subyugando al sujeto que se
cree conocedor; son consecuencias, que en lo
adelante se explicitan al hablar del proyecto
hegemónico de la modernidad.
Como consecuencia, de un modelo
atomisante llamado proyecto modernista acentuado
y perpetuado en la invasión a nuestro continente con
el encubrimiento del otro, en palabras de Dussel
(1992), se ha venido formando un ser individualista,
egoísta, al servicio del capitalismo; creando el
modelo tecnocrático, instrumental, que devino en la
formación de un ser insensible, carente de valores de
Desarrollo de la indagación
La gerencia tradicional: Un modo de visionar el
estado del arte de la problemática del gerente
Uno de los grandes problemas que confronta
la gestión actual en el ámbito económico y
financiero, ya que no es intención de la indagación
hacer un recorrido histórico de cómo ha
evolucionado la crisis de la gerencia; es la excesiva y
compleja incertidumbre que afronta a diario los
gerentes con los mercados cambiantes y la
globalización que arropa el sistema económico, el
ejercicio de poder que muchas veces pasa al abuso
de autoridad y la dificultad de confrontar la realidad
que enfrenta bajo la formación tradicional, aún en
medio de la disposición de altas tecnología; muchas
veces hasta el extremo de que dicho ser humano no
está enterado de la problemática de toda la
empresa; sino variantes de la realidad.
11
prácticas, métodos, estrategias y procesos que se
desarrollan en el ámbito organizacional, cambios que
transFiguran la cultura de la organización y su
desempeño (Borjas, 2012, p.55).
Esta realidad no es únicamente sólo de
Venezuela. Se puede decir que el aspecto
empresarial en el país está en una etapa de
comienzo con una realidad muy cruda y de
profundos cambios. Es la hora de aprovechar
nuestros recursos naturales y recursos humanos para
volvernos a gerencia empresa que piensen en el
presente del país; en su gente y en voltear la
economía decadente e inflacionaria en una
renovada en medio de la crisis.
La perspectiva de la diversidad en las
empresas debe estar presente en la unidad de un
crecimiento:
económico-social-político-educativoético que atendiendo a
la extrema diversidad no debe enmascarar la
unidad, ni la unidad profunda enmascarar la
diversidad: La diferencia oculta la unidad, pero la
unidad oculta las diferencias. Hay que evitar que la
unidad desaparezca cuando las diversidades
aparecen, que las diversidades desaparezcan
cuando la unidad aparezca (Morín, 2003, p.73).
Las empresas están afectadas y permeadas
no sólo por la realidad de cada país; sino por los
desequilibrios de la incertidumbre de la economía; los
elevados índice de inflación y los cambios de política;
la competitividad, los medios tecnológicos de
innovación cada día más rico y variables; los costos
operativos e intervienen en los precios de los
productos; la capacidad de compra de los clientes y
su preferencias. Todo esto son apenas unos cuentos
retos que los gerentes deben atender.
Es el marcado hecho del proyecto
modernista que las empresas deben encarar, la
fragmentación de la comunicación con la escaza
dialogicidad, el ejercicio de poder en una relación
antiética epistemológica sujeto-objeto entre el
gerente y los demás empleados, la realidad
reduccionista de las oportunidades gerenciales está
encerada en la ganancia o pérdida. Muchas
innovaciones se estancan donde se deja de innovar y
no se logra comprender como es necesario trabajar
menos en las mejores condiciones con los mejores
recursos y se gane así más; todos ganen más.
En los momentos propositivo de la
investigación hermenéutica se presentan las
siguientes secciones que dan un viraje a la nueva
generación de gerentes y su formación. Sin dejar de
pensar que estos son seres humanos que merecen
tener las mejores condiciones para sus desempeños y
que los dueños de las empresas deben dejar de ser
los castradores de vidas y tiempos en la familia,
ganando ante eso un ser humano sumiso temeroso
de perder su puesto; sin incentivo y la necesidad de
seguirse formando es nula ante el tiempo y las
Promover un gerente que ejerza un liderazgo
colaborativo que marque una diferencia no es fácil
cuando sus funciones se enfocan en la ganancia de
la empresa; se enfoca en los premios o castigos, en
un ejercicio de poder soslayado; controlando la
conducta de los otros podrá lograr resultados no
deseados. Entiende que las personas trabajan para
él, y busca los resultados sin importarle los
procedimientos; es la gerencia robótica tóxica en vez
de la gerencia social. Drucker (2006) predice una
economía distinta en el futuro que va a exigir una
gerencia renovada; pero para la autora de la
indagación ya las razones nombradas exigen un
nuevo gerente.
La estructura organizativas dirigidos por
gerentes tradicionales son estructura rígida y muy
controlada por el gerente, se caracteriza por una
gran especialización muchas veces, rara vez una
formación integral, departamentalización rígida,
limitado trecho de inspección, alta formalización, red
de información limitada, con una comunicación
unidireccional, hacia abajo y poca colaboración de
los empleados de niveles inferiores en la toma de
decisiones; estos dependen de las decisiones
gerenciales, los diálogos son pocos y el poder de
decisión es unidireccional, se informa y pocas veces
se consulta; menos aceptar grupos de trabajo
colaborativos donde se tomen decisiones.
Otra gran problemática que estriba la
gerencia
tradicional
está
en
los
diseños
organizacionales tradicionales mecanicistas por
naturaleza, o también aquellas organizaciones con
un diseño con poca departamentalización, espacios
de control, autoridad centralizada y poca
formalización; esto es siguen dependiendo del
gerente, quien al parecer sigue ejerciendo con la
estructura de poder; desde luego también en la
gerencia tradicional existen estructuras que agrupan
especialidades
ocupacionales
similares
o
relacionadas; y continúa siendo el gerente el que
toma las decisiones. Nótese que todas estas
distribuciones el gerente es el que toma las decisiones
la direccionalidad del dialogo necesario es escasa. El
principio de dialogicidad que más adelante se
plasma en los nuevos gerentes estrategas es muy
escaza.
Se permean cambios sustantivos que
emergen en medio de la crisis y la convulsión de otras
maneras de mirar la gerencia. En especial
La gerencia venezolana se encuentra
permeada por los cambios políticos, económicos,
sociales, culturales y tecnológicos que orientan en
este momento la dinámica del Estado venezolano.
Éstos obedecen a nuevas realidades que emergen
de la propia sociedad venezolana, donde se
contraponen diversas perspectivas. Por consiguiente,
la gerencia de las instituciones de carácter público y
privado deben repensar las representaciones de las
12
tradicionalista. No ha de olvidarse que la complejidad
no rechaza lo reduccionista; sino que considera que
no es suficiente.
Si
se
piensa
en
un
espacio
transparadigmático que trastocada la gestión
tradicionalista y que permite se pueda pensar en la
gestión transcompleja es el proyecto transmoderno;
pues no es posible un viraje de esta desde pisos de la
modernidad; ya ha sido desnudada de diversas
maneras. ¿Qué es la transmodernidad? Hay que tener
cuidado con su comprensión, hay quienes la mal
entienden poniendo espacios de tiempos en sus
mentes, así como quién espera que muera la
modernidad y postmodernidad para que nazca la
transmodernidad, así como un cuento de hadas; seré
incisiva también acá, lo haré en hombros de
gigantes; la transmodernidad como civilización que
se adopta en paso a la descolonización según Dussel
(1992; p.162) “es un nuevo proyecto de liberación de
las víctimas de la Modernidad, la “otra-cara” oculta y
negada”.
Más aun, en la transmodernidad de acuerdo
con Dussel (2005, p.390) se “exigirá una nueva
interpretación de todo el fenómeno de la
Modernidad, para poder contar con momentos que
nunca estuvieron incorporados a la Modernidad
europea, y que subsumiendo lo mejor de la
Modernidad europea y norteamericana que se
globaliza”. Se ira a la búsqueda en la exterioridad de
la modernidad, las culturas olvidadas; el otro
encubierto en palabras de dicho autor, la encubierta
vieja y caducada gestión, la vieja estructura
administrativa disfrazada de innovadora en la
economía de un país ha caducado.
En el lector es importante esta realidad
vivenciada en su lectura; pues es una ruptura con la
forma tradicionalista de hacer investigación desde el
piso paradigmático y la modernidad impuesta en lo
que se indaga. Todo esto da un viraje a las
concepciones que involucran a la gestión tradicional.
Y que en las investigaciones autores tradicionalistas no
quieran dejar el ejercicio de poder en el piso
modernista.
Entre
los
grandes
transparadigmas
profundamente transmodernos que van al rescate de
las potencialidades de ese otro encubierto a que se
hizo referencia, está la transcomplejidad de la que ya
les había visionado algunas pinceladas, que aclaro
no es una moda, no es una nueva manera de
encerrarnos en la ciudadela de los paradigmas que
no impiden pensar y actuar correctamente, como
muchos quieren hacer ver. Muy por contrario, son las
aperturas otras que reconocen, entre muchas
cuestiones, la insuficiencia gestión del momento.
Investigaciones fuera de los paradigmas son
de gran necesidad y valor; sin importar cuantos
ejercicios de poder se toquen Con la palabra, con el
ejemplo se comienzan a desmitificar la crueldad, la
políticas sociales de las que no disponen. Ejemplos
de excelencia de empresa son muchos en países
inhóspitos donde el crecimiento económico es
mínimo pero con las políticas adecuadas logran,
desde la atención en lo social, posicionarse en el
mercado.
Transgerencia transcompleja: la nueva
generación de los gerentes estrategas con principios
transcomplejos
Los cambios políticos, tecnológicos y
socioculturales presentes en la sociedad venezolana
y en la globalización en general; han llevado a la
gerencia a repensar las prácticas, métodos,
estrategias y procesos desarrollados en el ámbito
organizacional, introduciendo nuevos enfoques que
permitan aceptar a la complejidad como
perspectiva teórica para comprender los procesos
organizativos que se deben asumir en la actualidad,
la economía en lo referente a lo social, políticas e
impulso de un país. Las políticas económicas erradas
y falta de un escenario institucional consolidado
fueron el resultado de los diferentes escenarios
económicos vividos en Venezuela, políticas herradas,
reduccionistas; todas provenientes del mismo modelo
caducado del proyecto modernista soslayador en
todos los ámbitos de la sociedad, los cuales no
lograron garantizar una economía estable digna de
soportar las diferentes problemáticas, desde las
vertientes políticas y sociales que se viven.
Las nuevas ideas que emergen desde una
visión planetaria van a permitir a la gerencia
venezolana del siglo XXI comprender la concurrencia
de la complementariedad y contradicciones que
emergen desde la complejidad de la sociedad, en
vez de utilizar enfoques económicos tradicional, q no
permiten la flexibilidad que exigen los ambientes de
incertidumbre que están presentes en las
organizaciones del momento.
Es por esto que, la gerencia venezolana en
las organizaciones de naturaleza compleja tiene gran
cabida es de una necesidad urgente, considerando
su comprensión y acción a través de las prácticas
administrativas,
modelos
organizacionales,
emociones, expectativas y actitudes que conforman
la praxis gerencial en el contexto de la globalización
a la ninguno puede escapar; sino que aprendiendo a
navegar entre ella pueda salir exitoso.
La existencia de las diversas formas de pensar
admitida por la complejidad, no una imposición de
algunos supuestamente conocedores, según Edgar
Morín, promotor y constructor de la teoría de la
complejidad, permite que la gerencia imagine
elementos inherentes al ser humano y su comprensión
con
aquellas
nociones
de
organización,
desorganización
y
autoorganización,
condescendiendo avanzar hacia la comprensión de
la realidad gerencial venezolana sin por supuesto
desechar acciones exitosas de la gerencia
13
propulsor y dinámico; que logre influenciar de forma
psicológica e intelectual al trabajador de tal manera
que exhiba un comportamiento reflejo de aquello
que le circunda”. Son desde luego visiones
transparadigmaticas absolutamente novedosas.
En consonancia con González (1997) el
conocimiento es abierto, flexivo, incierto, cambiante,
cuestionante y cuestionado, procesual, sistémico,
planetario, transformador y transdisciplinario; tal cual
debe ser el conocimiento en la economía. Está en el
sujeto y parte de los procesos complejos que
desarrolla su aula mente social, bajo inicios de la
metacomplejidad, existe una dialogicidad interna y
externa que le permite construirse y deconstruirse
individual y socialmente; es una realidad que en la
gerencia es de un gran valor constitutivo de una
nueva visión epistemológica de lo que significa ser
gerente.
Las reflexiones analíticas desde la postura
epistemológica y metodológica, que surge en estas
discusiones con la aplicabilidad del principio de la
sinergia correspondiente al enfoque transcomplejo
que cuestionan las acciones del ser humano
centradas en la individualidad, desde su creación y
desarrollo en la vida, sociales, donde intervengan las
políticas económicas y sociales del Estado
venezolano, de acuerdo al proyecto económico
existente, los paradigmas emergentes para impulsar
la economía de este país lleno de una riqueza
inconmesurable, así como responder a la realidad,
necesidades, expectativas y retos de la sociedad en
materia de formación del ser humano, de ese
gerente que va a ir a la empresas a impulsar la
economía del país.
Las reflexiones analíticas proporcionaron
grandes aportes al conocimiento sobre la gerencia
producto de los cambios paradigmáticos, que
involucran las políticas nacionales e institucionales
ante los cambios y transformaciones del mundo
global, complejo y la incorporación de paradigmas
emergentes económicos desde la complejidad y la
transcomplejidad del nuevo modo de producción de
la economía.
El desarrollo de las acciones del transgerentes
venezolanos, en respuesta a las tendencias de
cambios y transformaciones de innovaciones,
políticos, económicos, tecnológicos y sociales, están
vinculadas a su pensamiento y estilo de pensamiento
gerencial donde no existe una “receta” del gerente
ideal, sino que se realizarán de acuerdo a la
diversidad organizacional y cultural con funciones
abiertas, flexibles, innovadoras, alejadas de una visión
fragmentada del mundo, donde según Guzmán
(2013) existe una multidiversidad de manifestaciones
fenomenológicas, culturales, éticas, ecológicas,
representadas por situaciones problemas, que
requieren
ser
atendidas
y
comprender
la
transcomplejidad como transparadigma biológico
miseria, la politiquería, el accionar antigaiga: el
ataque a la casa más alta: el planeta; las
consecuencias
desmesuradas
de
acciones
antihumanas de empresas que sólo quieren cumplir
con su objetivo de producción y ganancia.
La transcomplejidad se encuentra, según
Guzmán (2013, p.29) “contenida en diversos
metadominios del conocimiento donde confluyen
psicología, espiritualidad, antropología, política,
lingüística, ecología, economía, historia y filosofía,
entre otras ciencias”. La transcomplejidad es una
perspectiva epistemológica emergente que plantea
un nuevo modo de percibir y hacer ciencia que va
más allá de la perspectiva de la complejidad, la cual
tiene la posibilidad de permitir la auto-construcción y
reconstrucción de nuevos escenarios científicoacadémicos, emocionales-intelectuales y éticomorales, distintivos que transcienden las perspectivas
que le anteceden.
Por otro lado, las empresas en redes, es una
propuesta de necesidad en la gerencia en los
momentos en que lo informativo desde la
globalización cobra sentido en medio del gran
cumulo de material que debe ser tomado en cuenta.
El intercambio entre países, estado y combinación de
ideas el compartir de la técnica, el conocimiento del
otro lado del mundo en manos de otros gerentes
puede estar a la vuelta de la esquina en cualquier
empresa, para su crecimiento económico en menos
de lo que se cree con la conformación de redes no
sólo de tecnología, sino de comunidades de estudios
y propuestas.
El conocimiento gerencia debe ser visto de
manera compleja y transdiciplinar, visionado por
todas las multiplicada de perspectivas no solo la
económica, es una gestión profundamente
transcompleja.
La
naturaleza
misma
del
conocimiento, según la teoría, es compleja y
transdisciplinar; está dotado según González (1997)
de elementos constructivos, reconstructivos y
reconstructivos, es uno de los nudos del proceso de
complejización de lo que se quiere estudiar, educar,
construir, innovar. La naturaleza misma es incierta, sin
embargo, mantiene elementos de devenir según
contexto, circunstancia, proceso investigativo o
desarrollo creativo individual o social. El conocimiento
dentro del proceso gerencial, en este sentido, es
cuestionado, reflexionado y es el elemento que
permite que el sujeto que aprende adquiera las
cualidades complejas de lo que deseamos
complejizar. Esta realidad es necesaria en las
empresas en su economía, no es sólo la gerencia de
la educación la que debe estar permeada de ello.
Más aún, en el conocimiento gerencial
puede ser fuera de la reducción y se puede
establecer según Portillo y Buitrago (2015, p.62) “un
nuevo orden gerencial que, más que resonante,
carismático y autocrático; sea innovador, enérgico,
14
corazón en un gran líder impulsador y conocedor de
la complejidad del conocimiento que le permitirá
actuar de acuerdo a las características del grupo de
empleados que conforme una comunidad de
impulsadores activos en la empresa; no unos
subordinados sumisos ante la pérdida de un cargo,
permitiéndoles a todos, la integración del equipo e
interacción de ideas, pensamientos y emociones
para el logro de los objetivos. Es así como
La gerencia venezolana enfrenta entre sus
más importantes retos, apostar a nuevas prácticas
que permitan alcanzar la transformación de las
instituciones, exigencia que demanda la actual
coyuntura sociohistórica que vive el país. Este desafío
implica transitar por una noción de gerencia que
incluya las estrategias, el sistema de valores, lo
estético, lo ético y lo político (Borjas, 2012, p.12).
Es una gerencia que atienda la complejidad
de las relaciones de las personas; el crecimiento de
la economía como el medio de avance en la
educación y viceversa; las pequeñas empresas
como baluartes y ejemplos de crecimiento. La
formación continúas de gerentes estrategas con
mente, cuerpo y corazón. En lo que sigue se intenta
visionar las líneas de salida con sus categorías
constitutivas en un gráfico.
que integre la ecocognición del pensamiento
complejo con implicaciones holísticas de cambio y
transformación.
En los cambios transparadigmaticos que se
están propendiendo, pues en las crisis deben
emerger líneas de salida que den un vuelco a la
economía y al desarrollo social, el gerente debe ser
un individuo capaz de asumir un rol de impulsor de
nuevos cambios organizacionales que le permita
desarrollarse en su vida laboral pero a su vez en lo
personal, entendiéndose el trabajo como una agente
de cambio social; y no la obtención de un capital
donde los individuos son tratados como máquinas y
se le atribuye el valor a la innovación sólo en la
tecnología y nuevos procesos como si estos no son
consecuencias de la actividad humana y visiones
nuevas capaces de dar el impulso; sin ser humano
proactivo no hay cambio posible.
Las organizaciones, empresas impulsadoras
de las economías del país y las que están por venir no
pueden escaparse de la exigencia de innovar sus
procedimientos
administrativos,
pero
también
económicos, de allí que este gerente tradicional le
queda corta su formación, se declara incapaz con la
formación que posee lograr estos retos. Debe estar
conformado de manera integral con mente, cuerpo y
Figura 1. Transgerencia transcompleja: La Nueva Generación de gerentes Realizada para la investigación 2017
En lo que sigue se termina de cumplir con el
objetivo de la investigación, en su parte final.
filosófico, estético, afectividad, creatividad, lo
normativo, la costumbre, intuición y espiritualidad se
desarrolla esta investigación pensada en el
transparadigma transcomplejo para la nueva
gerencia y sus gerentes en Venezuela. Es por ello por
lo que de acuerdo con Schavino y Villegas (2010) los
Resultados. Principios de la nueva generación de
gerentes, transgerentes transcomplejos
Considerando la investigadora y su postura
complejizadas
variantes
desde
lo
humano,
tecnológico, económico, político, ético, cotidiano,
15
sale del viejo patrón de la economía de
que lo importante es ganar en el
momento a cambio de que se puede
ganar más a largo plazo considerando
todas las vertientes de sus empleados y
la sociedad en general.
•
Principio de integralidad: la integralidad
en los saberes de la economía, en
particular, va más allá del holismo y de
una vez asume su realidad como
múltiple, heterogénea, relacional, en
constante evolución, por eso deja
posibilidad a lo interaccional, a lo
reticular.
•
Principio de reflexividad: la reflexividad
aquí significa que el nuevo gerente abre
y necesita, busca otras fronteras del
conocimiento sobre su empresa, la
economía, la problemática a resolver y
va
a
otros
estadios
como
la
transdiciplinariedad donde desde otras
ciencias, no sólo las económicas que
permitiendo generar correlaciones que
enriquezcan el objeto de estudio del
momento.
•
Principio de universalidad: aquí el nuevo
gerente asume que no es suficiente lo
complementario, lo antagónico es por
ello que se va en búsqueda de los
saberes sociales de la economía
soterrados en las ideas de muchos que
ha subestimado por pensar que no son
expertos en la materia como lo son
emprendedores de la comunidad,
estudiantes con proyectos importantes, y
muchos otros; pero también de aquellos
ecológicos que se ubican en otros
estadios,
pero
que
non
menos
importantes; por el contrario el tema, por
ejemplo, de la salvación el planeta;
tema no tocado por quienes no son de
la ecología en el proyecto modernista.
En lo que sigue se visionan los principios del
nuevo gerente mediante un gráfico.
siete (7) principios de la investigación transcompleja;
a
decir
principios
de:
complementariedad,
epistemológico, de sinergia relacional, consenso,
integralidad, reflexividad y universalidad tienen su
significancia especial en el nuevo gerente. Así la
interpretación de lo que cada principio significa en el
accionar y formación de ese gerente se tiene a
continuación.
•
Principio de complementariedad: es
apropiarse
los
nuevos
gerentes,
estrategas,
de
las
metodologías
transdisciplinarias, que permitan tanto la
comprensión de las diferentes vertientes
de un problema en la gerencia
venezolana y todo lo concerniente a ella,
así como de posibles salidas emergentes
con
la
gerencia
estratégica
transcompleja, y las consecuencias que
a partir de sus aplicaciones se tendrán en
un proceso transmodernista en general.
•
Principio epistemológico: en este caso el
nuevo gerente se sale de las antinomias
que han soterrado a la gerencia y a las
investigaciones tradicionales en estos
casos y va en búsqueda de una
liberación
que
le
lleve
a
su
complejización de lo que significa ser
gerente con mente cuerpo y corazón.
•
Principio de sinérgica relacional: renuncia
el nuevo gerente a las
ideas
individualistas parceladas a favor de algo
particular y cede ante lo colectivo y a la
idea de que desde las comunidades
investigativas gerenciales se logra
estudiar una gerencia exitosa, en la que
todos son activos aportadores en una
empresa y no obedientes a un sistema.
•
Principio de consenso: un nuevo gerente
estratega que propicia el encuentro de
visiones, de posturas emprendedoras; es
por ello por lo que este gerente no
reduce el objeto de la economía, el
problema del momento en la empresa;
sino que más bien las integra las une a
favor del éxito de todos. Desde luego se
16
Figura
2
Principios
de
la
nueva
generación
de
gerentes.
Realizada
para
la
investigación
2017
Los nuevos gerentes estrategas deben desde
la relación epistemológica sujeto-sujeto crear
relaciones dialógicas con la comunidad de la
empresa y la sociedad en general; formar redes
empresariales con la innovación tecnológica-socialeconómica. Es la apertura al mundo y a la
trasdiciplinariedad de la economía entendiéndola
desde la multiplicidad de relaciones y de cómo las
otras ciencias la permean de exquisitas categorías
conformativas y de oportunidades otras de las
empresas en los sistemas financieros del país y del
mundo.
No hay posibilidad de una gerencia exitosa
sino se integran los objetivos individuales, familiares,
organizacionales, sociales y planetarios del ser
humano a la visión organizacional de la empresa; es
la ecosofía; el arte de habitar en el planeta la nueva
visión de los gerentes que se renuevan cada día en
posibilidades alcanzables con el otro; entendiéndose
que solos bajo el ejercicio de autoritarismo están
fracasados, y con ello la empresa, y la afectación a
la economía del país y la vida de los empleados.
En el sentido de la ecosofia, está la ecología
profunda de donde parte la primera, así afirma Rubio
(2015, p.159) que “a la ecología profunda, (…) es
importante reconocer sus bondades en el
mantenimiento de la base natural que garantiza la
existencia de la humanidad y que debe preservarse
desde la producción industrial. En esta perspectiva, se
ha venido hablando desde hace mucho de
“producción limpia””. Todas estas generalizaciones
transparadigmaticas valen la pena al innovar en la
conformación y praxis de los nuevos gerentes.
Entender la nueva generación de gerentes
estrategas que mejor forma de innovar es renovarse a
medida que avanzan los cambios del mundo; las
tecnologías por ejemplo son cambiantes y debe ser
tomados en cuenta para mejorar la eficiencia de sus
empleados y su vida, el ganar disfrutando sin la
Conclusiones o reflexiones finales
En la indagación hermenéutica comprensiva del
devenir de la nueva generación de gerentes, la
complejidad y transcomplejidad como postura y
visión no reduccionista y como investigación ha
marcado la pauta. Una vez más insistimos en la
importancia
capital
de
estas
visiones
transparadigmáticas por su importancia; Villegas
(2009, p.1) afirma “la investigación transcompleja
puede permitir a la gerencia enfrentar la dificultad de
acercarse a los problemas de manera diferente, con
visión de totalidad que la incluya a sí misma en el
problema; que le permita ver a los extremos a la vez y
por lo tanto comprender las relaciones”.
Pensar más allá de lo convencional y
preestablecido debe ser una de las misiones del
gerente estrategas con visiones transcomplejas; debe
considerar elementos incomparables a los caracteres
mecanicistas de la vieja gerencia caducada; y de
existir elementos importantes en cada caso
revalorizarlos; es el estado de conciencia de que ha
caducado la gerencia tradicionalista de ganar por
ganar sin importar la parte social que incursiona en la
crueldad y el desasosiego de una inhumanidad.
Se piensa entonces en la transcomplejidad en
la práctica de los nuevos gerentes, en este sentido De
Simonovis (2009, p.3) cuando afirma que
transcomplejidad es “un “plan de acción” y una
manera de asumir el proceso investigativo desde una
óptica
sustentada
en
el
principio
de
complementariedad para dar respuesta a los
desafíos que se nos presentan en una época de
constantes y profundas transformaciones”. De la
misma manera que es necesario en el
desenvolvimiento de los nuevos gerentes. Son las
lecturas armoniosas que se deben visionar en la
perspectiva transcompleja en general en todos los
conocimientos, tal como lo afirma Rodríguez (2017).
17
explotación y el abuso. El conocimiento y lo intangible
como posibilidad de renovación en un ejercicio
gerencial ético y profundamente humano.
Finalmente el respeto absoluto de la alteridad
de los seres humanos y sus vidas, la búsqueda del
bien común, la felicidad, el arte de habitar en el
planeta, debe ser condición sin ecua non de los
gerentes respetando la interacción y los vínculos
entre las diversas disciplinas en una profunda
conciencia de la interacción con la vida en el país.
los procesos educativos. (23-22) Santa Fe de
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Guzmán, J. (2013). Metódica para abordaje una
investigación
desde
una
perspectiva
transcompleja. Revista de Investigación, 79 (37),
13-31.
Lansberg, I. (1998). Los sucesores de la empresa
familiar. Mar de Plata: Paidós.
Morín, E. (2003). El método V: La humanidad de la
humanidad. La identidad humana. Madrid:
Ediciones Cátedra, Grupo Anaya.
Portillo I. & Buitrago R. (2015). Liderazgo cuántico
como estrategia gerencial innovadora en
organizaciones
del
sector
privado
en
Hispanoamérica. En Desarrollo Gerencial Revista
de la Facultad de Ciencias Económicas
Administrativas y Contables de la Universidad
Simón Bolívar- Colombia. 7(2). Pp. 63-80
http://dx.doi.org/10.17081/dege.7.2.1181
Rodríguez, M. (2017). Deconstrucción de la gestión
del patrimonio cultural en la modernidad: Su
gestión transcompleja en la transmodernidad.
Revista Digital de Gestión Cultural, 12, 4-16,
Rubio, G. (2015). Modelo de gestión integral de
operaciones desde la complejidad. En Desarrollo
Gerencial Revista de la facultad de ciencias
económicas, administrativas y contables de la
Universidad Simón Bolívar-Barranquilla-Colombia
7(2)
Pp.
153-169
http://dx.doi.org/10.17081/dege.7.2.1186
Schavino N. & Villegas C. (2012). De la teoría a la
praxis en el enfoque integrador transcomplejo.
Proco. Del Congreso Iberoamericano de
Educación Metas 2021. Recuperado de:
http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/c
ongreso/EIC/R0721_Schavino.pdf
Villegas, C. (2009). La gerencia en el contexto de la
transcomplejidad.
Recuperado
de:
http://www.monografias.com/trabajos71/gerenciacontexto-transcomplejidad/gerencia-contextotranscomplejidad.shtml
Referencias
Borjas, L. (2012). La gerencia venezolana. Una
perspectiva desde la complejidad. Cuadernos de
Administración, 28 (48), 53-63.
De Sousa, B. (2003). Crítica de la Razón Indolente
Contra el Desperdicio de la Experiencia, Volumen I,
Para un Nuevo Sentido Común: La Ciencia, El
Derecho y La Política En La Transición
Paradigmática. Bilbao: Editorial Desclée De
Brouwer, S.A.
De Simonovis, L. (2009). El pensamiento de Edgar
Morín y sus aportes a la investigación
transcompleja. Ponencia presentada en el marco
del II Foro de Investigación Transcompleja,
organizado por la UBA. Turmero, Venezuela.
Drucker, P. (1999). Los Desafíos de la Gerencia para el
Siglo XXI. Colombia: Grupo Editorial Norma.
Drucker, P. (2006). La Gerencia en la Sociedad Futura.
Colombia: Grupo Editorial Norma.
Dussel, E. (1992). La ética de la liberación: ante el
desafío de Opel, Taylor y Vatio con respuesta
crítica inédita de K.-O. Opel. México: Universidad
Autónoma del Estado de México.
Dussel, E. (2005). Transmodernidad e interculturalidad.
Interpretación desde la Filosofía de la Liberación.
México: UNAM.
González, S. (1997). América Latina y la complejidad.
En Sergio González (Comp.) Pensamiento
complejo. En torno a Edgar Morín, América Latina y
18
LA NUEVA GESTIÓN INNOVADORA COMPLEJA EN LAS FINTECH: UN
DESPLAZAMIENTO DE LA BANCA TRADICIONAL
Yelimar Leonice Fuentes
yelimarleonice@hotmail.com
Universidad de Oriente
Banco de Venezuela
República Bolivariana de Venezuela
Resumen
La crisis modernista con la consideración lineal y la escasa innovación colapsan los sistemas financieros, es
necesario el conocimiento de que su comportamiento es complejo en la que Morín (2008, p.12) afirma que es “el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico”. En la competitividad aprovechando la crisis de la banca pública nacen las FinTech como
revoluciones financieras tecnológicas complejas. En la presente investigación hermenéutica comprensiva, con los
tres momentos planteados por Santos (2003), en los tiempos: el analítico, el empírico y el propositivo, se analiza la
nueva gestión innovadora compleja de las FinTech como el desplazamiento de la banca tradicional. Desde acá la
innovación como ruptura se hace necesaria en un sentir atendiendo la condición humana, como la solidaridad
que es un valor que desde las FinTech se hace presente atendiendo las masas desfavorecidas por dicha banca. El
talento humano se ejercita cada día con los cambios digitales en la creatividad de las organizaciones inteligentes
consideradas funcionando como autopoiesis.
Palabras clave: FinTech, banca pública, complejidad, revolución, solidaridad.
Abstract
The modernist crisis with linear consideration and low innovation collapse financial systems, it is necessary to know that
their behavior is complex in which Morín (2008, p.12) states that it is "the fabric of events, actions, interactions,
Feedbacks, determinations, hazards, which constitute our phenomenal world" In the competitiveness taking
advantage of the crisis of the public bank the FinTech are born like complex technological financial revolutions. In the
present comprehensive hermeneutic research, with the three moments proposed by Santos (2003), analytical,
empirical and propositional, the new innovative management of the FinTech is analyzed as the displacement of
traditional banking. From here the innovation as a rupture becomes necessary in a feeling taking care of the human
condition, as the solidarity that is a value that since the FinTech is made present attending the masses
disadvantaged by said bank. Human talent is exercised every day with digital changes in the creativity of intelligent
organizations considered to function as autopoiesis.
Key words: FinTech, public banking, complexity, revolution, solidarity.
donde el ser humano es agente de cambio y
protagonista; desde este sistema abierto se convierte
en bienestar y riqueza, el conocimiento y la
competitividad se convierten en valor.
Ahmed,
Shepherd, Ramos y Ramos (2012) afirman que la
innovación se ha convertido en factor crítico para
lograr el éxito y la prosperidad de las organizaciones y
las sociedades del mundo; no obstante, la naturaleza
precisa de su función y su influencia sigue siendo muy
compleja. En este sentido, las organizaciones están
obligadas a innovar o morir. Tal afirmación, coloca en
evidencia que la globalización, a través de sus
efectos en los sistemas de información, las
comunicaciones, las nuevas tecnologías y la
responsabilidad social transformó de manera drástica
la forma de llevar a cabo la gestión empresarial.
Es de notar que la complejidad categoría
clave que anida la investigadora como postura
epistémica en las concepciones de la indagación, se
define como
Introducción
“Las naciones y pueblos que dominan las nuevas ciencias
de la complejidad serán las superpotencias
económicas, culturales y políticas del siglo que viene”.
Pagels, H. (1991)
Los sistemas económicos del mundo encarnan al
sistema financiero en el que la economía de un país
hace vida y bien llevado en amplitud de todas sus
variables puede conllevar al desarrollo de la nación;
pero también a la crisis. Y es lo que ocurre hoy en
gran parte del planeta: una encrucijada en la que
tomar las mejores decisiones no obedece a patrones,
sino al atrevimiento por lo disímil, es la apuesta por lo
distinto, lo nuevo, lo ignorado, la complejidad en
pleno. Respaldado por las palabras de Pagels (1991)
que anteceden esta investigación.
Entre estas decisiones cruciales irrumpe el
tema de la innovación de la que la autora precisa es
un proceso complejo, adaptativo, dinámico y asertivo
que irrumpe en las organizaciones, consideradas
como autopoiesis, visto como el motor de desarrollo
19
elemento de transformación. La incidencia de los
bancos en el crecimiento y desarrollo de un país es
de vital importancia, debido que su propósito de
reducir los costos, minimizar las fricciones y asimetrías
que existen en los mercados, y el modo en que estos
problemas se resuelven influyen en las decisiones de
ahorro e inversión, afectando la distribución de los
recursos dentro de la economía, el crecimiento y el
bienestar social.
Por otro lado, la problemática evidenciada
de la banca pública dejó su huella en la crisis
financiera del 2008, lo que al principio comenzó
como una mala valoración del riesgo de los créditos,
termino contagiando a todo el sistema financiero
internacional, de allí que los organismos nacionales e
internacionales tomaran conciencia sobre los efectos
de políticas permisivas que condujeron al
debilitamiento y posterior derrumbe de grandes
entidades financieras como Lehman Brothers.
Esta
situación
desencadeno
lo
que
conocemos como la crisis suprime, los bancos
involucrados vincularon clientes de alto riesgo con el
objetivo de percibir mayores ganancias, ya que su
rentabilidad dependía directamente del número de
negocios realizados. Por lo acaecido, es eminente la
falacia que a mayor ganancia mayor desarrollo,
porque vemos como practicas poco honesta
desencadenaron una crisis que dejo graves daños.
Considerando que se está en la era del
conocimiento y que el mundo está en constante
evolución, saber anticipar los cambios y los posibles
impactos que nos esperan a mediano y largo plazo
es clave para el éxito. Todas estas tendencias y
movimientos están influyendo de manera imparable
en la evolución de la banca, encontrándose ésta, en
uno de los momentos claves en cuanto a disrupción y
transformación de su actividad, puesto que el banco
ha entendido, en algunas oportunidades, es el que
debe adaptar sus procesos, productos y canales a lo
que los clientes piden, permitiendo mejora el servicio
ofrecido con la ayuda de la innovación. Sin embargo,
aún en dichas instituciones de la banca pública se
observa, según García y Suarez (2013, p.165) “la
exclusión de los sectores de bajos recursos al acceso
a los servicios y productos financieros necesarios para
su desarrollo y crecimiento económico y social para
poder alcanzar una mejor calidad de vida”.
De esta problemática de exclusión y
potencialidades
desperdiciadas
aparecen
consideraciones complejas que en el sistema
financiero le dan un viraje a la herrada imposición
mecanicista de que ellos se comportan de manera
lineal, cuando realmente tiene un comportamiento
fráctalico, el paradigma tradicional se fundamenta
en la causalidad lineal, la neutralidad, lo predictivo y
la formulación de leyes; pero este ya no es suficiente
para dar respuestas a los cambios y turbulencias que
exigen una nueva forma de hacer y pensar
Es un tejido (Complexus: lo que está tejido en
conjunto)
de
constituyentes
heterogéneos
inseparablemente asociados: presenta la paradoja
de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención la
complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,
acciones,
interacciones,
retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico. Así es que la complejidad se
presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado,
de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la
incertidumbre”. (Morín, 2008, p.12).
Así mismo, Balza (2009) sostiene que desde la
perspectiva de la complejidad, concebida ésta
como un modo de pensar, la realidad no puede
reducirse a una sola idea, a un dato o a un
acontecimiento aislado y perceptible; no se
puede continuar creyendo que sólo lo tangible, lo
mensurable y la lógica formal nos conduce a la
aprehensión de lo real desde la óptica de una sola
disciplina, puesto que en el estudio de la realidad
está presente lo extraño, lo misterioso y lo irreductible.
Por otro lado, la innovación trae consigo
grandes retos, en donde ningún agente social quede
exceptuado, tal es el caso de los sistemas financieros,
Bodie y Merton (1999, p.9) definen a el sistema
financiero como “el conjunto de mercados y otras
instituciones mediante las cuales se realizan los
contratos financieros y el intercambio de activos y
riesgos”. Esta premisa explica el papel que juegan los
bancos dentro del sistema económico y social de un
país. Se puede mencionar, que la actividad bancaria
esta confinada principalmente a la rentabilidad que
puedan obtener sus accionistas por la intermediación
entre los agentes deficitarios y supeditarios de fondos,
esta práctica ha dejado en tela de juicio el
compromiso que tienen con sus clientes y con una
sociedad que cada día reclama la construcción de
nuevos espacios que le favorezcan.
Se trata de que el sistema bancario sea
capaz de producir por sus mismas estructuras y
elementos, una representación de progreso,
concebido desde sus necesidades, sin dejar de lado
la capacidad adaptativa del exterior como
mecanismo de regulación del resto del sistema.
Continuando con la idea, la intencionalidad de la
autora es la aceptación de esta nueva realidad en
toda su complejidad; y de ello se desprende la
autopoiesis, Luhmann (1997, p.106) afirma que “un
sistema autopoiesis representando como algo
autónomo sobre la base de una organización
cerrada (…), sin embargo, el sistema puede
alimentarse en el momento que las unidades
elementales necesiten estar en red con el exterior del
sistema”.
Con respecto a lo anterior, se puede
mencionar el efecto que podría obtenerse si se
incluye dentro de la agenda de las entidades
financieras la innovación como gestión, como
20
considerando la gestión compleja como modelo de
conocimiento. Las crisis en los mercados y sistemas
económicos son una muestra de que no todo es
predecible, que vivimos en un mundo dinámico y
que el caos forma parte del medio; este es el caos
del que se aprende y se nutre el objeto de estudio: la
nueva gestión innovadora compleja en las FinTech.
Las FinTech, que significa la contracción de
las palabras inglesas finance y technology, engloban
a los servicios de las empresas que de cualquier
especie prestan servicios financieros desde la
innovación tecnológica, sin lugar ni espacio; ni gastos
de empleos.
Surgen de la crisis en la banca tradicional
ante la negación de una innovación tecnológica
necesaria para el acercamiento del servicio
financiero abriendo espacios para nuevos modelos
innovadores de contactos de nuevas generaciones;
donde la facilidad y el emprendimiento juegan un
papel preponderante fuera de las estructuras físicas
rígidas y el mecanismo burocrático de préstamo que
como se ha explicado en la sección anterior han
entrado en crisis; y son desplazados por la
tecnologías.
El sistema financiero se caracteriza por su
robustez y solidez, pero este concepto cambio luego
de la crisis acaecida en el 2008 dejaba en evidencia
la fragilidad del sistema, hoy por hoy no solo tiene
que superar el reto de la estabilidad económica sino
la rapidez con la que puede responder a sus clientes.
La sostenibilidad financiera en la era digital representa
un gran desafío para la banca, puesto que esta tiene
ser ágil, flexible y dinámica. La digitalización ha
transformado los hábitos de acercamiento con los
clientes hecho que ha sido aprovechado por las
Fintech, los cuales ofrecen servicios y productos
sencillos, inmediato y transparente, ellas irrumpieron
con el modelo bancario signado por el rigor
monetario
que no daban cabida a un nuevo
modelo de negocio.
En la disertación hermenéutica comprensiva,
en los tres momentos de acuerdo planteados en de
Santos (2003), en los tiempos: el analítico, el empírico
y el propositivo, se analiza la nueva gestión
innovadora de las FinTech como el desplazamiento
de la banca tradicional. Para ello se usarán fuentes
actualizadas
de
autores
renombrados
en
contraposición con las ideas y conformación de la
autora de la investigación.
Los dos primeros momentos de la
hermenéutica comprensiva se harán en las siguientes
dos secciones.
democratización del capital y a la organización de
un sistema de micro finanzas, orientado a facilitar el
acceso a los recursos financieros y la asistencia
técnica a los beneficiarios de la economía social”.
Al referirse a organizaciones en la actualidad,
estamos hablando cohesión, alineación de fuerza,
conocimientos, creación de valor, gestión e
innovación. Aunque en sus inicios las organizaciones
fueron concebidas como medio de producción,
teniendo como fin un beneficio económico por la
transformación de los insumos en productos o
servicios garantizando para ese momento su éxito.
Aunque se siguen usando conceptos que hacen
alusión al término de organización como la unión de
esfuerzos, dejando de lado elementos sustanciales.
La realidad hoy en día es otra, las nuevas
organizaciones se deben abocar en ofrecer
productos y servicios de calidad, bajo los nuevos
enfoques gerenciales, de una economía dinámica,
la cual exigen cambios de paradigma que le
garantice su presencia en los mercados por el
mejoramiento continuo de sus procesos, permitiendo
desarrollar ventajas competitivas que garanticen su
sustentabilidad.
Anteriormente el éxito de la organización
estaba confinado a la rentabilidad que generaba la
misma, excluyendo de esta manera una cantidad de
aspectos que hoy en día son elementales para
cualquier organización que éste orientada a
mantenerse en el tiempo. Una muestra es la poca
importancia que se le daba a la selección del
talento humano, puesto que éstos eran visto como
simples factores de producción y no era considerados
de gran relevancia para el alcance de los objetivos
de la empresa, esta realidad, sumada a tareas
como
la compra de infraestructura y materias
primas, conformaban el eje de acción principal,
comprometiendo de esta manera su existencia en
aquel momento.
Considerando que la
manera de hacer
negocio ha tenido un giro enorme, vemos como los
efectos de una sociedad más conectada por un
mundo globalizado, demanda cada día cambios y
exige nuevos valores que sean cónsonos con las
nuevas realidades, esto ha conllevado a resaltar la
importancia del ser humano y su papel
transcendental dentro de las organizaciones. Es así
como Senge (1990), señala que una manera de
transformar las organizaciones, a fin de introducirlas
con éxito en el mercado competitivo es
convirtiéndolas en organizaciones inteligentes, donde
la gente expanda continuamente su aptitud para
crear los resultados que desea, y donde la aprendan
a aprender en conjunto.
Es evidente, que el desempeño de las
organizaciones en los actuales momentos no puede
darse de forma estática ni burocrática, sino flexibles
y dinámicos. Las condiciones de escenarios nuevos
La banca pública, su tradicionalidad
La banca pública como entidad incluida en el
sistema financiero tiene sus mecanismo, de los que
Acuña (2014, p.215) afirma que los programas
básicos de la “política financiera, están dirigidos a la
21
cierto es la importancia que tiene de disponer de
recursos económicos y financieros que permitan
responder a tiempo en el mercado. La autora
reconoce las fallas a las cuales se enfrentan las
empresas a la hora de recurrir a financiamientos. Este
intricado proceso aflora la decadencia en los
bancos. La banca pública es un ejemplo claro de
esta estéril situación, Girón (2010) afirma que la
desregulación financiera y la fuerza creciente de los
conglomerados financieros fueron estrangulando a la
banca pública, llevándola a la extinción o a la
conversión en bancos de rescate y soporte para los
bancos y mercados privados. Esto ha devenido
también en una escasa innovación de la que otras
organizaciones han sacado provecho.
El sistema financiero de nuestro país;
República Bolivariana de Venezuela, es el resultado
de grandes transformaciones que van desde iniciativa
privada y públicas, liquidaciones, absorciones y
fusiones como respuesta ante un ambiente con
enormes desafíos, signado por la competencia y la
globalización. La banca en nuestro país hasta ahora
no ha alcanzado una madurez plena, producto del
proteccionismo que siempre le ha garantizado el
Estado como el gran benefactor, sus debilidades
quedan en evidencia cuando emulan un modelo
que carece de pertinencia y aplicabilidad con las
perspectivas y proyecciones que se puedan tener
sobre el sistema económico, financiero, jurídico y
social. Según García y Seijo (2013, p.165) “es
frecuente que con medios y conductas éticas se
trabaje en la producción y sostenimiento de
sociedades antihumanas que niegan oportunidades
de vida digna a grandes sectores”.
Nos hemos olvidado de la condición humana
en la banca, de la diversidad, de romper paradigmas
funcionalistas a favor de los dueños de los medios
económicos; y voltearnos a los más desprotegidos,
atender sus necesidades en igualdad de
oportunidades. Es hora de que los actores de la
banca pública puedan desaprender, aprender y
reaprender.
Es así como, el aprendizaje del ciudadano
debe conllevar al reconocimiento de la identidad
planetaria desde la conciencia de la condición
humana de todos y como utopía máxima la
salvación del planeta. Somos una comunidad de
destino ya que todos los seres humanos vivimos bajo
la misma amenaza de las armas nucleares, el peligro
ecológico sobre la biosfera, la dispersión de los
nuevos virus y a la incertidumbre económica. Esta
última premisa de interés en la banca pública, sin
descuidar el resto.
Ante el vació que deja en las personas la
banca pública y los deseos de competitividad en un
mundo digital de globalización emergen las FinTech
como alternativa no meramente disponible como
competencia; sino bajo una filosofía relacional,
obligan a crear estructuras más horizontales, elásticas
y con papeles cambiantes que permitan dinamismo
ante las
nuevas demandas y procesos de
transformación como consecuencia
en el
movimiento de los mercados, conllevado por el
cambio en las estructuras empresariales; además de
la puesta en marcha de principios y valores que
permiten modelar el comportamiento de la nueva
organización. La actuación de las organizaciones, no
debe ser vista como simples hechos rutinarios, puesto
que las empresas son gestoras de productos y
servicios destinados a la sociedad y los mismos
deben poseer una serie de atributos que permitan
concederle un valor real.
De ahí que las acciones organizacionales
estén encaminadas a buscar nuevas maneras de
gestionar sus políticas de acción, que contribuyan al
fortalecimiento y crecimiento de la organización. Sin
embargo, la innovación ocasiona la disrupción de las
prácticas gerenciales basadas en un mercado
estable, un ámbito de competencia local, estructuras
jerárquicas y burocráticas, por una cimentada por
dinamismos, la globalización, trabajo en red, la
flexibilización, la colaboración, las alianzas y
el
conocimiento.
Las experiencias dan muestra de lo
trascendental que puede ser la gestión compleja,
puesto que la innovación permite convertir el
conocimiento en riqueza y es el motor de
competencia y distinción ante un presuroso entorno
que exige la puesta en práctica de nuevos y mejores
diseños, procedimientos y técnicas productivas.
Dejando entendida la importancia de ésta, las
organizaciones
deben
promover
acciones
programadas y planificadas con todos los agentes
tanto internos como externos, que permita integral los
conocimientos, experiencias y habilidades en un
ambiente de cambio que transforme las condiciones
futuras.
En la era del conocimiento en donde los
cambios y las transformaciones en las organizaciones
no solo son estructurales, sino también culturales y
conductuales que condicionan el desempeño del
talento humano. Es allí donde nace la importancia
del rol que tienen los gerentes como agentes de
cambios. La dinámica organizacional exige a los
líderes que fomenten un clima de armonía y
confianza, en donde se expandan las ideas creativas
como parte de las soluciones de conflictos y se
repliquen experiencias gratificantes que motiven a
creer en el cambio. Es así como, los líderes
organizacionales deben brindar las herramientas
estratégicas a su personal para que éstos puedan
conocer
e
identificarse
con
los
objetivos
empresariales permitiendo la cohesión.
Entendiendo que la sostenibilidad de las
organizaciones es el estratégico que se adopten en
la conducción de la gestión, también no menos
22
innovadora, adaptativa y compleja. En lo que sigue
se dan pisos de como dicha innovación se maneja
desde la complejidad.
Las FinTech, su surgimiento y ecosistema
Esas asociaciones consideradas revolucionarias en la
finanzas irrumpen en los bancos con la
democratización del crédito a partir de la información
no convencional
han sabido extender su
conocimiento al conjunto de la actividad bancaria a
través de la innovación como forma de gestión, las
cuales han permitido una disminución en los costos
de transacción, canalizando los deseos de los
clientes, por la puesta en práctica de una cultura
colaborativa llevada de la mano de una
comunicación afectiva y fluida que devela un nuevo
concepto financiero. Sin duda las Fintech llegaron
para quedarse y los bancos en vez de verlo como la
competencia debe acercarse y comprender que las
Fintech ofreces ventajas comparativas y competitivas
que pueden ser respaldadas por la trayectoria
bancaria.
La versatilidad y la metodología bajo la cual
opera las Fintech ofrece una visión integral y una
estructurada de riesgo distinta a la de la banca,
producto de la información tomada de la gestión de
datos (big data), permitiendo avanzar en la creación
de espacios de concreción que admitan desarrollar
de manera conjunta con los diferentes actores,
iniciativas que generen valor y diferenciación.
Más aún, la innovación es fundamental para
las organizaciones, pero lo que hace la distinción es
el uso que se le, lo transcendental de su gestión es
colocarla al servicio de la sociedad que propicie un
desarrollo humano. En la actualidad los espacios
físicos han sido desplazados por espacios digitales,
logrando la conectividad y la multicanalidad, siendo
una de su mayor representación las Fintech, estas
iniciativas no deben ser considerada como la
adopción de dispositivos, sino como una actividad
que emerge de la creatividad, de un pensamiento
libre y transparente.
Las FinTech no es fachada digital, sino que ha
auxiliado a múltiples países como el caso venezolano
el Banco Central de Venezuela (BCV) realizó una
recompra por al menos 300 millones de dólares.
También en países asiáticos, el ente emisor habría
pactado el repo usando como respaldo unos $1.300
millón, tanto es así, que
En agosto de 2015, el Fondo Monetario de
Singapur creó Thefintechand InnovationGroup, un
organismo responsable de regular las políticas y el
desarrollo de estrategias que faciliten el uso de la
tecnología para una gestión más eficiente de los
riesgos, para habilitar la eficiencia y mejorar la
competitividad del sector financiero en la zona”
(Revista Fondos de Inversión BBVA Innovation Center,
2015, p.61).
Las FinTech adquieren una connotación
compleja en el manejo de los datos y el juego digital
de la globalización, las principales transformaciones
en tecnologías las FinTech estriba en primer lugar a la
posibilidad de obtener finanzas sin depender de
estructuras físicas bancarías sino a través de
dispositivos móviles; es altamente humana en tanto
las personas en desventaja, por no poseer carta
crediticia de respaldo también son beneficiadas; son
onnicanales disponibles, entre otras transformaciones.
Así mismo, los nuevos patrones de consumo
entrañan las demandas actuales de consumidores
digitales, de aquellos que nacidos en la era
tecnológica y la administración le es más amigable.
También la forma de pago en las FinTech rompe la
tradicionalidad de los pagos en monedas en la
banca tradicional para pagar con monedas digitales;
como el Bitcoin que es una moneda digital que día a
día gana espacio en las transacciones comerciales
de una manera segura. También se cuenta con los
cliptograma, herramienta útil que funciona a través
de mensajes cifrados claves y protegidos.
Se hace necesario reconocer la creatividad
dentro del proceso innovador de las FinTech
definiendo el termino según Ramos (2006, p.20) “es la
generación de una idea original y útil. La creatividad
como disciplina abre la puerta de la creación a
través del arte de las cosas”. La creatividad es un
nuevo elemento por considerar en el nuevo
paradigma gerencial complejo de las FinTech que
permite analizar y explicar el comportamiento del
talento humano.
Por otro lado, para lograr que la creatividad
cumpla con su objetivo en la banca pública es
preciso que el gerente se prepare y prepare a su
talento humano en los diferentes campos del saber.
En donde se admita los deseos, las emociones, los
miedos, las expectativas como la visión de un estado
de bienestar. La creatividad viene a transformar a las
personas para que no se detenga, para que puedan
asumir el papel de liderazgo y permita elevar su
pensamiento hacia lo desconocido, a lo nuevo, a lo
inimaginable creando nuevas maneras de hacer las
cosas.
En las dos secciones siguientes se cumple
con el momento propositivo de la hermenéutica.
La gestión innovadora compleja del FinTech: Un
desplazamiento de la banca tradicional
Es imperativo precisar en estos instantes de la
hermenéutica comprensiva lo que significa una
gestión innovadora compleja; Molano (2012, p.11)
afirma que la gestión compleja “es una gestión autoeco-organizadora: autónoma, pero dependiente de
23
Empero, pese al notable desplazamiento de
la banca por medio del FinTech; este último como
recurso digital financiero no cuenta para los
momentos con el respaldo y la trayectoria y el
nombre para sus clientes; que en el caso de la
banca si sucede aun cuando las FinTech hace un
espacio para los clientes que no son respaldados por
la banca tradicional. Este asunto rompe con el
mecanismo tradicional de la banca y es llamada a
reformularse por medio de la innovación extendiendo
sus servicios en los sitios o sedes de los bancos y
dando atención a clientes que como las FinTech
tiene una credibilidad.
Es de hacer notar que las FinTech atienden un
valor que en el medio de la complejidad clama por
la parte humana; esto es la solidaridad. Se refiere a
que las personas desplazadas por no tener
antecedentes crediticios en la banca tradicional son
atendidas en las FinTech. Incluso emprendedores,
estudiantes, participantes de las comunidades
apartadas sin posibilidad.
Se trata de un FinTech solidario y por ello
competitivo. La competitividad entre tanto se aleje de
la competencia puede producir una innovación
compleja, en tal se deben aprovechar las nuevas
tecnologías de información y comunicación y todos
los integrantes del sistema compleja refiriéndose a la
banca pública
Para así propiciar ventajas competitivas a
través de la conducción de un proceso de
innovación que les permita diferenciarse de sus
principales competidores. Es por ello que las
organizaciones en la sociedad de la información,
para mantener un nivel de competitividad debe
propiciar una cultura de innovación, donde de ella se
pueda aprovechar al máximo sus recursos, sin requerir
mayor ayuda del exterior, así desarrollar nuevos
productos o procesos. (Mathison, Gándara, Primera y
García, 2007, p.80).
En efecto estos autores corroboran la
innovación en los sistemas autopoiesis. Molano (2012,
p.29) afirma que es “el estudio de la autopoiesis
como una visión compleja de la organización
contribuye al cambio de paradigma, en torno a
propiciar el biodesarrollo (…) la gestión auto-ecoorganizadora que permita a la organización
adaptarse a un entorno complejo”.
En el avanzar de las sociedades se hace
necesaria la práctica solidaria de todos los actores
sociales, en donde exista el principio de religar, unir
esfuerzos, entrelazar con criterio de igualdad, libertad
y fraternidad. La solidaridad compleja no puede
obedecer a beneficencia ni asistencialismo como se
ha creído en el sistema tradicionalista, este hecho
transciende más allá, es pensar en una lucha de
hermandad, compromiso, acompañamiento del
sentir humano. La solidaridad compleja deviene del
los ecosistemas y, desde el biodesarrollo, una
organización capaz de coevolucionar”. Desde luego
hay términos del enfoque complejo que se debe
dilucidar, a decir Molano (2012, p.44) afirma que en
la “la gestión auto-eco-organizadora hace que el
sistema sea autónomo pero dependiente de sus
ecosistemas, y así mismo contribuye con el
biodesarrollo (respeto por la vida en todas sus
expresiones)”.
En realidad, la gestión compleja es muy
atractiva
para
las
prácticas
administrativas,
financieras,
gerenciales,
sociales,
culturales,
ecológica, entre otras. Sin embargo, su mayor virtud
radica que puede transformar la realidad en la que
nos encontramos, por una que se encuentre
enmarcada en el progreso y el desarrollo. Por tal
motivo, la innovación adquiere una dimensión distinta
desde la visión compleja, puesto que ya, no es
concebida como una técnica o un elemento
tecnológico, sino como un agente que potencia la
sustentabilidad de una comunidad, una región e
incluso de un país a través de la construcción, la
destrucción, el aprendizaje, la experiencia y la
confusión como modelos de conocimiento.
En lo mencionado en los dos párrafos
anteriores es de deducir que las FintTech cumplen
con dichas condiciones innovadoras complejas,
puesto que son el resultado de un concepto creativo,
humano, transparente, innovador en la medida que
los recursos digitales se transforman; y la apertura a la
era digital condiciona su estabilidad; juegan a favor
del usuario en plena crisis bancaria.
Ya es sabido que las Fintech nacen en la
oportunidad y competitiva de la incertidumbre de la
banca y de la economía general que no se anticipa
ante los nuevos modelos de negocios; se
desempeña en la certeza de la incertidumbre de las
finanzas. Al respecto
La exclusión financiera, a la vez que produce
mayor exclusión social y pobreza, está contribuyendo
a la aparición de nuevas formas organizativas
financieras, bancarias y no bancarias, basadas en la
ética y la solidaridad, que favorecen la inclusión entre
los colectivos más marginados. Las Fintech incluyen
empresas de crédito, ofrecen una alternativa a la
banca convencional y cada vez tienen mayor
acogida (Sanchis, 2016, p.28).
Por otro lado, el éxito de las Fintech se
reconoce cuando se afirma
En un estudio realizado por AT Kearney a final
de 2014, se muestra con esta gráfica, cómo invertir
en la adquisición de FinTech frente a la adquisición
de otros bancos devolvía un mayor porcentaje de la
inversión: un 10-15% en el caso de las primeras, frente
a un 4-6% en las segundas, ambas en el mismo
periodo de tiempo: 12 meses”. (Revista Fondos de
Inversión BBVA Innovation Center, 2015, p.60).
24
pensar relacional, una cultura de cuidado, no de un
discurso de cambio.
La toma de conciencia sobre la solidaridad
viene enmarcada en el principio trinitario libertad,
igualdad
y fraternidad, estos deben estar
encuadrado en la solidaridad que supere el marco
parcelario, visionado el sistema financiero desde la
solidaridad compleja se deben buscar los puntos de
encuentro entre sociedad- banco como una
alternativa que permita interacciones y retroacciones
en cadenas que puedan apostar por un futuro seguro
orientado hacia un nuevo sistema financiero que
supere la desigualdades, la opresión y la
discriminación. Pensar en la solidaridad compleja
dentro del sistema financiero significa refundar valores
sociales, el cual implica introducir la cualidad en un
mundo que ha sido gobernando por lo material
(dinero). En el plano de la solidaridad, Morín (2000,
p.79) “una ética propiamente humana, es decir,
antropoética, se debe considerar como una ética del
rizo con tres términos, individuo/sociedad/especie, de
donde emergen nuestra conciencia y nuestro espíritu
propiamente humano”.
Se trata de visionar la responsabilidad social
desde la complejidad como conformadora de la
antropoética. Se ha de insistir que tal realidad no se
logra sin la complejidad, desde luego enmarcada en
la gestión compleja. Se trata de la responsabilidad
social que defienda las consecuencias de las
acciones en las organizaciones, ya como las que
dañaban el resto del sistema de la vida, sino que
acoplados se busca una mejor eficiencia siempre y
cuando ente en los límites del bien de las personas y
la humanidad.
No se ha de olvidar que la banca pública se
visiona desde la autopoiesis y se insinúa que ella
debe ser lo suficientemente autónoma para sustentar
su proceso, tal cual la innovación. Pero esto no
significa, al igual que los seres vivos que el sistema no
se alimente del exterior de él. De allí su necesidad de
responsabilizarse por el devenir de sus acciones y
permearse de valores que le hagan, en el medio de
la incertidumbre permanecer en contante activación
o cambio.
Morín (2001) recomienda que es necesario
cambiar la conciencia, la condición humana, poner
una nueva interpelación de la responsabilidad social
del ser humano ante el planeta. Al hablar de la
antropoética, se refiere dicho autora a una ética de
la tríada: individuo-sociedad-especie, pues es de
donde emerge la conciencia y el espíritu
propiamente humano, es una conciencia de la
individualidad compleja más allá de la individualidad,
de esto se trata en la banca pública una ética
compleja pensada en grupo y no el accionar solitario
de alguna persona. Desde dicha organización se
puede espirar a la consolidación de la esperanza de
comprender la humanidad. Se puede de manera
transdiciplinar considerar en dicha banca la
descomposición social y en el deterioro del medio
ambiente desde grupos de especialistas, cuando en
la modernidad esto era imposible.
Reflexiones finales
Hoy se abre ante nuestros ojos enormes
oportunidades que permiten transformar a las
organizaciones, el éxito de ella va estar confinado por
el acercamiento y la posición que se les dé a los
clientes, se necesita avanzar en la transformación de
la información y la onnicanalidad, de aquí nace la
importancia de las Fintech, esta permite enrumba de
forma inteligente y automática cualquier actividad
financiera. Este hecho pone de manifiesto una
mirada de 360° para todas aquellas empresas que
todavía siguen creyendo en las grandes estructuras
rígidas.
El avance de las sociedades está
condicionado por el conocimiento, por la creación
de valor a través de la innovación vista como agente
social. La presencia de innumerables equipos y
aplicaciones tecnológicas denota la simplicidad de
las cosas, sin embargo, los desafíos sociales cada vez
se hacen más complejos y no se pueden usar
paliativos, que disimulen las fallas de un sistema que
adolece de representación y especificidad en un
contexto que no se parece al de ayer ni tan poco al
del mañana. El surgimiento de las innovaciones no
puede darse desde un pensamiento reduccionista,
castrado, anclado sino que debe ser abierto, flexible,
democrático, participativo e incluyente, en donde
converjan todos, partiendo del principio que el todo
es más que la suma de las partes.
Los nuevos desafíos de crecimiento insisten
que todas las organizaciones deben aprender a
hacer y reinventarse cada día, puesto que convergen
en un sistema en donde las acciones de uno
repercuten en los demás. En estos tiempos de
turbulencia signada por la crisis en los modelos
tradicionales, las variables operacionales y de
mercado no explican el comportamiento de los
agentes. El caos pareciera apoderarse, rompiendo
con la estabilidad, provocando desequilibrios y la
ruptura de los paradigmas existente, viéndose
comprometiendo el futuro de la organización en el
campo empresarial, financiero, económico y social.
El eco del caos puede contribuir en la formación de
nuevos conceptos, enfoques, paradigmas abocado
en las representaciones cotidianas (creatividad,
cultura, experiencias, habilidades) que confluyen en
la innovación.
Referencias
Acuña, M. (2014). Banca pública venezolana:
reconFiguración del mapa de financiación al
25
Molano, L. (2012). Gestión compleja y biodesarrollo: la
organización, un sistema autopoiético. Revista
de la Universidad de la Salle, (59), 27-45.
Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Paris: UNESCO.
Morín, E. (2008). Glosario de términos. México:
Multiversidad Mundo Real Edgar Morín, A.C.
Pagels, H. (1991). Los sueños de la razón. El ordenador
y los nuevos horizontes de las ciencias de la
complejidad. Barcelona: Paidós.
Ramos, M. (2006). Educadores Creativos, alumnos
creadores. Venezuela: San pablo.
Revista Fondos de Inversión BBVA Innovation Center
(2015).
Disponible
en:
http://www.centrodeinnovacionbbva.com/sites
/default/files/cibbva-ebook-empresastecnologias-financieras.pdf
Sanchis, J. (2016). La revolución de las finanzas éticas
y solidarias Oikonomics, 6, 24-38.
Santos, B. (2003). Crítica de la Razón Indolente Contra
el Desperdicio de la Experiencia, Volumen I,
Para un Nuevo Sentido Común: La Ciencia, El
Derecho y La Política En La Transición
Paradigmática. Bilbao: Editorial Desclée De
Brouwer, S.A.
Senge, P. (1990). La quinta disciplina. El arte y la
práctica de la organización abierta al
aprendizaje. Madrid: Granica.
desarrollo nacional. Revista de Ciencias
Sociales, (XX (2)), 211 – 223.
Ahmed, P., Shepherd, C. Ramos, G. & Ramos G.
(2012). Administración de la Innovación.
México: Pearson.
Balza Laya, A. M. (2009). Pensar la investigación
Postdoctoral
desde
una
perpectiva
transcompleja.
Recuperado
de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S131600872009000300003
Bodie, Z., & Merton, R. (1999). Finanzas. México:
Person.
García, J. & Suarez, C, (2013). Ética y socialización en
la Banca Pública venezolana. Clío América,
7(14), 164 – 169.
Girón, A. (2010). Financiarización, banca pública,
banca social. Capítulo en Libro: Banca
pública, Crisis financiera y desarrollo.
Universidad Autónoma de Mexico.
Luhmann, N. (1997). Organización y decisión.
Autopoiesis,
acción
y
entendimiento
comunicativo. Madrid: Editorial ANTHROPOS.
Mathison, L., Gándara, J., Primera, C. & García, L.
(2007). Innovación: Factor Clave para Lograr
Ventajas Competitivas. Revista NEGOTIUM, 7,
46-83.
26
SATISFACCIÓN LABORAL DE PROFESIONALES DE ENFERMERÍA EN HOSPITAL
PÚBLICO Y DE SEGURIDAD SOCIAL. UN ESTUDIO COMPARATIVO
Ma. Martha Marín Laredo
marthita_marin@yahoo.com.mx
Claudia G. Álvarez Huante
klauz_3@hotmail.com
Josefina Valenzuela Gandarilla
josefina_vgandarilla@yahoo.com.mx
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Resumen
Introducción. Los profesionales de enfermería trabajan en ambientes muy complejos, se enfrentan diariamente a
una serie de conflictos laborales como: insuficiencia de recursos de la misma disciplina, escasez de insumos, de
equipos médicos, áreas físicas inadecuadas, falta de reconocimiento por parte de las autoridades institucionales,
baja remuneración económica entre otros, lo que ocasiona en muchos de los casos, insatisfacción laboral.
Objetivo. Comparar el nivel de satisfacción de las enfermeras (os) de un Hospital Público (de la Mujer) y uno de
Seguridad Social (Hospital Regional del ISSSTE) de Morelia, Michoacán. Método. Investigación no experimental,
descriptiva correlacional, transeccional y de campo. Muestreo no probabilístico por conveniencia. Previo
consentimiento informado se aplicaron 90 cuestionarios a enfermeras(os) del Hospital Regional del Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), se utilizó el cuestionario de Font- Roja el cual
fue modificado por (Nuñez, E, Estéves, G, Hernández, P y Marrero, C. 2007). El cuestionario aplicado está
estructurado con 23 reactivos con escalamiento tipo Likert. El Hospital Público seleccionado fue el de la Mujer de la
Secretaría de Salud, la muestra de este hospital fue de 116 enfermeras (os), se administró el mismo instrumento con
un alfa de Cronbach de .715. Ambos hospitales se ubican en Morelia, Michoacán. Resultados. En el hospital de la
Mujer el 30.0% (35) es mayor de 40 años. En el hospital Regional de ISSSTE el 41.0% (37) se ubica en este mismo
grupo etario. En el hospital de la Mujer el 60.0% (70) tienen licenciatura en enfermería y en hospital del ISSSTE, el
70.0% (63) tienen la misma preparación académica. Respecto a la satisfacción laboral de los profesionales de
enfermería en el hospital de la Mujer refieren estar muy de acuerdo con un 46.0% (58). En el hospital del ISSSTE el
39.0% (46) de las enfermeras (os) encuestadas se encuentran de acuerdo con el trabajo que realizan.
Conclusiones. En ambos hospitales se precisan algunas inconformidades, sin embargo, siete de cada diez
enfermeras (os) de ambos hospitales manifestaron muy de acuerdo y de acuerdo que existe satisfacción laboral.
Palabras clave: Clima organizacional, demandas laborales, enfermería
Abstract
Introduction. Nursing professionals work in very complex environments, face daily a series of labor conflicts such as:
insufficient resources of the same discipline, shortages of inputs, medical equipment, inadequate physical areas,
lack of recognition by the institutional authorities, Low economic remuneration among others, which causes in many
cases, job dissatisfaction. Objective. To compare the level of satisfaction of nurses from a Public Hospital (Women's
Hospital) and a Social Security Hospital (ISSSTE Regional Hospital) from Morelia, Michoacan. Method. Nonexperimental, descriptive correlational, transectional and field research. Non-probabilistic sampling for convenience.
Prior to informed consent, 90 questionnaires were applied to nurses from the Regional Hospital of the Institute of Social
Security and Social Services of State Workers (ISSSTE). The Font-Roja questionnaire was used, which was modified by
Nuñez, E, Estéves, G, Hernández, P and Marrero, C. 2007). The applied questionnaire is structured with 23 reagents
with Likert-type scaling. The Public Hospital selected was the Women's Health Secretariat, the sample of this hospital
was 116 nurses (os), the same instrument was administered with a Cronbach alpha of .715. Both hospitals are located
in Morelia, Michoacán. Results. In the Women's Hospital 30.0% (35) is over 40 years old. In the Regional Hospital of
ISSSTE, 41.0% (37) is located in this same age group. In the Women's Hospital 60.0% (70) have a degree in nursing
and in ISSSTE hospital, 70.0% (63) have the same academic preparation. Regarding the job satisfaction of the nursing
professionals in the Women's Hospital, they are in agreement with 46.0% (58). At the ISSSTE hospital, 39.0% (46) of the
nurses surveyed agree with their work. Conclusions. In both hospitals some nonconformities are needed, however,
seven out of ten nurses from both hospitals agreed strongly and agreed that there is job satisfaction.
Key words: Organizational climate, labor demands, nursing
27
pacientes y sin recursos muchas veces para
atenderlos.
Las enfermeras (os) trabajan con un equipo
multidisciplinario de salud que en ocasiones no
asumen su responsabilidad, dejándola en manos de
enfermería con consecuencias de diversa índole.
Aunado a éstos muchas veces existen conflictos entre
jefe- subordinado y /o entre pares, lo que les
ocasiona desgaste e insatisfacción. Un factor
extrínseco de la motivación es el poco o nulo
reconocimiento de las funciones de enfermería por
los directivos o compañeros de las instituciones de
salud.
La satisfaccion laboral ha sido estimada como un
factor causal en la calidad de la atencion, pues no
es probable conseguir que una persona realice un
trabajo con calidad y eficacia si no se encuentra
satisfecha durante su realizacion y con los resultados
del mismo (Molina, J.M. et al 2009).
Introducción
El trabajo de los profesionales de enfermería y el
ambiente donde lo desarrollan pareciera no ser el
más propicio para derivar en satisfacción laboral. El
cansancio, las escasas posibilidades de capacitación
en el trabajo debido a la escasez de personal, la
insuficiencia de recursos materiales entre otros
aspectos trae como consecuencia fatiga y
desmoralización entre estas profesionales (Fernández,
B Paravic, T (2003).
El realizar muchas tareas cuya complejidad es
inferior a su formación y que comprometen su
tiempo, le impiden concretar su función fundamental,
que es el cuidado del paciente hospitalizado. Por otro
lado, la diversidad de turnos le dificultan la vida
matrimonial y familiar, ya que éstos no coinciden con
las rutinas normales de trabajo y estudios del resto de
las personas, por lo que la enfermera (o) requiere de
muchos esfuerzos para compatibilizar sus actividades
con las de su familia.
Además, “las bajas remuneraciones a veces
la obliga a desempeñar más de un trabajo teniendo
que asumir largas jornadas con el consiguiente
desgaste que ello significa. Toda esta problemática
trae inevitablemente consecuencias negativas, tanto
para la vida personal, laboral y en ocasiones para los
pacientes”. que repercuten finalmente en la
sociedad donde vivimos (Fernández, B y Paravic, T.
2003. sp.).
Los expertos opinan que la insatisfacción de
los profesionales se debe a factores tales
como: escasa autonomia, falta de
reconocimiento
profesional,
autoridad
extrema, pocas posibilidades de promocion
y formacion, tension en las relaciones
interpersonales, tareas rutinarias o salarios
inadecuados, entre otros (Monpart, M.P.
2009).
Estos problemas provocan ausentismo laboral,
incapacidades propias del trabajo, rotación de
personal, gastos médicos para el trabajador y costos
para la institución de salud.
Diversos estudios
demuestran que la satisfacción laboral constituye un
buen predictor de longevidad, de adhesión a la
institución , mejora la vida no sólo dentro del lugar de
trabajo, sino que también influye en el entorno familiar
y social. Estos aspectos son especialmente relevantes
en los profesionales del área de la salud y en especial
de las enfermeras (o), pues ellas deben cuidar la
salud física y mental de quienes están a su cargo, y
otorgar un cuidado de calidad. Para ello es
importante la satisfacción laboral (Pearson, A. &
Chong, J.1997).
Los profesionales de enfermería laboran los
365 días del año, con descansos no compatibles con
los de la familia , se enfrentan diariamente a la
muerte de los pacientes, a situaciones de estrés
debido a la gravedad de las patologías de los
Objetivos
General.
Comparar el nivel de satisfacción de las enfermeras
(os) de un hospital público (de la Mujer) y uno de
Seguridad Social (Hospital Regional del ISSSTE de
Morelia, Michoacán.)
Especifícos.
Contrastar los factores sociodemográficos y laborales
de las enfermeras(os) de de un hospital público y uno
de Seguridad Social de Morelia, Michoacán.
Método
Investigación
no
experimental,
descriptivo
correlacional, transeccional y de campo. Muestreo
no
probabilístico
por
conveniencia.
Previo
consentimiento
informado
se
aplicarón
90
cuestionarios a enfermeras (os) del Hospital Regional
del Instituto Seguridad y Servicios Sociales de los
Trabajadores (ISSSTE), se utilizó el cuestionario de FontRoja el cual fue modificado por ( Nuñez, E, Estéves, G,
Hernández, P y Marrero, C. 2007). El cuestionario se
estructuró con 28 items de los cuales se eliminaron
cinco por su baja saturación quedando 23 reactivos
con escalamiento tipo Likert, que va de 1 (menor
grado de satisfacción) a 5 (mayor grado de
satisfacción). Se realizó prueba piloto en ambos
hospitales. La confiabilidad para este hospital de
Seguridad Social fue de .709 con alfa de Cronbach.
El hospital público seleccionado fue el de la Mujer de
la Secretaría de Salud, la muestra de este hospital fue
de 116 enfermeras (os), se administró el mismo
instrumento con un alfa de Cronbach de .715. Al
instrumento se le adicionaran los factores
sociodemográficos y laborales de las enfermeras (os)
como: edad, género , estado civil, preparación
académica, institución donde labora, turno,
categoría laboral, antigüedad en la institución y
servicio asignado. Se efectuó prueba piloto con
28
personal de enfermería de un hospital características
similares al objeto de estudio. Los dos hospitales se
encuentran ubicados en Morelia Michoacán, México.
Edad del personal de enfermería
Resultados
En relación con la edad de los profesionales de
enfermería en el hospital de la Mujer se observa que
el 30.0% (35) tiene 40 años y más. En el hospital
Regional de ISSSTE de Morelia el 41.0% (37) se ubica
en este mismo grupo etario (Figura 1).
Edad del personal de enfermería
7%
10%
11%
9%
30%
23%
25-29
28%
20-24
20-24
25-29
41%
30-34
30-34
23%
35-39
35-39
40 y más
40 Y Más
18%
Figura 1 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Respecto a la preparación académica del personal
de enfermería en el hospital de la Mujer el 60.0% (70)
tienen licenciatura en enfermería y en hospital del
Preparación académica del personal
de enfermería
ISSSTE, el 70.0% (63) tienen la misma preparación
académica
(Figura
2).
Preparación académica del personal
de enfermería
4%
7%
33%
60%
Técnico en
enfermería
26%
Licenciatura en
enfermería
Especialidad
Técnico en
enfermería
Licenciatura en
enfermería
70%
Especialidad
Figura 2 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
son de contrato y el 19.0% (22) son suplentes. En el
Referente al tipo de contratación en el hospital de la
del ISSSTE el 51.0% (46) son de base, el 33.0% (30) son
Mujer el 54.0% (63) es personal de base, el 27.0% (31)
de contrato y el 16% (14) son suplentes (Figura 3).
29
Tipo de contratación del personal de
enfermería
Tipo de contratación del personal de
enfermería
27%
33%
Base
54%
19%
Base
Suplente
Suplente
51%
Contrato
Contrato
16%
Figura 3 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Respecto a la antigüedad de las enfermeras(os), en
el hospital de la Mujer el 32% (52) y en el ISSSTE el
Antigüedad del personal de
enfermería
13%
36.0% (42) tienen más de 16 años laborando en la
institución (Figura. 4).
Antigüedad del personal de
enfermería
10%
27%
1-5 años
6-10 años
21%
32%
24%
2% 8%
36%
1-5 Años
6-10 Años
11-15 años
11-15 Años
16-20 años
16-20 Años
21 y más años
27%
21 y Más Años
Figura 4 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Respecto a la satisfacción laboral de los profesionales
de enfermería en el hospital de la Mujer refieren estar
muy de acuerdo con un 46% (58). En el hospital del
ISSSTE el 39% (46) de las enfermeras (os) encuestadas
se encuentran de acuerdo con el trabajo que
realizan (Figura 5).
30
En mi trabajo me encuentro muy
satisfecho (a)
Muy de
acuerdo
7%
8%
En mi trabajo me encuentro muy
satisfecho (a)
13%
1%
Muy de
acuerdo
15%
9%
46%
De acuerdo
32%
De acuerdo
30%
39%
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Figura 5 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE.
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
En la dimensión presión del trabajo: una de las
preguntas fue “el trabajo excesivo de enfermería no le
permite realizar sus actividades” con calidad”, en
hospital de la Mujer el 27.0% (31) respondió de
acuerdo, mientras que el 7.0% (8) respondió muy de
acuerdo. En el hospital del ISSSTE el 34.0% (31)
respondió de acuerdo, el 30.0% (27) ni de acuerdo ni
Trabajo excesivo de enfermería que no
permite realizar su actividades
Trabajo excesivo de enfermería que no
permite realizar su actividades
27%
Muy de acuerdo
3% 6%
Muy de acuerdo
16%
en desacuerdo y el 27.0 % (24) en desacuerdo, las
restantes se ubican en otras opciones de respuesta
(Figura 6).
De acuerdo
7%
De acuerdo
27%
34%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
24%
26%
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
en desacuerdo
30%
Muy en desacuerdo
Muy en desacuerdo
Figura 6 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE.
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Respecto a la oportunidad para aprender hacer
cosas nuevas de enfermería el 35.0% ( 42) del
personal del hospital de la Mujer respondió ni de
acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el hospital
de ISSSTE el 42.0% (49) respondió que está de
acuerdo (Figura 7).
31
Poca oportunidad para aprender hacer
cosas nuevas de enfermería
Muy de acuerdo
21%
6%
21%
Poca oportunidad para aprender hacer
cosas nuevas de enfermería
10% 7%
Muy de acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
17%
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
18%
En desacuerdo
42%
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
24%
35%
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Figura 7 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE.
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería.
Respecto al ambiente tenso entre directivos y
personal operativo de enfermería, en el hospital de la
Mujer el 26.0% (30) esta en desacuerdo. En el
hospital ISSSTE el 32.0% (65) contesto que ni de
Ambiente tenso entre directivos y
operativos de enfermería
Ambiente tenso entre directivos y
operativos de enfermería
24%
13%
De acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
26%
Muy de acuerdo
8%
9%
Muy de acuerdo
15%
acuerdo ni en desacuerdo que exista ambiente tenso
en la institución de salud (Figura 8).
22%
29%
En desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo
32%
22%
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Figura 8 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE.
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Respecto al sueldo de enfermería y el trabajo que
realizan, el personal el personal del hospital de la
Mujer respondió con el 28.0% (32) en desacuerdo y
con el 16.0% (18) ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Respecto al Hospital del ISSSTE contesto con el
27%.0% (35) ni de acuerdo ni en desacuerdo y el
16% (15) respondió en desacuerdo (Figura 9).
32
El sueldo de enfermería es de acuerdo
al trabajo que realiza
El sueldo de enfermería es de acuerdo
al trabajo que realiza
11%
Muy de acuerdo
10%
27%
21%
De acuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
16%
28%
Muy de acuerdo
De acuerdo
25%
21%
16%
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
27%
Muy en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Figura 9 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE.
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Con relación a la insuficiencia de recursos humanos
de enfermería para realizar el trabajo, el 52.0% (60)
del personal del hospital de la Mujer respondió muy
de acuerdo y el 4.0% (5) respondió muy en
desacuerdo. El personal de enfermería del hospital
La insuficiencia de recursos humanos
de enfermería impide realizar el trabajo
del ISSSTE contesto con un 28.0% (27) muy de
acuerdo y el 27.0% (32) de acuerdo (Figura 10).
La insuficiencia de recursos humanos
de enfermería impide realizar el trabajo
3%
17%
9%
18%
Muy de acuerdo
4%
Muy de acuerdo
52%
18%
28%
De acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
24%
27%
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Muy en desacuerdo
Figura 10 Hospital de la Mujer y Hospital Regional del ISSSTE.
Fuente: 206 cuestionarios aplicados a profesionales de enfermería
Conclusiones
En el hospital de seguridad social casi la mitad del
personal de enfermería refirió que está de acuerdo
que existe oportunidad para realizar cosas nuevas en
su área/ servicio/ hospital. En el hospital público casi la
mitad respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo.
La mitad del personal de enfermería del hospital
público refiere que la insuficiencia de recursos
humanos de enfermería le impide realizar su trabajo
con calidad. En el hospital de seguridad social tres de
cada diez aluden la misma situación.
La mayoría de los profesionales de enfermería de
ambos hospitales perciben un ambiente laboral sin
tensiones, entre personal directivo y operativo.
Existe inconformidad del personal de enfermería de
ambos hospitales en relación con el trabajo que
realizan y el salario que perciben.
En ambos hospitales se
precisan
algunas
inconformidades, sin embargo, siete de cada diez
enfermeras (os) de ambos hospitales manifestó muy
de acuerdo y de acuerdo que existe satisfacción
laboral.
33
Nuñez, E, Estéves, G, Hernández, P y Marrero, C.
(2007).
Una
propuesta
destinada
a
complementar el cuestionario Font-Roja de
satisfacción laboral. Gac Sanit. 21(2):136-41.
Recuperado
de
http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0213-91112007000200008
Pearson, A. & Chong, J. (1997). Contributions of job
content
and
social
information
on
organizational
commitment
and
job
satisfaction: an exploration in a Malaysian
nursing context. Journal of Ocupational
Psychology, 70:357-374. Recuperado de
http://www.readcube.com/articles/10.1111/j.2
0448325.1997.tb00654.x?r3_referer=wol&tracking
_action=preview_click&show_checkout=1&p
urchase_referrer=r.search.yahoo.com&purch
ase_site_license=LICENSE_DENIED
Referencias
Fernández, B y Paravic. T. (2003). Nivel de satisfacción
laboral en enfermeras de hospitales públicos
y privados de la provincia de Concepción,
Chile. Cienc. enferm. 9 (2) . Recuperado
dehttp://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_ar
ttext&pid=S071795532003000200006&lng=en&nrm=iso&.
Mompart, MP. (2009).Administracion de servicios de
enfermeria.
Recuperado
de
https://enfermeriaudes.files.wordpress.com/20
16/02/125868370-manual-administracion-ygestion1.pdf
Molina Juan M. Linde Avalo;,F Martinez; Valderrama,
L.J.; Uribe, A. F. F. (2009) Factors related to
nursing staff job satisfaction in a medical and
surgery
hospital.
Recuperado
de
http://www.scielo.org.co/pdf/iee/v27n2/v27n2a
07.pdf
34
HACIA UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE LA VEJEZ EN ESCUELAS PRIMARIAS.
Alfredo Misael Chávez Gutiérrez:
María Del Carmen García Reyes
Longinos López Francisco
Universidad Ejecutiva Del Estado de México
Resumen
En las escuelas primarias actualmente no se tiene un programa educativo para prevenir una imagen negativa
hacia el proceso de envejecimiento del ser humano siendo dicha perspectiva uno de los principales factores que
intervienen en la ruptura de la relación intergeneracional y cuyo efecto es la desintegración familiar. El objetivo del
presente escrito tiene la finalidad de realizar un programa de sensibilización de ciertos valores que empoderen el
mundo de la vejez del ser humano, que fueron perdidos en la población actual de los infantes de escuelas
primarias. Se enfoca a niños de la edad de entre 6-12 años debido a que es la etapa estratégica en cuanto al
desarrollo cognitivo y aprendizaje de aspectos axiológicos. La investigación sobre el programa formativo e
informativo sobre la vejez y el envejecimiento humano pretende eliminar falsas representaciones negativas de los
ancianos(as) y coadyuvará a fortalecer una cultura del respeto a la gente mayor. El programa de sensibilización se
empleará con base en métodos didácticos y pedagógicos que sean atractivos para el educando apoyado
tecnologías de la información y comunicación, representan un área de oportunidad contra la gerontofobia infantil.
Palabras clave. Estigma, vejez, gerontoprofilaxis, gerontofobia, sensibilización.
Abstract
In primary schools there is currently no educational program to prevent a negative image towards the aging process
of the human being being one of the main factors involved in the breakdown of the intergenerational relationship
and the effect of family disintegration. The purpose of this paper is to carry out a program to raise awareness of
certain values that empower the world of old age, which were lost in the current population of primary school
children. It focuses on children of the age of 6-12 years because it is the strategic stage in terms of cognitive
development and learning axiological aspects. Research on the formative and informative program on aging and
human aging aims at eliminating false negative representations of the elderly and will help strengthen a culture of
respect for older people. The sensitization program will be used based on didactic and pedagogical methods and
then attractive for the learner supported information and communication technologies represent an area of
opportunity against child gerontophobia.
Keywords. Stigma, old age, gerontoprophylaxis, gerontophobia, sensitization.
El envejecimiento es un proceso progresivo
que todo ser humano pasa, a partir de la reflexión
gerontológica el presente proyecto pretende generar
un proceso de promoción y prevención, orientado
hacia un programa de sensibilización gerontológica
en las escuelas primarias en el Estado de México.
La idea central es sensibilizar a niños de entre 6-12
años a través de una propuesta de intervención, para
que conceptualicen de manera distinta la visión que
tienen sobre el adulto mayor, debido a que es una
edad en donde el individuo está en pleno
desarrollo; se propone que el adulto mayor sea
observado como un ser humano con deseos,
sentimientos y virtudes.
Una vejez productiva, a través del fomento de
un envejecimiento activo y participativo con la
sociedad, trasmitirá paradigmas positivos, generando
lazos intergeneracionales, retomando los valores
como: respeto, honestidad, empatía, dignidad,
solidaridad, amor, entre otros.
Los antecedentes que se tienen sobre
proyectos similares se encuentra la toma de
Introducción
La vejez es la etapa de la vida del ser humano que
más mitos y estereotipos tiene asociados. En la
actualidad los prejuicios, sobre la vejez predominan
en la sociedad mexicana debido a la exclusión de
valores como es el respeto, bondad, amistad entre
otros; estereotipo es una idea o pensamiento que se
tiene comúnmente acerca de algo, pero en el caso
de la vejez, estas ideas suelen ser erróneas y
asociadas a aspectos negativos. Esta forma de
pensar la aprendemos socialmente y no suele ser
juzgada ni cuestionada, sino que se da por hecho.
El fenómeno de los estereotipos negativos hacia las
personas mayores ha sido objeto de numerosos
estudios en el ámbito anglosajón desde que Butler
(1969) acuñó el término ageismo, que engloba los
estereotipos que soportan las personas por razón de
su edad como las actitudes y prejuicios de que son
objeto, y que Palmore (1990) asemeja a las
consecuencias que ocupan un lugar semejante a las
del racismo y el sexismo (Sánchez, 2004).
35
conciencia sobre el proceso de envejecimiento a
partir de la sensibilización en niños, que ha sido
llevada a cabo por diversos países, por ejemplo en
Venezuela se implementó un programa para la
educación inicial del niño en donde está dirigido a la
formación de valores que se pueden destacar en
esta etapa para formar una intergeneracionalidad
entre niños y abuelos, España por su parte desarrolla
un programa a través de una obra social >la
Caixa< su objetivo primordial es promover y generar
relaciones intergeneracionales con la finalidad de
relacionar personas de diferentes grupos de edad, a
partir de impulsar el papel activo de las personas
mayores,
de
promover
las
iniciativas
intergeneracionales, de fomentar el respeto y la
tolerancia.
En Uruguay se promueven proyectos como:
“Educando como una visión integral de la vida,
perspectiva del trabajo intergeneracional en centros
educativos” mismo que se refiere a la relación de
diferentes grupos de edades, promoviendo una
aceptación positiva de la vejez, ya que en la
actualidad la sociedad joven no acepta aun esta
etapa como parte del ciclo vital de la vida. México
no se queda exentó de proyectos de este tipo y es
así, que para Querétaro las organizaciones civiles
unificaron esfuerzos y talentos para crear un
centro asistencial único en América Latina que
tiene la finalidad de convivencia de niños y adultos
mayores, es decir, tiene como Figura que el abuelo
sea el educador fuera de sus hogares, y trasmita
conocimiento a los infantes.
La problemática de la vejez y el proceso
de envejecimiento son considerados como un
fenómeno social y, para muchos grupos como la
adolescencia y la madurez de edades un tabú; en
especial para la población infantil debido a que la
educación formal e informal influye de manera total
o parcial en su comportamiento, tal es el caso, de
la inadecuada orientación hacia la vejez y el
proceso de envejecimiento, lo cual genera prejuicios
y estereotipos a las personas de la tercera edad,
ocasionándoles maltrato físico y/o psico-afectivo,
cuyo resultado será la ruptura de relaciones
intergeneracionales,
desintegración
familiar,
aceptación inadecuada
del proceso
del
envejecimiento y vejez, entre otros. Los aspectos
antes mencionados están coadyuvados e involucran
al sistema educativo de nivel básico, porque no existe
el diseño e implementación de un programa
educativo para prevenir este fenómeno social.
Derivado de lo anterior surge la pregunta: ¿Un
proceso de sensibilización gerontológica promoverá
la concienciación referente a los temas de vejez en el
infante de 6 a 12 años? Que como respuesta la
consideramos si debido a que los infantes son
moldeables a esa edad.
Desarrollo
En el área de la gerontología la investigación es una
parte inherente para la actualización de información
y el enriquecimiento de conocimientos, con base en
ello se realizó un análisis de datos estudiados por
diferentes autores como Ballesteros (2000), Sánchez
(2004) entre otros, con una perspectiva nueva en la
disciplina mencionada, así como la relación que
existe con el tema de investigación >Hacia un
programa de sensibilización gerontológica en
escuelas primarias<.
La vejez conlleva a una serie de situaciones
conflictivas como: la jubilación, la pérdida de seres
queridos, la marcha de los hijos, con frecuencia las
enfermedades crónicas, en ocasiones discapacidad,
dependencia y soledad, siendo estos los factores del
desarrollo de estereotipos los cuales son aprendidos
por el proceso de socialización.
Algunos de estos estereotipos y prejuicios negativos
son según Ballesteros (2000):
•
Los individuos de edad avanzada
piensan y actúan con lentitud.
•
Los ancianos son percibidos como
carentes de recursos sociales, lo que les
hace estar solos y deprimidos.
•
Se fatigan muy rápido.
•
Los ancianos son percibidos como
enfermos y con grandes dosis de
discapacidad funcional.
•
Los ancianos son percibidos con
deterioro cognitivo y trastornos mentales.
•
Los
ancianos
aparecen
como
psicológicamente rígidos e incapaces de
adaptarse a los cambios.
•
Se vuelven irritables e incontrolables.
•
Se vuelven distraídos, están llenos de
recuerdos y son locuaces.
•
El interés y la actividad sexual decaen.
•
Son seres inútiles y solitarios.
•
Solo esperan que les llegue la muerte.
•
Entran en una segunda infancia,
atrapados en un egocentrismo cada vez
mayor, exigiendo más de su entorno de
lo que están dispuestos a ofrecer.
•
Pierden belleza física.
Los estereotipos y prejuicios ya antes referidos
tienen un porqué, mismo que necesita ser explicado
a los diferentes grupos de edad, incluso a los propios
adultos mayores, con el propósito que reflexionen, se
sensibilicen, identifiquen y actúen sobre aquellos
aspectos de su vida que no deben dejar pasar por
alto, como lo es: cuidar de su salud, formar vínculos
afectivos y sociales, y sobre todo no dejar para
mañana lo que pueden hacer hoy.
Los niños son espontáneos y dicen los que
sienten y piensan, de la misma manera actúan y se
relacionan con el medio, y la razón de elegir a los
36
infantes del rango de edad de 6 a 12 años
como promotores de la sensibilización que se les
otorgará será que, carecen de barreras mentales, la
espontaneidad propia de los más pequeños hace
que en muchas ocasiones digan lo primero que se les
pasa por la cabeza sin pensar si es o no correcto, o si
su comentario puede traer consecuencias, por otra
parte el adulto pierde naturalidad, sin embargo
aprender de ellos es fundamental para reconocer los
valores humanos y sensibilizar a la población. El
legado del hombre se encuentra en desde la etapa
de la niñez a, si formamos una la sociedad joven
con valores puede crecer y formar vínculos llenos de
respeto y solidaridad con las personas mayores de 60
años.
Los adultos del presente serán los ancianos
del mañana, los niños del hoy serán adultos y
manifiestan los aprendizajes que hayan tenido a
través de la relación con su entorno, es trascendental
educar y guiar con el ejemplo. Llegar hacer anciano
no es motivo para minimizar a un ser humano, al
contrario es un momento de la vida lleno de virtud
teniendo como base la experiencia, el conocimiento
y habilidades desarrolladas a lo largo del tiempo; es
ahí como el programa de sensibilización interviene y
sobre todo la labor gerontológica, a partir de la
reeducación de la sociedad, sin embargo si se inicia
el proceso de educación gerontológica desde el
proceso de formación básica en el niño (nivel
primaria) es más probable la aceptación del proceso
de envejecimiento y la dignificación de la vejez.
¿Por qué sensibilizar a los niños de entre 6-12 años?
De acuerdo con Rice (1997) los niños comienzan a
pensar de manera lógica y concreta en la niñez
intermedia que comprende de seis a doce años,
el autoconcepto se hace más complejo, afectando
el autoestima, se refleja el control y educación que
tienen los niños por parte de sus padres, se emiten
juicios de causa y efecto, y su capacidad para
comunicarse se incrementa.
Sánchez (2004) también refiere que los
estereotipos de la vejez no necesitan ser expresados
para que los niños los adquieran desde los primeros
años de vida. Así, >la simple observación por los
infantes de las discapacidades de la vejez, así como
la desatención de los ancianos pueden ser
aprendidas sin referencia explícita por parte de los
adultos<. Se sostiene que los estereotipos, así
adquiridos tempranamente e interiorizados, pueden
más adelante activarse con facilidad ante sujetos de
una determinada categoría de edad, raza o grupo
étnico, incluso aunque las personas no mantengan
conscientemente prejuicios hacia dichos grupos.
La importancia de sensibilizar durante la niñez
intermedia a los niños, radica en que en esta etapa
se empiezan a forjar los sentimientos de justicia y de
bondad, se piensa de una manera concreta, y guiar
a los niños de manera pragmática sobre los juicios de
valor que existen hacia las personas de la tercera
edad, será un determinante para disminuir prejuicios y
estereotipos,
promoviendo
relaciones
intergeneracionales más sanas y reduciendo la
gerontofobia infantil, evitando consecuentemente
activar los prejuicios y estereotipos que viven en el
subconsciente de algunos niños.
Como impactan los estigmas en el adulto mayor
Los atributos que desacreditan profundamente a los
adultos mayores se relacionan principalmente con el
aislamiento de su núcleo familiar, con el aislamiento
de la misma sociedad, lo que genera soledad,
somatización de pensamientos negativos a través de
enfermedades y de la falta de autocuidado; pero
todo esto depende de la resiliencia humana, del
potencial que tenga cada individuo para enfrentar
cada situación sin embargo somos seres con
sensibilidad y humanismo, mismos atributos que se
están perdiendo con la industrialización, la
tecnología, la sobrepoblación, y los niveles socioeconómicos bajos, lo cual promueve la falta de
autocuidado y la perdida de comunicación con las
personas que nos rodean.
El impacto que tiene cada adulto mayor en
su vida es variable y es por ello que el Gerontólogo(a)
realiza una valoración integral (bio-psico afectivasocial, espiritual, ambiente), con el propósito de
valorar y mejorar la calidad de vida de las personas
de más de 60 años a través de un plan de
intervención integral.
Propuesta de intervención
El proyecto de concientización >Programa de
sensibilización sobre la vejez en escuelas primarias<
tiene como propósito promover, proteger y asegurar
el goce pleno en condiciones de igualdad y libertad
fundamental de todas las personas mayores, sin
distinción de ninguna especie, promoviendo el
respeto de su dignidad y su plena inclusión,
integración y participación en la sociedad, a la vida
y al final de la vida, a la independencia y autonomía,
a la integridad física, patrimonial, mental y
emocional. Una manera de amparar los derechos
humanos es a través de la sensibilización de las
personas y en especial del sector de población
infantil, para evitar el desarrollo de paradigmas
negativos adoptados por la sociedad. Barahona
(2012) refiere que, es preciso hacer efectivo que las
personas puedan vivir una vida plena, libre, segura y
sana, es así, como la sensibilización en infantes sobre
temas de vejez y envejecimiento contribuye a un
desarrollo más sano, principalmente dentro de la
convivencia familiar:
37
El incremento de familias incompletas
requiere de un nuevo tratamiento para
analizar la estructura de los apoyos en las
familias extensas, por ejemplo, el papel de los
abuelos en la formación familiar, las madres
solteras y en situaciones de desempleo
(Flasha, 2015: 25).
Si los abuelos son y serán quienes se relacionen con
los niños, es fundamental crear lazos de respeto y
amor, promoviendo la dignidad tanto del anciano
como del niño, como respuesta a este fenómeno es
necesario formar niños moralmente más participativos
para relacionarse con adultos mayores.
En cualquier comportamiento humano existe una
base biológica pero el comportamiento se construye
a través de una compleja transacción entre el
individuo y el contexto socio-cultural (Fernández,
2000).
Los estereotipos desencadenan actitudes negativas
que, a veces, provocan desigualdades sanitarias o
sociales. Es por ello que el primer paso ya se dio, con
el diagnóstico del número de adultos mayores en el
país y con las proyecciones presentadas para el año
2050, sin embargo el segundo paso es el diseño de
estrategias que permitan la sensibilización de la
población, con el objetivo fundamental de ejecutar
tal diseño, como lo es la presente propuesta titulada
“Hacia un programa de sensibilización sobre la vejez
en escuelas primarias”.
Propuestas del programa:
1. Inclusión de temas sobre vejez y
envejecimiento relacionados a la salud
en
prevención,
promoción
y
mantenimiento de la misma en escuelas
primarias.
2. Fomento de pláticas educativas sobre
salud (bio-psicoafectiva-social y espiritual)
para formar un envejecimiento saludable
y activo en niños y en adultos mayores.
3. Estimular la práctica de valores hacia
una vejez digna a través de videos
promocionales y sensibilizadores sobre
esta temática.
4. Promover encuentros intergeneracionales
a través del concepto enseñar-para
aprender y recordar para vivir.
Las autopercepciones positivas en relación
con la vejez, se asocian con mayor longevidad de los
sujetos, así, las personas que tienen una actitud más
positiva hacia la vejez, fueron las que mostraron más
supervivencia (Sánchez, 2004).
Si los niños de entre 6-12 años perciben al
adulto mayor como un ser digno, y lo engrandecen
por sus buenos actos y su historia de vida, es más
factible que las personas de la tercera edad tengan
autopercepciones más positivas de sí mismas, lo cual
generara que estos sujetos tengan más longevidad y
predisponencia a buscar vivir mejor.
Discusión
Este programa reivindicará la percepción que se
tiene de las personas adultas mayores, y el grupo
poblacional más apto para recibir esta información y
distribuirla con su familia y sus redes sociales, son los
niños, en especial los de entre 6-12 años. La
educación a través de la sensibilización y el buen
ejemplo permitirán mejorar la visión y expectativa que
se tiene hacia la vejez y el proceso de
envejecimiento, probando que si un individuo tiene
educación en determinados temas es más probable
que cuide su salud y evite minimizar a las personas de
la tercera edad por condiciones pragmáticas que
genera la propia sociedad, sean estas de aspecto
físico, mental o de tipo social.
Propuestas del programa:
1. Capacitar a los docentes en escuelas
primarias
2. Capacitar a los padres de familia en
temas
relacionados
a
vejez
y
envejecimiento
3. Comparar análogamente la difusión y
sensibilización de los programas de
bullying con el presente programa de
sensibilización.
4. ¿Qué nos limita para llevar este proyecto
a cabo?
5. Educar a la familia a través de los niños,
¿Es lo ideal?
Resultados
Para determinar el principal problema que existe
sobre estereotipos y prejuicios en la vejez y poder
intervenir desde una perspectiva más objetiva se
realizaron 50 entrevistas a los niños de la Escuela
Primaria OFTV No. 0003 Héroes de la Independencia
ubicada en el Municipio de Ocoyoacac donde se
obtuvieron resultados verídicos y precisos a través de
un cuestionario de elaboración propia y validado a
través de una prueba piloto aplicada a niños de otra
escuela Primaria de la misma localidad.
De acuerdo con el análisis de los datos
obtenidos se deduce que al ser la zona de estudio
una zona rural, donde aún se respetan a las personas
de la tercera edad, los valores se trasmiten a la
siguiente generación, hay casos especiales donde los
niños de entre 6-12 años reportan ciertos prejuicios y
estereotipos hacia la vejez y proceso de
envejecimiento.
Los factores que determinan como una
sociedad transmite sus valores son múltiples, entre
ellos influye la urbanización de la zona, el nivel
educativo, quienes son los que pasan mayor tiempo
con los niños (existe una mayor transmisión de valores
cuando los abuelos son los que educan, cuidan o
pasan más tiempo con los nietos), esto genera que
38
los infantes tengan perspectivas positivas sobre la
vejez y proceso de envejecimiento.
Rice, P. (1997) Desarrollo humano: Estudio del ciclo
vital. México: Pearson
Palmore, Erdaman. (1990) Encyciope.Estados Unidos
de Norte America:Routledge.
Sánchez, C. (2004) Estereotipos negativos hacia la
vejez
y
su
relación
con
variables
sociodemográficas
psicosociales
y
psicológicas. Dirigida por María Victoria Trianes
Torres. Universidad de Málaga, Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación,
España.
Referencias
Barahon, R. (2012) Nivel de vida adecuado, derechos
humanos y envejecimiento. México: CEPAL.
Butler, Judith. (1969) Mecanismos psiquicos.Madrid:
Cátedra.
Fernández, Roció. (2000) La psicología de la vejez.
España: PIRAMIDE.
Flasha, M. (2015) Perspectivas sobre las relaciones
intergeneracionales y el envejecimiento en la
Unión Europea. México: Plaza y Valdés.
39
ACTITUDES DE ALUMNOS DE SECUNDARIA EN MATEMÁTICAS EN
RELACIÓN CON FAMILIA, MOTIVACIÓN Y EL AULA
Claudia Gracia Armenta
claudia_2702@hotmail.com
Nirva Lucia Trejo Quintana
nirva_tq@hotmail.com
Juan Manuel Velarde Celaya
jmvc_89@hotmail.com
Centro de estudios educativos y sindicales (SNTE 54)
Resumen
El objetivo fue analizar los factores familiares, motivacionales y mecanismos de trabajo y su relación con las
actitudes negativas y positivas en la asignatura de matemáticas en alumnos de tercer grado de secundaria. El
diseño del estudio fue no experimental ex post facto, en el estudio participaron 9 secundarias de los municipios de
Guaymas y Empalme, Sonora, la muestra se constituyó por 279 alumnos. Para el análisis de factores dicotómicos se
utilizó una prueba U de Mann Whitney y en el caso de las politómicas se utilizó la prueba Kruskal Wallis. Los resultados
arrojan que el gusto e interés por la asignatura generan diferencias en actitudes negativas; los cambios en clase, el
logro que se genera y el compromiso del grupo, así como la motivación generan diferencias en las actitudes
positivas.
Palabras claves: enseñanza de la matemática, escuela secundaria, actitudes, factores de contexto.
Abstract
The objective was to analyze the familiar, motivational factors and mechanisms of work and its relationship with the
negative and positive attitudes in the mathematics subject in third grade students. The study design was nonexperimental ex post facto, in the study participated 9 secondary of the municipalities of Guaymas and Empalme,
Sonora, the sample was constituted by 279 students. For the analysis of dichotomous factors, a Mann Whitney U test
was used and the Kruskal Wallis test was used for the polytomic tests. The results show that the taste and interest in the
subject generate differences in negative attitudes; The changes in class, the achievement that is generated and the
commitment of the group, as well as the motivation generate differences in the positive attitudes.
Keywords:
mathematics
teaching,
secondary
school,
attitudes,
context
factors
.
encuentran por debajo del nivel básico, 52.3% está
Introducción
en el nivel básico y 23.5% se encuentra en el nivel
Los resultados de las pruebas PISA (2000 y 2003) han
medio; y solo el 6.9% están en el nivel avanzado.
venido a mostrar que la alfabetización o
Pero los resultados bajos en el aprendizaje no
competencia matemática se refiere a la capacidad
se ubican sólo al egreso de los niveles educativos,
para analizar, razonar y comunicar eficazmente
están también en otros grados escolares, así lo
cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas
muestra el estudio de las pruebas nacionales de
matemáticos. La competencia matemática no se
matemáticas y lectura que se aplicó a los mismos
limita al conocimiento de la terminología, datos y
alumnos en diferentes años.
La prueba correspondiente a PLANEA
procedimientos, tampoco a las destrezas para
Educación Básica tercer grado de Secundaria se
realizar ciertas operaciones y cumplir con ciertos
métodos. La competencia matemática implica la
aplica con el propósito de conocer en qué medida
combinación de estos elementos para satisfacer las
los estudiantes logran dominar un conjunto de
necesidades de la vida del individuo como
aprendizajes esenciales al término de la Educación
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Secundaria, en dos campos de formación: Lenguaje
(Solano, Contrera y Backhoff. 2006. p 20)
y
comunicación
(Comprensión
Lectora)
y
Se han establecido 7 niveles de desempeño
Matemáticas (INEE, 2017. p.57).
o competencia matemática (INEE: 2004) en los
La mayoría de los alumnos evaluados no tuvo
cuales los aprendizajes de la matemática en México
la oportunidad de desarrollar un pensamiento
el 88% se encuentra en los tres primeros niveles.
matemático, esto es parte del aspecto formativo de
la enseñanza de esta asignatura, el resultado arroja
La clasificación de puntajes realizada por el
que el 65.2% de los estudiantes a nivel nacional se
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2017),
encuentran en el nivel 1, es decir, se ubican con un
referida también a sexto de primaria y tercero de
logro insuficiente.
secundaria, se encuentra que en las competencias
académicas obtenidas en matemática a nivel
Las evaluaciones según INNE (2017) muestran
nacional hay un 17.4 % de estudiantes que se
no sólo que los aprendizajes en general son
40
problemas que involucran ecuaciones lineales,
sistemas de ecuaciones y ecuaciones de segundo
grado; Además Resuelve problemas que implican
calcular el volumen de cilindros y conos o cualquiera
de las variables que intervienen en las fórmulas que se
utilicen. (Secretaría de Educación Pública, 2011,
pp.47-51)
insuficientes, sino también que las poblaciones en
situación de vulnerabilidad obtienen aprendizajes
marcadamente menores con respecto a otras. Esto
no resulta extraño ya que el servicio educativo se
caracteriza por su fuerte inequidad. Al respecto, las
evaluaciones del aprendizaje en el país y en otras
partes del mundo han mostrado que existe una fuerte
asociación entre el logro educativo y las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes y sus familias.
Según la secretaria de educación pública
(2011) en nivel secundaria , se espera que en la
asignatura de matemáticas los alumnos: a)Utilicen el
cálculo mental, la estimación de resultados o las
operaciones
escritas
con
números
enteros,
fraccionarios o decimales, para resolver problemas
aditivos multiplicativos, b) Resuelvan problemas que
impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo
grado, c)Justifiquen las propiedades de rectas,
segmentos,
ángulos,
triángulos,
cuadriláteros,
polígonos regulares e irregulares, círculo, prismas,
pirámides, cono, cilindro y esfera, d)Utilicen el
teorema de Pitágoras y teorema de tales al resolver
problemas, e)Justifiquen y usen las fórmulas para
calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes
Figuras y cuerpos, y expresen e interpreten medidas
con distintos tipos de unidad, entre otros.
Por otra parte el programa establecido por la
SEP (2011) maneja
estándares curriculares de
matemáticas los cuales comprenden el conjunto de
aprendizajes que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetización matemática y esto son:
Sentido numérico y pensamiento algebraico, Forma,
espacio y medida, manejo de la información y
actitud hacia el estudio de las matemáticas.
La
organización
del
programa
específicamente para tercer grado de secundaria se
divide en 5 bloques que promueven el desarrollo de
competencias que se favorecen en cada uno de
ellos y estos son: resolver problemas de manera
autónoma, comunicar información matemática,
validar procedimientos y resultados así como Manejar
técnicas eficientemente.
A continuación se muestran los aprendizajes
esperados que se manejan en cada uno de los
bloques:
Bloque I: Explica la diferencia entre eventos
complementarios,
mutuamente excluyentes e
independientes, Bloque II: Explica el tipo de
transformación (reflexión, rotación o traslación) que se
aplica a una Figura para obtener la Figura
transformada. Identifica las propiedades que se
conservan, Bloque III: Resuelve problemas que
implican el uso de ecuaciones de segundo grado,
Bloque IV: Resuelve problemas que implican el uso de
las razones trigonométricas seno, coseno y tangente;
Además Calcula y explica el significado del rango y la
desviación media y Bloque V: Resuelve y plantea
Marco teórico
Un problema que está pendiente por resolver en casi
todos los niveles del ámbito educativo es el bajo
desempeño de los estudiantes en el área de
matemáticas. Investigaciones recientes incorporan
como un elemento que influye en el aprendizaje el
autoconcepto que los estudiantes tienen de sí
mismos. (Rouquette y Ariza, 2002. p.2).
El estudio de las matemáticas se contempla
en la mayoría de los planes y programas de estudio
de los diferentes niveles escolares, sin embargo,
desde temprana edad los estudiantes adquieren
actitudes de temor y rechazo hacia esta disciplina,
que se acentúa en los cursos posteriores cuando
aumenta el nivel de abstracción de los temas.
Según Rouquette y Ariza (2002) los problemas
que se relacionan con el estudio de las matemáticas
son, entre otros: el arrastre de conceptos no
entendidos, las pocas oportunidades de participar
activamente en el aprendizaje y la escasa relación
entre las matemáticas y la realidad del alumno
Con respecto a la acción del docente, se
dice que al desarrollar su intervención siguiendo la
metodología propuesta, asegura en buena medida
cambios significativos en el proceso de la enseñanza
y aprendizaje de las Matemáticas.
La enseñanza, habrá de ir mucho más allá de
la transmisión de conocimientos y ser concebida
como “la creación de las condiciones que produzcan
la apropiación del conocimiento por parte de los
estudiantes”, de ahí la relevancia que ofrece su
desempeño, al ser valorado como un factor clave en
este proceso (Arévalo, 2013. p.2)
Las
propuestas
didácticas
sufren
transformaciones de distinta naturaleza al ser
utilizadas por los maestros en el aula. Este hecho está
bien documentado y se ha explicado desde distintas
perspectivas. Los estudios etnográficos sobre las
prácticas docentes han contribuido, de manera
importante, a desmitificar la transparencia supuesta
en la relación entre los modelos pedagógicos y las
prácticas reales de la enseñanza. (Block, Moscoso,
Ramirez y Solares, 2007. p.733).
Gómez y Perry, (1996) menciona que con la
evolución de los conceptos de enseñanza y
aprendizaje se ha llegado a comprender que la
enseñanza efectiva depende significativamente de
los contextos en los que el profesor trabaja y de la
organización y las prácticas instauradas en el aula y
41
plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que
contar también con otros aspectos motivacionales
como las intenciones, las metas, las estrategias
utilizadas por el profesor, las percepciones y creencias
que tiene el alumno, la actitud del estudiante e
inclusive el lugar donde aprende.
Si bien es cierto existen diversas definiciones
de actitudes, existe consenso entre los teóricos en
afirmar que la actitud es una predisposición
psicológica de comportarse de manera favorable o
desfavorable frente a una entidad particular.
Teóricamente se asume que no solamente una
actitud tiene una dirección, sea positiva o negativa,
sino que existen grados ubicados entre estos dos
polos formando un continuo actitudinal (Rouquette y
Ariza, 2002. p.4).
Siguiendo con la idea de Rouquette y Ariza
(2002), un estudiante frente a las matemáticas puede
mostrar una actitud positiva cuando dice que le
gustan las clases de matemática, hace sus tareas,
cree que las matemáticas son importantes o muestra
interés por leer libros de matemáticas. Es un hecho
generalmente reconocido que las actitudes positivas
hacia un tema, una disciplina o una tarea ayudan en
gran medida a los alumnos a vencer las dificultades
que surgen a explorar y buscar nuevas vías de
trabajo, al mismo tiempo que influyen positivamente
en el modo en que enfocan las estrategias de
aprendizaje.
Las actitudes negativas son uno de los
factores que pueden contribuir a explicar el bajo
rendimiento en matemáticas. Sin embargo, las
actitudes, positivas o negativas, no siempre resultan
en conductas consistentes con las mismas; por otro
lado una persona con una actitud negativa podría
estar trabajando solo por cumplir con el currículo y no
por mero interés (Rouquette y Ariza, 2002. p.6)
El objetivo es analizar los factores familiares,
motivacionales y mecanismos de trabajo en alumnos
de tercer grado de secundaria para conocer su
influencia en las actitudes negativas y positivas dentro
del proceso de aprendizaje de la asignatura de
matemáticas.
en el departamento de matemáticas al cual
pertenece.
Diversos investigadores en el área de las
matemáticas como Middleton
Spanias, 1999;
Stevens, Olivarez y Hamman (2006), Winstead
(2004), entre otros, han mostrado su preocupación
al mencionar que los estudiantes de secundaria
realizan un aprendizaje
poco
solido
en
la
asignatura de las matemáticas y que existe una
gran distancia entre lo que exige el currículo y el
proceso enseñanza aprendizaje realizado en las
aulas para tener una visión completa de la calidad
educativa es necesario tomar en cuenta el contexto
socioeconómico de los estudiantes, sus familias y
escuelas.
Cominetti y Ruiz (1997), refieren que es
necesario conocer las variables que inciden en el
aprendizaje y plantean:
“Las expectativas de familia, docentes y
alumnos con relación a los logros en el aprendizaje
reviste especial interés porque ponen al descubierto
el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes
y conductas que pueden resultar beneficiosos o
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”(
Díaz,2012. p.1006).
Otros factores que podrían afectar los
resultados educativos son el entorno del
hogar, el nivel académico de los padres, y su
situación
económica.
Problemas
de
comunicación entre padres e hijos pueden
ser factores determinantes para que el
desempeño escolar sea bajo. Las actitudes
de los estudiantes hacia sí mismos y su
capacidad
para
el
trabajo
escolar
dependen, en parte, del trato recibido por
parte de personas significativas para ellos, de
las experiencias de éxito y fracaso escolar y
de sus percepciones sobre la escuela y los
profesores (Vidal y Fuertes, 2016. p.965).
Investigaciones muestran que los padres de
clase media tienen una mayor implicación en la
vida escolar de sus hijos, asisten a reuniones
escolares, recogen boletas de calificaciones y están
pendientes que sus hijos cumplan con sus
funciones escolares, los padres de clase obrera por
lo general evitan a menudo el contacto con la
escuela.(Díaz, 2012. p.1008).
Según Díaz (2012) las matemáticas es una
de las asignaturas que presentan más dificultad a
los estudiantes en su estudio y aprendizaje; en los
últimos años se ha dado relevancia a la investigación
científica que aborda la problemática relacionada
con el proceso de enseñanza-aprendizaje en
matemáticas, debido a los altos índices de
reprobación, rezago y deserción en educación
básica.
Por otra parte, queremos resaltar que el
aprendizaje escolar, no se reduce exclusivamente al
Método
Tipo de estudio.
El diseño del estudio fue no experimental ex post
facto debido a que la recolección de los datos se
realizó directamente de la realidad, sin manipular
variables independientes y dependientes, estudiando
el fenómeno después de sucedido. La profundidad
del análisis fue descriptivo y analítico, presentando
inicialmente un panorama del estado de las variables
entre los grupos y posteriormente estableciendo
relaciones de interdependencia entre las variables.
42
Participantes
Participaron 9 secundarias de los municipios
Guaymas y Empalme, Sonora En el conteo
incluyeron Generales, Federales y Telesecundarias.
La recolección de datos se tomó únicamente
tercer grado de cada una de las instituciones, en
grupos de la “A” a la “L” en la asignatura
matemáticas.
Procedimiento
Se llevaron a cabo 3 visitas a las diferentes escuelas
durante todo el turno matutino o vespertino según
fuese el caso para desplegar las tres acciones:
observación, entrevista y lista de chequeo, en el
horario de las 7:30 a la 1:30 o de 1:30 a 7:00 pm. Los
datos fueron colocados en primera instancia en una
base diseñada en SPSS con el objeto de observar
algunas frecuencias para posteriormente llevar a
cabo un análisis cuantitativo.
Para llevar a cabo la aplicación de las
medidas, en primera instancia, se llegó a cada
institución presentando el oficio de aceptación de
cada secundaria. Al entrar al grupo se les comenta
que se ha venido a visitarlos porque interesa
conocer cómo trabajan los niños y los maestros
de la clase de matemáticas. Que se va a escuchar la
clase y anotar qué cosas interesantes están
aprendiendo, además que se tomarán algunas
fotografías. Se pregunta al maestro qué está
haciendo a fin de poder contextualizar lo que va a
observar.
Durante la observación, el investigador se
ubicó en un lugar apartado, se registró el horario de
comienzo de la observación, se anotó con el
mayor detalle posible todo lo que sucedía
vinculado con la actividad propuesta por el maestro
o especialista, así como las distintas actitudes de
los
alumnos
frente
a
las
actividades
e
instrucciones del maestro/a durante la clase, los
materiales que se utilizan en clase, cuando finalizó la
observación, se solicitó el cuaderno de tres niños
para revisar lo que han realizado en la clase.
Se utilizó la grabadora para grabar la
entrevista con el niño, se transcribió literalmente el
h a b l a del a l u m n o , identificando en qué
momentos cambia la actividad, también cómo
interpretan los niños lo que el maestro les indica.
Se solicitó la planeación que haya realizado
el maestro para obtener información más precisa de
los aprendizajes esperados y las actividades
didácticas planeadas y realizadas. Al finalizar la
clase, se a g r a d e c i ó al maestro el permitir acceso
a su clase.
de
se
en
los
de
Características de la muestra
La muestra se constituyó por 279 alumnos que se
encuentren estudiando tercer grado de secundaria,
se observaron 58 clases; los grupos en donde se
realizaron las entrevistas fueron seleccionados al azar
en las diferentes escuelas secundarias. De estos
alumnos, 139 (49.82%) son del sexo masculino
mientras que 140 (50.17%) son del sexo femenino. Sus
edades oscilan de entre los 14 y 15 años.
Instrumentos
Entrevistas a alumnos. El instrumento cuenta con 37
reactivos divididos en diferentes segmentos.
Se inició con los datos personales de los
alumnos, como el nombre, edad, sexo, grupo
escolar. Posteriormente, con los datos familiares, en
referencia con las personas con las que vive el
alumno, la cantidad de hermanos y la ocupación del
padre y la madre. (Doce reactivos)
Se continuó con la opinión de los
entrevistados acerca de la escuela con respecto a lo
que más y menos disfruta de ella, por ejemplo, jugar
con otros niños, estudiar o hacer tareas, una clase en
especial, la clase matemáticas, los maestros u otros,
registrando los motivos que el niño argumentó.
(Cuatro reactivos)
En el siguiente apartado referente a la
asignatura de matemáticas, se les solicitó la
descripción de una clase, su opinión general acerca
de ella, ya sea ésta positiva, negativa o indiferente,
registrando los motivos que el niño dio u otra
información que se consideró importante. (Tres
reactivos)
Después, sobre el uso del tiempo en relación
con los contenidos, haciendo referencia a las
actividades que realiza en las clases de
matemáticas, por ejemplo, el uso de tecnologías,
instrumentos de medición, si se aprende jugando.
Estos reactivos podrían ser contestados en escala
dicotómica y podían señalarse más de uno. (Dos
reactivos)
Una lista de chequeo permitía conocer las
actitudes positivas y negativas hacia la asignatura de
matemáticas. Esta lista contenía 4 actitudes
negativas y 12 positivas que el alumno estimaba
durante la asignatura el valor de la actitud se obtenía
sumando el total sobre el número de reactivos.
Resultados
Para el análisis de factores dicotómicos se utilizó una
prueba U de Mann Whitney donde los valores
menores a 0.05 se consideraron significativos. En el
caso de las politómicas se utilizó la prueba Kruskal
Wallis de igual manera se obtuvieron resultados
menores a 0.05 para que fuera significativo.
Entre los dos grupos de niños, con y sin
diferentes puntajes en las actitudes positivas frente a
la asignatura de matemáticas, contrastados con el
pertenecer a una familia nuclear (mamá, papá y
hermanos) o a una familia extensa (incluye a los
abuelos, tíos u otros), se observa una distribución Z de
43
A continuación se muestra en la tabla 1 los
resultados de la prueba U de Mann Whitney para
relacionar la variable de actitudes del alumno hacia
la asignatura de matemáticas y las actividades y
materiales del
programa. Las actividades que
constituyen
el
factor
dicotómico
fueron:
fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos
curriculares, uso didáctico de las tecnologías de la
información y la comunicación, uso de instrumentos
de medición, aprendizaje lúdico, orden y limpieza y
estar con sus amigos.
-4.018 con una significancia de 0.000 en las actitudes
positivas. La comparación contó con 205 alumnos
que viven en familia nuclear y 74 en extensa. Las
actitudes de los alumnos provenientes de familias
nucleares fueron más positivas y uniformes que las de
la extensa. Los puntajes asociados a las actividades
negativas resultaron con una significancia de 0.003
al comparar a los dos tipos de familias. Los resultados
apuntan una relación más negativa y uniforme en las
familias nucleares.
Tabla 1
Resultados significativos de la prueba U de Mann Whitney con la relación de las líneas de trabajo del programa de
matemáticas.
Rango promedio
Variable
Factor
Distribución Z Significancia
Si
No
Actitudes
175.96
128.63
Uso didáctico de las tecnologías
-4.19
000
positivas
(n=67)
(n=212)
de la información y
Actitudes
comunicación.
-2.41
.016
160.18
133.62
negativas
Actitudes
173.32
136.72
-2.16
.030
positivas
(n=25)
(n=254)
Se aprende jugando
Actitudes
-3.19
.001
187.90
135.29
negativas
Actitudes
178.18
126.22
-4.76
.000
positivas
Estar en un lugar limpio y
(n=74)
(n=205)
Actitudes
ordenado
-2.57
.010
160.16
132.72
negativas
Actitudes
173.03
133.48
Estar con sus amigos
-3.04
.002
positivas
(n=46)
(n=233)
de matemáticas generan diferencias de forma
Los resultados con mayor significancia
particular en cada uno de los alumnos con diferentes
estadística para las actitudes positivas son: uso de
actitudes hacia la asignatura.
tecnologías, ordenamiento y limpieza y estar con los
Dentro de la misma prueba U de Mann
amigos. Para las actitudes negativas el factor con
Whitney se analizó el componente motivacional en
mayor significancia fue el que se aprende jugando.
comparación con las variables de las actitudes
Se puede observar en la tabla 1 que los
positivas y negativas del programa de matemáticas.
resultados que arroja la prueba U de Mann Whitney en
El componente motivacional estaba constituido de:
el rango promedio de aceptación del factor, tiene
interés y gusto por la asignatura, compromiso,
mayor rango promedio para todas las relaciones
aprendizaje lúdico, interés y motivos para estar en la
significativas. El rango promedio de actitud negativa
escuela y otros.
resulta más uniforme y menor en este caso. Se puede
decir que las actividades y materiales del programa
Tabla 2
Resultados de la prueba U de Mann Whitney sobre el gusto de tomar la clase de matemáticas.
Variable
Actitudes
positivas
Actitudes
negativas
Actitudes
positivas
Actitudes
negativas
Factor
Significancia
-5.397
.000
-2.994
.003
155.52
127.22
-6.264
.000
211.70
(n=42)
127.29
(n=237)
-3.126
.003
174.94
133.81
Ahora la clase es interesante
Porque el grupo se compromete
44
Rango promedio
Si
No
168.66
116.40
(n=126) (n=153)
Distribución Z
Continúa…
Continuación.
Variable
Factor
Actitudes
Observa cambios
negativas
Actitudes
Le parece un logro
positivas
Actitudes Mejora su interés y motivos para estar en la
positivas
escuela
Los factores que generan mayor diferencia en
las actitudes positivas son: los cambios en la clase, el
logro que se genera y el compromiso del grupo. En
cuanto al factor que genera mayor diferencia en las
actitudes negativas es el interés por estar en la
escuela
Si se analiza la tabla 2, se observa que el
rango promedio en la variable de actitud negativa es
mayor a comparación del rango de los factores con
la variable positiva. El gusto o no por la clase de
matemáticas genera cambios en las diferencias que
se encuentran e impacta el nivel de actitudes
positivas hacia la clase. En todos los casos el rango
promedio de la no aceptación del factor es menor
que la del grupo que acepta el factor.
En cuanto al análisis de la prueba de Kruskal
Wallis se llevó a cabo una comparación de las
actitudes en la clase de matemáticas con los grupos
de tercero, siendo el tercero J el que obtuvo en la
actitud positiva un rango promedio más alto de
172.53, aunque tuvo un valor no significativo, mientras
que en las actitudes negativos el rango promedio
más alto fue de 195.70 y resulto ser el mismo grupo
de tercero J con una significancia general de 0.019.
Otros de los factores analizados son las
personas que acompañan a los alumnos a la escuela
(mama, papá, hermanos, abuelos, tíos, solo, otros
niños de la escuela u otros) teniendo una significancia
de 0.001 obteniendo los hermanos un rango
promedio mayor de 174.45; mientras que en las
actitudes negativas se obtuvo que los hermanos
tuvieron un mayor rango promedio de 163.78, N (20) y
con un valor de significancia de 0.019.
Por último, el factor relacionado las
actividades y materiales con la clase de
matemáticas tuvo un rango promedio alto en las
actitudes positivas de 225.09 en el desconocimiento
de la relación con una significancia de 0.000,
mientras que en las actitudes negativas el rango
promedio mayor fue de 190.88 y significativo para el
desconocimiento de si existía o no una relación de los
materiales y actividades con la clase de
matemáticas.
Distribución Z
Rango promedio
175.41
133.55
-3.212
.001
(n=43) (n=236)
175.24
137.42
-1.977
.048
(n=19) (n=260)
174.90
137.31
-2.013
.044
(n=20) (n=259)
aprendizaje. La actitud de disposición a las
matemáticas involucra factores de tipo afectivo que
van desde el interés, motivación, aceptación o
rechazo de la tarea y la intención de utilizar los
apoyos que la institución le brinda, como asesorías de
maestros y pares. La motivación es indispensable
para aprender, no basta saber que tiene que estudiar
sino estar motivado para enfrentar las actividades con
interés. (Romero, Utrilla & Utrilla. 2014. pp.299- 300).
Los contrastes U de Mann-Whitney no
paramétricos de las observaciones permiten señalar
que sí existe relación entre actitudes positivas o
negativas y la dimensión familiar, la relación que tiene
el alumno con el contenido y la opinión que tiene
acerca de la clase de matemáticas. Las
interacciones interfamiliares son importantes como
factor protector para el comportamiento con los
semejantes, caracterizado por una comunicación
eficiente, un buen nivel de recreación y calidad de
las interacciones (Velázquez, Pedrosa, Morales y
Chaparro, 2002. p.33).
En general parece que el trabajar de manera
dinámica las matemáticas impacta en las
condiciones afectivas y emocionales de los alumnos
vinculados a los elementos asociados a la clase y
mejora lo que el alumno percibe de sus compañeros
del aula y de la escuela.
Como lo menciona Hernández (2014) en el
ámbito pedagógico la motivación significa estimular
el deseo de aprender. La motivación permite explicar
la forma en que los alumnos despiertan su interés,
dirigen su atención y su esfuerzo hacia el logro de
metas apropiadas, estas metas planteadas o no por
el profesor estarán relacionadas con sus experiencias
personales, razón para que se involucren en las tareas
académicas.
El papel del docente en el ámbito de la
motivación se centra en promover en sus
aprendizajes y conductas una serie de motivos, para
que los alumnos de forma voluntaria los apliquen a
las actividades académicas, otorgando a las tareas
de un significado y comprendiendo su utilidad
personal y social. Con el fin de fomentar motivación
por el aprendizaje en los alumnos la motivación
significa estimular el deseo de aprender (Hernández,
2014. p. 7).
Por lo que se puede concluir en base a los
resultados arrojados en esta investigación, que el
aprendizaje y las actitudes del alumno en el aula
hacia la clase de matemáticas, no dependen
Discusión y Conclusión
Respecto a las actitudes que manifestaron los
estudiantes y la relación que tienen en su desempeño
académico se puede concluir que sí influyen en este,
pero no radicalmente, sino que es uno de los tantos
factores que intervienen en su proceso de
45
Significancia
únicamente de él mismo, sino de los múltiples
factores que intervienen en este proceso, como es su,
su entorno familiar, su profesor, el mecanismo de
trabajo que se utiliza en el aula donde está
trabajando y la relación que existe con sus
compañeros, lo que influye en su percepción y
actitud por la asignatura.
Romero, L., Utrilla, A. y Utrilla, V. (2014). Las actitudes
positivas y negativas de los estudiantes en el
aprendizaje de las matemáticas, su impacto
en la reprobación y la eficiencia terminal. Ra
Ximhai. 10 (5) 291-319. Recuperado de
http://www.redalyc.org/html/461/46132134020/
Rouquette, J. y Ariza, E. (2002). Percepción y
desempeño en estudiantes de matemáticas:
XIV
congreso
internacional
sobre
innovaciones en docencia e investigación en
ciencias
económico-administrativo.
Motivación y estímulos para el aprendizaje,
ponencia 107, 1-19. Recuperado de
http://www.fca.uach.mx/apcam/2014/04/07/P
onencia%20107-UAM-Xochimilco.pdf
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas
de estudio 2011, guía para el maestro,
educación básica secundaria. . Recuperado
de
http://formacion.sigeyucatan.gob.mx/formaci
on/materiales/4/2/d2/p2/1.%20Programas%20
de%20estudio%202011.pdf
Solano, G., Contrera, L. y Backhoff, E. (2006).
Traducción y adaptación de pruebas:
Lecciones aprendidas y recomendaciones
para países participantes en TIMSS, PISA y otras
comparaciones
internacionales.
Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2)
1-22.
Recuperado
de
http://redie.uabc.mx/redie/article/view/143/103
8
Velázquez, H., Pedrosa, F., Morales, S. y Chaparro, A.
(2002).
Factores
de
riesgo,
factores
protectores
y
generalización
del
comportamiento agresivo en una muestra de
niños en edad escolar. Salud Mental. 25(3) 2740.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=582325
04
Vidal, S. y Fuertes, M. (2016). Percepciones de los
alumnos hacia las Matemáticas. Red de
Revistas Científicas de América Latina y el
Caribe, España y Portugal. 32(12) 964-986.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=310489
03046
Referencias
Arévalo, E. (2013). Enseñanza de las matemáticas.
Plan de estudios 2011: I congreso de
educación matemática de américa central y
el caribe, 1-13. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/4058/1/Ar%C3%A9valoE
nse%C3%B1anzaCemacyc2013.pdf
Block, D., Moscoso, A., Ramírez, M. y Solares, D.
(2007). La apropiación de innovaciones para
la enseñanza de las matemáticas por
maestros de educación primaria. Revista
Mexicana de Investigación Educativa. 12(33),
726-731.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=140033
13
Díaz, E. (2012). Factores que podrían afectar el
aprendizaje matemático: primer congreso
internacional de educación. Procesos de
aprendizaje individual y organizacional, 1-14.
Recuperado
de
http://cie.uach.mx/cd/docs/area_04/a4p7.pdf
Gómez, P. y Perry, P. (1996). La problemática de las
matemáticas escolares. Un reto para
directivos y profesores. Colombia, Bogotá.:
Grupo Editorial Iberoamericana. Recuperado
de
https://core.ac.uk/download/pdf/12341274.pd
f
Hernández, P. (2014). La motivación en los procesos
de aprendizaje: diseño de un plan de
actuación docente en la etapa de
educación
infantil.
Recuperado
de
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/7269/1/
TFG-G%20732.pdf
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(2017). La educación obligatoria en México
informe
2017.
Recuperado
de
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPu
b/P1/I/242/P1I242.pdf
46
GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS
Heriberto Monárrez Vásquez
heriberto-mv@outlook.com
SEED-IUNAES-ReDIE
Resumen
El presente trabajo tiene por objeto la orientación sobre el proceso de construcción de rúbricas; para lograrlo, se
hace una descripción sucinta de cada paso y aspecto a tomar en cuenta para su elaboración. Como referencia
se toman los programas de estudio de Matemáticas de educación básica de México, de tal forma, que se hace
una comparación entre lo que se podría valorar en preescolar, primaria y secundaria sobre un aprendizaje
esperado en común. Se tomó, además, la taxonomía de Marzano (2001) para la identificación de los verbos
presentes en el sistema de cognición.
Palabras clave: Rúbricas, taxonomía de Marzano.
Absract
The present work aims at the orientation on the process of construction of rubrics; to achieve this, a brief description of
each step and aspect to be taken into account for its elaboration is made. As a reference, we take the Mathematics
curricula of basic education in Mexico, so that a comparison is made between what could be evaluated in preschool, primary and secondary schools on an expected learning in common. The taxonomy of Marzano (2001) was
also used to identify the verbs present in the cognition system.
Keywords: Rubrics, Taxonomy of Marzano.
Introducción
Sin pretender ser un paradigma para la elaboración
de una rúbrica o matriz de valoración, la presente
guía tiene como objeto orientar de manera sintética y
clara al docente de educación básica para que, en
el ámbito de su trabajo, elabore el instrumento de
valoración acorde a los estándares curriculares, las
competencias y los aprendizajes esperados que
permita valorar el nivel de desempeño de los
estudiantes.
Se pretende, además, que los docentes
tengan un apoyo para abandonar los esquemas
tradicionales de evaluación cimentados en el
examen objetivo como única vía para establecer una
calificación de sus estudiantes. Es necesario que se
modernice el sistema de valoración y se ponga al
servicio de las corrientes personalizantes, activas y
constructivas de la pedagogía actual, donde los
criterios e indicadores sean establecidos por el
docente, pero sean además, puestos a juicio de los
estudiantes a través de sus apreciaciones cuando
hagan uso de la rúbrica para llevar acabo la
coevaluación de los trabajos de sus compañeros, o
cuando sean tomadas en cuenta para autoevaluar el
proceso de construcción del conocimientos que los
mismos alumnos pueden autorregular mediante el
análisis continuo de los indicadores de desempeño
establecidos y enmarcados en la rúbrica.
Los pasos establecidos son producto de cinco
años de investigaciones llevadas a cabo en escuelas
de la educación básica (escuelas primarias), medio
superior y superior de la ciudad de Durango, México.
Desarrollo
Los pasos se presentan a continuación y son
detallados
tomando
en
cuenta
elementos
curriculares de la educación básica.
Pasos por seguir
1. Identificar el aprendizaje esperado a
valorar.
2. Identificar
la
competencia
o
competencias que se favorecen con el
desarrollo del aprendizaje esperado.
3. Identificar el estándar o estándares
curriculares que se favorecen con el
abordaje del aprendizaje esperado.
4. Identificar los verbos explícitos del
aprendizaje esperado, la competencia y
el estándar curricular que se convertirán
en los criterios de valoración.
5. Jerarquizar los verbos en relación con el
nivel de complejidad de los mismos.
6. Identificar la evidencia que elaborarán
los estudiantes para demostrar el
aprendizaje esperado.
7. Enlistar las características de la evidencia
que serán tomadas en cuenta para la
valoración y que se convertirán en los
criterios de valoración.
8. Jerarquizar las características de la
evidencia en relación con el nivel de
complejidad de las mismas.
9. Determinar la escala de valor que se
utilizará en la rúbrica (se recomienda una
escala de cuatro niveles para evitar la
medianía de los valores).
47
10. Elaborar la matriz en una tabla de doble
entrada.
11. Establecer los indicadores que permitan
valorar los criterios de valoración.
12. Determinar una ponderación por cada
uno de los criterios de valoración,
considerando que los de mayor
importancia son los establecidos en los
aprendizajes esperados.
13. Distribuir la ponderación de cada criterio
de acuerdo con la escala de valor.
14. Revisión constante de los indicadores de
valoración de cada uno de los criterios.
Descripción de los pasos para elaborar una rúbrica
En esta parte se hace la descripción de los pasos mediante globos que indican cómo se van desarrollando los
mismos.
Identificar el aprendizaje esperado a valorar.
Preescolar.
Aprendizaje esperado a
valorar.
Figura 1 Aprendizajes esperados de Aspecto número
Fuente: SEP (2011a, p. 58)
Primaria.
Aprendizaje esperado a
valorar.
Figura 1 Aprendizajes esperados Bloque I de Matemáticas Tercer grado
Fuente SEP (2011b, p. 74).
48
Secundaria.
Aprendizaje esperado a
valorar.
Figura 2 Aprendizajes esperados Bloque II de Matemáticas
Fuente: SEP (2011c, p. 32).
Identificar la competencia o competencias que se favorecen con el desarrollo del aprendizaje
esperado.
Preescolar.
Competencia que se
favorece.
Figura 3 Competencia que se favorece con el aprendizaje esperado
Fuente: SEP (2011a, p. 58)
Primaria.
Competencia que se
favorece.
Figura 4 Competencia que se favorece con el aprendizaje esperado Bloque I de Matemáticas Tercer grado
Fuente SEP (2011b, p. 74).
Competencia que se
favorece.
Secundaria.
Figura 5 Competencia que se favorece con el aprendizaje esperado Bloque II de Matemáticas
Fuente: SEP (2011c, p. 32).
49
Identificar el estándar o estándares curriculares que se favorecen con el abordaje del aprendizaje
esperado.
Preescolar.
Estándar curricular que se
favorece.
Figura 6 Estándar curricular que se favorece con el aprendizaje esperado.
Fuente: SEP (2011a, p. 31).
Primaria.
Estándar curricular que se
favorece.
Figura 7 Estándar curricular que se favorece con el aprendizaje esperado Matemáticas Tercer grado.
Fuente: SEP (2011b, p. 62).
Secundaria.
Estándar curricular que se
favorece.
Figura 8 Estándar curricular que se favorece con el aprendizaje esperado Matemáticas Primer grado de secundaria.
Fuente: SEP (2011c, p. 16).
50
Identificar los verbos explícitos del aprendizaje esperado que se convertirán en los criterios de
valoración.
Tabla 1 Verbos operativos del aprendizaje esperado, la competencia y el estándar curricular a tomar en cuenta
para la integración de la rúbrica de valoración.
Preescolar
Primaria
Secundaria
Identifica,
entre
distintas Resuelve
problemas
que Resuelve
problemas
Aprendizaje
estrategias de solución, las implican el cálculo mental o utilizando
el
máximo
esperado
que permiten encontrar el escrito de productos de común divisor y el mínimo
resultado a un problema.
dígitos.
común múltiplo.
Resuelve
problemas
en
situaciones
que
le
son
Resuelve
problemas
de Resuelve problemas de
Competencia familiares y que implican
manera autónoma.
manera autónoma.
agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos
Resuelve
problemas
que Resuelve problemas que
Resuelve
problemas
Estándar
implican multiplicar o dividir implican
calcular
el
numéricos elementales en
curricular
números naturales utilizando mínimo común múltiplo o
situaciones cotidianas
procedimientos informales.
el máximo común divisor.
Jerarquizar los verbos en relación con el
seres humanos procesamos la información, a pesar
nivel de complejidad de los mismos.
de que se convirtió en una teoría educativa para el
diseño y clasificación de objetivos o propósitos
En esta parte se sugiere hacer uso de la Taxonomía
educativos, y tuvo fuerte impacto en la valoración: a
de Marzano (2001) para la clasificación de los verbos
mayor precisión en la formulación de objetivos, se
identificados en el aprendizaje esperado, en la
lograba una mayor precisión para valorar un
competencia y en el estándar curricular, porque,
programa.
aunque se basa en la Taxonomía de Bloom, Marzano
En relación con la Taxonomía de Marzano, los
incorpora nuevos conocimientos sobre el proceso del
verbos identificados se ordenan en importancia de
pensamiento humano, generados mucho después
forma ascendente, del más importante al menos
de que Bloom creó su taxonomía entre 1948 y 1956.
importante en cada nivel de educación básica.
Marzano arguye que la Taxonomía de Bloom
solamente pretendía clasificar la forma en que los
Tabla 2 Jerarquización de los verbos operativos de acuerdo con la Taxonomía de Marzano.
Preescolar
Primaria
Secundaria
1. Resuelve problemas en situaciones 1. Resuelve
problemas
que 1. Resuelve problemas utilizando
que le son familiares y que implican
implique cálculo mental
el MCD y el mcm.
agregar, reunir, quitar, igualar, 2. Resuelve
problemas
que 2. Resuelve
problemas
de
comparar y repartir objetos.
implican multiplicar y dividir
manera autónoma
2. Resuelve
problemas
numéricos 3. Resuelve
problemas
de
elementales.
manera autónoma
3. Identifica entre distintas estrategias de
solución, las que permiten encontrar
el resultado a un problema.
Fuente: Elaboración propia.
Identificar la evidencia que elaborarán los
estudiantes para demostrar el aprendizaje
esperado.
Enlistar las características de la evidencia
que serán tomadas en cuenta para la
valoración y que se convertirán en los
criterios de valoración.
Si es un problemario el que se utilizará como
evidencia, entonces acudiremos a las características
generales que debe tener para considerarlas como
criterios de valoración.
Así, describe el problemario en relación con los
siguientes elementos.
•
Fecha
•
Nombre
•
Identificación de los datos de problema
51
•
6.
Descripción del procedimiento para
resolver el problema
•
Resultado del problema
•
Ortografía en la redacción del problema
(primaria y secundaria)
•
Legibilidad en la redacción del problema
(primaria y secundaria)
•
Coherencia en la redacción del
problema (primaria y secundaria)
•
Limpieza o pulcritud
Jerarquizar las características de la
evidencia en relación con el nivel de
complejidad de las mismas.
7.
8.
9.
Legibilidad en la redacción del problema
(primaria y secundaria)
Limpieza o pulcritud
Nombre
Fecha
Determinar la escala de valor que se
utilizará en la rúbrica (se recomienda una
escala de cuatro niveles para evitar la
medianía de los valores).
Respecto a las escalas empleadas en las rúbricas
también existe una amplia variedad. Como se puede
ver, estas pueden aparecer combinadas con pesos
porcentuales,
apreciaciones
cualitativas
o
cuantitativas, bajo una gama muy amplia que
pueden ir desde la escala clásica del 1 al 10 o bajo
una perspectiva completamente diferente. Cada
autor de la rúbrica decide la opción que convenga a
los aprendizajes esperados a valorar, así como al tipo
de competencias a desarrollar (ver tabla 3).
1.
Descripción del procedimiento para
resolver el problema
2. Identificación de los datos de problema
3. Resultado del problema
4. Coherencia en la redacción del
problema (primaria y secundaria)
5. Ortografía en la redacción del problema
(primaria y secundaria)
Tabla 3 Escala de valor a utilizar en la elaboración de la rúbrica.
Escalas
Excelente Muy bien
Necesita
Insuficiente
mejorar
Fuerte
Suficiente Básico
Débil
Muy bien Bien
Regular
Falta trabajar
Excelente Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Fuente: Elaboración propia
Elaborar la matriz en una tabla de doble entrada.
Preescolar
Tabla 4 Rúbrica para valoración en preescolar.
Indicadores
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Criterios
Siempre resuelve
Casi siempre
Casi nunca
Nunca resuelve
Resuelve
los indicadoresproblemas
que permitan
problemas en
resuelve problemas Establecer
resuelve problemas
en
problemas
en
valorar
los
criterios
de
valoración.
situaciones que le
en situaciones que en situaciones que
situaciones que le
situaciones que le
son familiares y
le son familiares y
le son familiares y
son familiares y
son familiares y
que implican
que implican
que implican
que implican
que
implican
agregar, reunir,
agregar, reunir,
agregar, reunir,
agregar, reunir,
agregar,
reunir,
quitar, igualar,
quitar, igualar,
quitar, igualar,
quitar, igualar,
quitar,
igualar,
comparar y repartir comparar y repartir comparar y repartir comparar y repartir
comparar
y
objetos.
objetos.
objetos.
objetos.
repartir objetos.
30%-3 pts.
20%-2 pts.
10%-1 pt.
0%-o pts.
Siempre resuelve
Casi siempre
Casi por
nunca
Nunca resuelve
Determinar
una ponderación
cada uno de
Resuelve
problemas
resuelve
problemas
resuelve
problemas
los criterios de valoración, considerando que losproblemas
problemas
numéricos
numéricos
de numéricos
mayor importancia son
los establecidos en numéricos
numéricos
elementales.
elementales.
elementales.
elementales.
los aprendizajes esperados.
elementales.
20%-2 pts.
15%-1.5 pts.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Continúa…
52
Continuación
Indicadores
Criterios
Identifica
entre
distintas
estrategias
de
solución, las que
permiten
encontrar
el
resultado a un
problema.
Descripción
del
procedimiento
para resolver el
problema
Excelente
Siempre identifica
entre distintas
estrategias de
solución, las que
permiten encontrar
el resultado a un
problema.
20%-2 pts.
Siempre describe
el procedimiento
para resolver el
problema
Identificación
los
datos
problema
de
de
15%-1.5 pts.
Siempre identifica
los datos de
problema
10%-1 pt.
Resultado
problema
del
El resultado del
problema siempre
es correcto
5%-.5 pts.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Casi siempre
Casi nunca
Nunca identifica
identifica entre
identifica entre
entre distintas
distintas
estrategias
distintas
estrategias
Distribuir
la ponderación
de cada
criterio de estrategias de
de solución,
las con lade
solución,
las
acuerdo
escala
de valor.
solución, las que
que permiten
que permiten
permiten encontrar
encontrar el
encontrar el
el resultado a un
resultado a un
resultado a un
problema.
problema.
problema.
15%-1.5 pts.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Casi siempre
Casi nunca
Nunca describe el
describe el
describe el
procedimiento
procedimiento
procedimiento
para resolver el
para resolver el
para resolver el
problema
problema
problema
10%-1 pt.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Casi siempre
Casi nunca
Nunca identifica los
identifica los datos
identifica los datos
datos de problema
de problema
de problema
7%-.7 pts.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
El resultado del
El resultado del
El resultado del
problema casi
problema casi
problema nunca
siempre es
nunca es correcto
es correcto
correcto
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
Subtotales
Total
Fuente: Elaboración propia.
Primaria.
Tabla 5 Rúbrica para valoración en primaria.
Indicadores
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Criterios
Siempre resuelve
Casi siempre
Casi nunca
Nunca resuelve
Resuelve
Establecer los indicadores que permitan
problemas que
resuelve problemas resuelve problemas
problemas que
problemas
que
valorar los criterios de valoración.
implique cálculo
que implique
que implique
implique cálculo
implique cálculo
mental
cálculo mental
cálculo mental
mental
mental
25%-2.5 pts.
15%-1.5 pts.
10%-1 pt.
0%-o pts.
Siempre resuelve
Casi siempre
Casi nunca
resuelve
Determinar
una ponderación
por cada uno Nunca
de
Resuelve
problemas que
resuelve
problemas
resuelve
problemas
problemas
que
los criterios de valoración, considerando que los
problemas
que
implican multiplicar
que
implican
que
implican
implican
multiplicar
de
mayor
importancia
son
los
establecidos
en
implican
y dividir
multiplicar ylos
dividir
multiplicar
y dividir
y dividir
aprendizajes
esperados.
multiplicar y dividir
20%-2 pts.
15%-1.5 pts.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Casi siempre
Casi nunca
Resuelve
Siempre resuelve
Nunca resuelve
resuelve problemas resuelve problemas
problemas
de
problemas de
problemas de
de manera
de manera
manera
manera autónoma
manera autónoma
autónoma
autónoma
autónoma
15%-1.5 pts.
10%-1 pt.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Continúa…
53
Continuación.
Indicadores
Criterios
Descripción
del
procedimiento
para resolver el
problema
Excelente
Siempre describe
el procedimiento
para resolver el
problema
Identificación
los
datos
problema
de
de
10%-1 pt.
Siempre identifica
los datos de
problema
5%-.5 pts.
Resultado
problema
del
El resultado del
problema siempre
es correcto
Coherencia en la
redacción
del
problema
(primaria
y
secundaria)
Ortografía en la
redacción
del
problema
(primaria
y
secundaria)
Legibilidad en la
redacción
del
problema
(primaria
y
secundaria)
Limpieza
pulcritud
o
Nombre
Fecha
5%-.5 pts.
Siempre hay
coherencia en la
redacción del
problema
5%-.5 pts.
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Distribuir la
ponderación de cada
criterio de
acuerdo con la escala de valor.
Casi siempre
Casi nunca
Nunca describe el
describe el
describe el
procedimiento
procedimiento
procedimiento
para resolver el
para resolver el
para resolver el
problema
problema
problema
7%-.7 pts.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Casi siempre
Casi nunca
Nunca identifica los
identifica los datos
identifica los datos
datos de problema
de problema
de problema
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
El resultado del
El resultado del
El resultado del
problema casi
problema casi
problema nunca
siempre es
nunca es correcto
es correcto
correcto
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
Casi siempre hay
Casi nunca hay
Nunca hay
coherencia en la
coherencia en la
coherencia en la
redacción del
redacción del
redacción del
problema
problema
problema
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
No presenta errores
de ortografía
Presenta 1 ó 2
errores de
ortografía
Presenta 3 ó 4
errores de
ortografía
Presenta 5 o más
errores de
ortografía
5%-.5 pts.
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
Todo el problema
es legible
La mayor parte del
problema es
legible
Algunas partes del
problema son
legibles
El problema no es
legible
2.5%-.25 pts.
2%-.2 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
No presenta
manchas,
tachaduras,
borrones, etc.
2.5%-.25 pts.
Siempre pone el
nombre en el
problemario
2.5%-.25 pts.
Siempre pone la
fecha en el
problemario
2.5%-.25 pts.
Presenta 1 ó 2
manchas,
tachaduras,
borrones, etc.
2%-.2 pts.
Casi siempre pone
el nombre en el
problemario
2%-.2 pts.
Casi siempre pone
la fecha en el
problemario
2%-.2 pts.
Presenta 3 ó 4
manchas,
tachaduras,
borrones, etc.
1%-.1 pts.
Casi nunca pone
el nombre en el
problemario
1%-.1 pts.
Casi nunca pone
la fecha en el
problemario
1%-.1 pts.
Presenta 5º más
manchas,
tachaduras,
borrones, etc.
0%-0 pts.
Nunca pone el
nombre en el
problemario
0%-0 pts.
Nunca pone la
fecha en el
problemario
0%-0 pts.
Subtotales
Total
54
Secundaria.
Tabla 6 Rúbrica para valoración en Primer grado de Secundaria Matemáticas.
Indicadores
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Criterios
Siempre resuelve
Casi siempre
Casi nunca
Nunca resuelve
Resuelve
Establecer los indicadores que permitan
problemas
resuelve problemas resuelve problemas
problemas
problemas
valorar los criterios de valoración.
utilizando el MCD y utilizando el MCD y utilizando el MCD y utilizando el MCD y
utilizando el MCD
el mcm.
el mcm.
el mcm.
el mcm.
y el mcm.
30%-3 pts.
20%-2 pts.
10%-1 pt.
0%-o pts.
Casi siempre
Casi nunca
Siempre resuelve
resuelve
Resuelve
Determinar una ponderación por cada uno Nunca
de
resuelve problemas resuelve problemas
problemas
de
problemas de
de
los criterios de valoración, considerando que problemas
los
de manera
de manera
manera
manera autónoma
manera
autónoma
de mayor importancia son los establecidos
en
autónoma
autónoma
autónoma
los aprendizajes esperados.
25%-2.5 pts.
15%-1.5 pts.
5%-.5 pts.
0%-0 pts.
Casi siempre
Casi nunca
Siempre describe
Nunca describe el
Descripción
del
describe el
describe el
el procedimiento
procedimiento
procedimiento
procedimiento
procedimiento
para resolver el
para resolver el
para resolver el
para resolver el
para resolver el
problema
problema
Distribuir la ponderación
de cada criterio de
problema
problema
problema
acuerdo con la
escala
15%-1.5 pt.
10%-1 pt.
5%-.5
pts.de valor.
0%-0 pts.
Siempre identifica
Casi siempre
Casi nunca
Identificación de
Nunca identifica los
los datos de
identifica los datos
identifica los datos
los
datos
de
datos de problema
problema
de problema
de problema
problema
5%-.5 pts.
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
El resultado del
El resultado del
El resultado del
El resultado del
problema casi
Resultado
del problema siempre
problema casi
problema nunca
siempre es
problema
es correcto
nunca es correcto
es correcto
correcto
5%-.5 pts.
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
hay Casi siempre hay Casi nunca hay Nunca
hay
Coherencia en la Siempre
redacción
del coherencia en la coherencia en la coherencia en la coherencia en la
problema
redacción
del redacción
del redacción
del redacción
del
(primaria
y problema
problema
problema
problema
secundaria)
5%-.5 pts.
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
Ortografía en la
Presenta 1 ó 2
Presenta 3 ó 4
Presenta 5 o más
redacción
del No presenta errores
errores de
errores de
errores de
de ortografía
problema
ortografía
ortografía
ortografía
(primaria
y
5%-.5 pts.
3%-.3 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
secundaria)
Legibilidad en la
La mayor parte del
Algunas partes del
Todo el problema
El problema no es
redacción
del
problema es
problema son
es legible
legible
problema
legible
legibles
(primaria
y
2.5%-.25 pts.
2%-.2 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
secundaria)
No presenta
Presenta 1 ó 2
Presenta 3 ó 4
Presenta 5º más
manchas,
manchas,
manchas,
manchas,
Limpieza
o
tachaduras,
tachaduras,
tachaduras,
tachaduras,
pulcritud
borrones, etc.
borrones, etc.
borrones, etc.
borrones, etc.
2.5%-.25 pts.
2%-.2 pts.
1%-.1 pts.
0%-0 pts.
Continúa…
55
Continuación.
Indicadores
Criterios
Nombre
Fecha
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Insatisfactorio
Siempre pone el
nombre en el
problemario
2.5%-.25 pts.
Siempre pone la
fecha en el
problemario
2.5%-.25 pts.
Casi siempre pone
el nombre en el
problemario
2%-.2 pts.
Casi siempre pone
la fecha en el
problemario
2%-.2 pts.
Casi nunca pone
el nombre en el
problemario
1%-.1 pts.
Casi nunca pone
la fecha en el
problemario
1%-.1 pts.
Nunca pone el
nombre en el
problemario
0%-0 pts.
Nunca pone la
fecha en el
problemario
0%-0 pts.
Subtotales
Total
Fuente: Elaboración propia.
56
Taxonomía de Marzano
57
Referencias
Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of
educational objectives. Oaks, CA: Corwin.
SEP. (2011a). Programa de estudio 2011 Guía para la
educadora. Educación básica Preescolar.
México: SEP.
58
SEP. (2011b). Programas de estudio 2011 Guía para
el maestro Educación Básica Primaria Tercer
Grado. México: SEP.
SEP. (2011c). Programas de estudio 2011 Guía para el
maestro Educación Básica Secundaria
Matemáticas. México: SEP.
LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS EN EL ESTADO DE DURANGO
Enrique Ortega Rocha
enoro@hotmail.com
IUNAES–UNID-ReDIE
Adla Jaik Dipp
adlajaik@hotmail.com
IUNAES-ReDIE
Resumen
La temática que se aborda en este artículo es la relativa a los procesos de formación de investigadores educativos,
para ello se hace una contextualización del entorno formativo de la investigación en México, iniciando con explicar
la importancia y vinculación existente entre la educación de calidad como premisa para formar recursos humanos
de alto nivel que se aboquen a la investigación, y el desarrollo del país. Se presenta especialmente la importancia
de la investigación educativa como fundamento para el logro de la calidad educativa y se hace una reflexión
sobre la situación que en México prevalece en cuanto a nuestra posibilidad de hacer investigación educativa dada
la escasez de investigadores en esta área, lo que afirma y acentúa la necesidad de formación de investigadores
educativos, finalmente se presentan las vías que en Durango se han abierto para la formación de investigadores
educativos y que en relación al total nacional el “inventario” de investigadores educativos se ha incrementado
significativamente en los últimos años
Palabras clave: Investigación educativa, educación de calidad, investigación y educación
Abstract
The theme that is addressed in this article is related to the processes of training of educational researchers, to do a
contextualization of the training environment of research in Mexico, beginning with explaining the importance and
linkage between quality education as a premise to form high-level human resources to engage in research, and the
development of the country. The importance of educational research as a basis for the attainment of educational
quality is presented and a reflection is made on the situation prevailing in Mexico regarding our possibility of doing
educational research given the scarcity of researchers in this area. affirms and accentuates the need for training of
educational researchers, finally presents the routes that in Durango have been opened for the training of educational
researchers and that in relation to the national total the "inventory" of educational researchers has increased
significantly in recent years
Keywords: Educational research, quality education, research and education
La educación de calidad
México es un país con una inmensa riqueza,
privilegiado como pocos en cuanto a recursos
materiales, en forma tal que todos los mexicanos
debíamos de gozar de un bienestar satisfactorio, sin
embargo, de los 120 millones de habitantes que tiene
el país, tenemos alrededor de 54 millones en pobreza
y de ellos 15 millones en pobreza extrema. Esto es
inconcebible y nos dice claramente que algo no
estamos haciendo bien, muy particularmente no
estamos administrando bien nuestra riqueza, países
como Japón, Corea del Sur, Suecia, Suiza tiene
mucho menos que nosotros y están varias veces
mejor que nosotros.
¿A qué se debe esto? Obviamente que, a
muchas causas, sin embargo, puede señalarse que
ante la pregunta hecha a la presidenta de Suecia de
cómo había hecho esa nación para tener tan
excelentes niveles de desarrollo su respuesta fue,
hicimos
tres
cosas:
Educación,
educación,
educación
La educación por sí misma no logra el
desarrollo, pero sin educación no hay desarrollo
59
señala Oppenheimer (2010), a esto agregaríamos el
calificativo que la educación debe ser de calidad
para generar ese desarrollo, tal es el caso de países
como Corea del Sur que en 1995 el producto interno
bruto/cápita de Argentina y Venezuela era 10 veces
mayor que Corea y el de México 5 veces. Hoy en día
el PBI/cápita de Corea es el doble del de México
(27000-14300 millones), ¿qué fue lo que hizo Corea
en estos años?, no otra cosa que apostarle a la
educación de calidad.
La educación de calidad permitió a varios
países asiáticos generar recursos humanos de alto
nivel, que consecuentemente los llevó a realizar
investigación en varios campos, particularmente el
tecnológico, que a su vez generó innovación y
patentes para colocar productos en el mercado
internacional, con la consecuente atracción de flujos
de capital que permitió sacar a la población de esos
países de la pobreza en que vivían.
Los resultados de la inversión coreana en
educación son más que evidentes si se observan los
siguientes datos proporcionados por Oppenheimer
(2010) en su libro ¡Basta de historias!
Corea del sur registra unas 7500 patentes por
año en Estados Unidos, el mercado más grande del
mundo. Brasil, el país latinoamericano que más
patentes registra en EUA, logra la aprobación de unas
100 por año, México 55, Argentina 30, Venezuela 14,
Chile 13, Colombia 12 y Cuba 6.
Las patentes registradas a nivel mundial
presentan la siguiente información:
En 2008, Corea del sur registró 80 000
patentes a nivel mundial, contra 582 de Brasil, 325 de
México, 79 de Argentina, 87 de Cuba, 12 de
Colombia, 9 de Costa Rica, 7 de Perú, y 2 de
Ecuador.
El ranking internacional de las 200 mejores
universidades del mundo realizado por “El suplemento
de educación superior del Times de Londres” está
encabezado por la Universidad de Harvard, e incluye
una sola universidad latinoamericana, casi al final de
la lista. Se trata de la UNAM, que está en el puesto
190.
Según el ranking de la Universidad Jiao Tong
de
China,
no
hay
ninguna
universidad
latinoamericana entre las 100 mejores del mundo. O
sea, aunque México y Brasil se ubican entre las 12
economías más grandes del mundo, solo tienen una
universidad en el ranking londinense, y está en los
últimos lugares. En comparación hay varias
universidades de China, India, Corea del sur e Israel
en la lista (Oppenheimer, 2010).
Un dato más, los jóvenes que están en la
universidad: en México es el 24%, en Brasil el 20%,
Colombia 25%, Chile 42%, Perú 31. Los países
industrializados en promedio tienen el 69%; La
economía del conocimiento requiere que los países
tengan por lo menos 12 años de educación formal
para poder competir, en Latinoamérica el promedio
de escolaridad es apenas de 6 años.
La calidad de la educación en México y la
investigación educativa
Todo esto nos habla de una realidad y ante ello se
hace necesario reflexionar sobre nuestra situación
educativa, las preguntas surgen de inmediato, ¿Existe
en México una problemática educativa? ¿Cuál es?
¿En qué consiste el problema de fondo de nuestra
realidad educativa?
La respuesta no es fácil dado que el tema es
sumamente complejo, pero ante los datos de la
situación expuesta y ante los resultados obtenidos en
las pruebas internacionales tipo PISA, los índices de
deserción escolar, el grado de rezago educativo, la
baja eficiencia terminal en el nivel medio superior y
superior, la falta de equidad educativa que existe en
sectores amplios de la población sobre todo en el
medio rural y los suburbios de las grandes ciudades,
no podemos menos que aceptar que el problema
de
fondo
de
nuestra
realidad
educativa
60
independientemente de las muchas causas es la
calidad, en términos generales la calidad de la
educación que imparte nuestro sistema educativo,
salvo honrosas excepciones, no está en el nivel
requerido para el desarrollo del país en los tiempos
actuales.
El problema señalado es grave y debe de
atenderse como es debido, no son suficientes
algunos ajustes y cambios, es algo muy superior que
requiere decisión y voluntad política, amplios recursos,
una nueva visión del fenómeno educativo, de la
intervención de amplios sectores de la sociedad en
general, de instituciones y de funcionarios de los tres
niveles de gobierno, pero sobre todo, el hacer en el
hecho educativo debe de estar fundado en
conocimiento e información confiables de las
situaciones y procesos educativos en todos los
órdenes, lo cual solamente puede ser obtenido
mediante un trabajo permanente y sistemático de
investigación educativa que aborde científica y
metodológicamente los múltiples problemas del
quehacer educativo.
La investigación educativa se constituye así
en una herramienta indispensable para trazar el
camino que permita transformar la educación actual
de nuestro país en una educación de calidad, que
responda al reto de generar un producto educativo
con las características cognitivas y formativas que
demanda la época actual.
Investigar es indagar, es buscar respuestas y
en el caso que nos ocupa, se hace necesaria una
indagación continua y permanente en torno al tema
educativo, respecto a esto, Amaya Martínez (2007)
señala que:
La necesidad de investigar en Educación y en
los centros e instituciones educativas surge desde el
momento en que nos hacemos preguntas sobre
cómo
funcionan
las
cosas,
sobre
los
comportamientos de las personas y las instituciones
educativas, sobre los efectos que produce nuestra
práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y
mejorar los resultados de nuestras acciones (p. 11).
Por su parte y con relación a la necesidad de
la investigación educativa, (Fiorda, 2010, como se
citó en Puebla Espinoza, 2013) menciona que el
profesional de la educación ha de estudiar su
contexto y entender su realidad a fin de generar
conocimientos y tomar decisiones con una postura
crítica frente a las teorías científicas.
Comenta Amaya Martínez (2007) que:
La investigación nos ayuda a incrementar el
conocimiento y a obtener conclusiones sobre
la realidad, los fenómenos y los hechos que
observamos; nos ayuda a analizar la relación
que se establece entre los elementos que
conFiguran una determinada situación
educativa y, muchas veces también, a tomar
decisiones sobre cómo intervenir en dicha
situación para mejorarla (p. 11).
La relación entre la generación del
conocimiento, la realidad que hace posible la
investigación y el potencial para transformar dicha
realidad mediante la innovación y la mejora de las
prácticas cotidianas es comúnmente referida con la
expresión “Investigación, Desarrollo, Innovación”,
(I+D+I). Esta expresión –aplicada estratégicamente
en los países desarrollados y en especial en los
asiáticos- es también utilizada (Amaya Martínez, 2007)
para designar acciones de investigación vinculadas a
los centros de trabajo docente o empresarial y a la
inversión en investigación para promover mejoras en
las prácticas laborales, en los productos resultados de
ellas y en definitiva en la innovación.
Con esto se pretende dar énfasis a la
importancia de la investigación en general, en
conocer cómo funcionan las cosas y cómo pueden
funcionar mejor. En el ámbito educativo esto
repercute en la mejora de las prácticas educativas,
en los resultados académicos y por supuesto en la
calidad educativa, a través del diseño de mejores
políticas, programas y modelos educativos.
Potencialidad para hacer investigación educativa
Una vez establecida la importancia de la
investigación educativa, se hace necesario mirar
hacia como estamos en nuestras capacidades y
posibilidades de hacer investigación educativa, en
este sentido, se recomienda analizar la obra “La
investigación educativa en México: usos y
coordinación” del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa A.C.” (2003) en la cual se expone un
amplio diagnóstico de nuestra situación educativa,
algo que se debe destacar es el hecho de que para
hacer investigación, el recurso primordial es que haya
investigadores que la hagan, el diagnóstico citado
pone en evidencia la carencia o insuficiencia de
investigadores educativos en México.
El origen formal de la IE en México tiene lugar
en 1963 con la creación del Centro de Estudios
Educativos (CEE), fundado por el Dr. Pablo Latapí
Sarre. Durante los siguientes 15 años cerca de 20
investigadores
impulsan
la
conformación
y
crecimiento del mismo. En la década de los 80s se
encontraban publicando sus primeras investigaciones
cerca de noventa investigadores (Colina & Osorio,
2004).
En una investigación documental realizada
para definir cuántos investigadores en educación hay
en México, Colina y Osorio (2004) identifican a 336
investigadores de los cuales el 69% se encontraban
ubicados en el Distrito Federal y la Zona Metropolitana
de la Ciudad de México. En esta investigación los
investigadores
educativos
se
seleccionaron
considerando los siguientes criterios: a) ser miembros
61
de alguna asociación afín al campo de la
investigación educativa en México; trabajar
en
centros de investigación educativa; participar
activamente en el campo a través de su producción
académica (publicaciones, participación en comités
editoriales, desempeño de puestos directivos en el
campo, participación en eventos académicos, etc.),
para lo cual se basaron principalmente en un análisis
del banco de datos del Índice de Revistas sobre
Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
Ramírez y Weiss (2004) relacionando tres
bases de datos (la del SNI, la del COMIE, la reportada
por Colina & Osorio en el 2004) y eliminando
repeticiones reportan
508 investigadores en
educación en México. Los autores comentan que
seguramente hay más personas que realizan
investigación
educativa,
fundamentalmente
docentes o profesionales de la educación, que no
tienen los requisitos para afiliarse a algún organismo
constituido o bien no han deseado hacerlo, así como
aquellos que trabajan en consultorías u organismos
no gubernamentales (ONGs).
El Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE,
2008, como se citó en Colina, 2009) menciona que
en el 2006 el SNI reconocía aproximadamente a 225
investigadores en educación, a los cuales habría que
agregar a los investigadores ubicados en otras
disciplinas relacionadas con la educación como
historia, sociología, psicología, política, etc., que
sumaban aproximadamente 120, por lo tanto, serían
cerca de 345 investigadores en educación
reconocidos por el SIN.
A este respecto Ramírez y Weiss (2004, como
se citó en Colina, 2009) comentaron que, si se suman
al número de investigadores reportados, los maestros
de instituciones orientadas a la educación de las
Universidades Pedagógicas y las Escuelas Normales, a
los miembros de grupos técnicos de las oficinas
gubernamentales, así como a estudiantes de
posgrado, se alcanza una cifra aproximada de 2 000
profesionales del área educativa. Sin embargo,
resaltan que los productos generados por estas
personas no necesariamente son considerados como
investigación, dado que no se someten al rigor del
método científico, muchas veces no se registra, no se
sistematizan, no se someten a la valoración por los
pares y no se difunden adecuadamente.
Colina (2009) a partir de sus investigaciones,
reportó la cifra de 497 investigadores educativos,
distribuidos en un 56.7% en el Distrito Federal y Zona
Metropolitana de la Ciudad de México, y el resto en
26 estados de la república.
Una proyección de estos datos al tiempo
presente (2016) seguiría arrojando una cantidad
insuficiente de investigadores educativos, sobre todo
en los estados. Si se considera que la ANUIES para el
ciclo 2006-2007 reporta que existen 34,755
estudiantes en el área de educación y humanidades,
en el ciclo 2014-2015 reporta 313, 997 estudiantes de
posgrado, atendidos por 52, 403 docentes en todas
las áreas y si estos números se relacionan con las
cifras de investigadores educativos reconocidos por el
Sistema Nacional de Investigadores, hay que
reconocer que existe una insuficiencia de
investigadores y que es necesario aumentar su
número para una adecuada formación de los
estudiantes de posgrado. Por otra parte, en el sistema
educativo nacional existen actualmente alrededor de
35 millones de alumnos, que requieren de mejora en
sus procesos educativos y por lo tanto de
investigación.
Los datos anteriores permiten visualizar que
hay interés en el estudio de los investigadores
educativos en México y más importante, permiten
reconocer la escasez y la necesidad de formar más
investigadores
educativos
en
el
país,
lamentablemente no se cuenta con una política
explícita al respecto, la investigación se hace por lo
general a través de las instituciones educativas de
nivel superior o bien mediante procesos de
sistematización de la práctica educativa a nivel
personal.
Formación de investigadores educativos
¿En México donde surgieron o se formaron los
primeros investigadores educativos?, según COMIE
(2003), la mayoría de los primeros investigadores
educativos se formó en la práctica o en el extranjero,
desde finales de los setenta comenzaron a egresar
de maestrías y, desde finales de los noventa, de
doctorados.
Es un hecho que la presión por mayores
niveles de calificación y prestigio ha llevado a un
crecimiento acelerado de los programas de
posgrado en educación. De acuerdo con la ANUIES,
en el año 2002, los posgrados en educación y
docencia sumaban 271 programas de maestría y 34
de doctorado, éstos se ofrecían en unas 130
instituciones, 50% de ellas de origen privado.
Los datos que muestra Ponce (2013) tomados
del Posgrado en México (COMEPO, 2010), indican
que en el área de Ciencias Sociales y Humanidades
se suman 5260 programas de posgrado, distribuidos
por grado: 8.5% en doctorado, 75.3% en maestría y
16.2% en especialidad, conformando el 61.7% del
total del posgrado nacional, mismos que son
ofertados en un 75% en instituciones particulares.
En el padrón de posgrados de excelencia del
CONACyT del 2000 sólo había 11 programas de
maestría y cuatro programas de doctorado, dos de
ellos del CINVESTAV del IPN, uno de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes, y otro de la Universidad
de Guadalajara. Para el periodo 2005 - 2007 el
número
de
programas
de
doctorado
en
62
humanidades y ciencias sociales pasó de 115 a 133
logrando el mayor porcentaje de crecimiento en los
programas de doctorado nacionales con un 15.65%.
Para 2010, de los 448 programas de doctorado en
Ciencias Sociales y Humanidades, 179 están incluidos
en el PNPC del CONACYT lo que representa un 40%.
De acuerdo con Ruiz (2010) el perfil que
presentaba el posgrado en México tanto en maestría
como en doctorado en sus distintos campos de
conocimiento era poco alentador, especialmente en
el terreno de las ciencias sociales. Esta aseveración lo
evidencia con los siguientes datos: limitada
graduación
de doctores;
concentración
en
determinadas instituciones de los programas
oficialmente considerados de “calidad”; baja
producción científica nacional e internacional y de
bajo impacto; planta académica de los posgrados
envejecida; relación asimétrica entre el número de
investigadores y la población económicamente
activa.
Pacheco
(2011)
comenta
que
particularmente el crecimiento de los programas de
doctorado en educación en México, no ha
obedecido a las demandas del entorno científico y
social-educativo, sino a la competencia entre las
instituciones de educación superior que están en
búsqueda de prestigio, consecución de recursos y
búsqueda de estabilidad institucional, aunado a
fenómenos como a la institucionalización de la
investigación; la progresiva devaluación de los títulos;
así como los apoyos y el reconocimiento nacional
otorgado por el CONACYT; sin que se haya realizado
una evaluación del impacto científico y social de tal
crecimiento.
Lo que es un hecho es que la demanda por
hacer estudios de doctorado no necesariamente ha
obedecido a la búsqueda de una mayor formación
académica
para
desempeñar
tareas
de
investigación, sino a una necesidad de ascenso
laboral. A este respecto menciona Gil (2004) que
muchos de los estudiantes de doctorado desean
adquirir una habilitación para el ejercicio de la
docencia, y han confundido la formación para la
investigación con los propios de la profesionalización.
Comenta también que esta tendencia sigue vigente
a nivel nacional donde se dejan sentir las políticas
impulsadas por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) y por programas como el de Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP), en los que se estimula el
aumento en cortos plazos de profesores con
doctorado, sin considerar la calidad y los procesos de
formación.
La formación de investigadores educativos en
Durango
En relación a lo anterior, en Durango se ha
experimentado un crecimiento notable y anárquico
en los estudios de posgrado en educación en los
últimos años, solamente de Maestría en Educación y
afines, hay 17 instituciones que los ofrecen, 3 de ellas
públicas,
en
su
mayoría
son
programas
profesionalizantes, con bajos índices de eficiencia
terminal, no todos ellos exigen la elaboración de una
tesis para la obtención del grado, y en los que sí se
señala la tesis como un requisito ineludible, en
escasas instituciones se realiza con el rigor
metodológico adecuado.
En el caso de los programas de doctorado en
educación en Durango, igualmente ha habido un
crecimiento desmedido, se ofrecen en siete
instituciones privadas y dos públicas que confluyen en
el mercado de servicios educativos local con
diferentes enfoques, y si bien la finalidad de los
programas de doctorado de estas instituciones es la
investigación y la tesis es un requisito indispensable, su
valor no siempre reside en la calidad y rigor
metodológico del proceso de elaboración, sino
fundamentalmente en la entrega del producto final
en el tiempo y forma reglamentaria. Salvo dos
excepciones, el valor del contenido de los trabajos de
investigación como obra terminal se encuentra sujeto
a criterios laxos y arbitrarios fundamentalmente
apegados al cumplimiento formal de requisitos de
orden administrativo y aun así, es limitada la
eficiencia terminal de algunos de estos programas.
De los doctorados impartidos por instituciones
oficiales de Durango, no existe ninguno incorporado
al padrón de excelencia del CONACYT y en los
privados, la supervisión de los procesos educativos
por parte de la SEP es prácticamente nula, de aquí
que el prestigio y reconocimiento de su calidad se
logra mediante los productos académicos generados
y en los que participan, tales como publicación de
libros, revistas, cursos, coloquios y congresos de
investigación, ingreso al Sistema Nacional de
Investigadores etc., destacándose significativamente
en ello tanto la Universidad Pedagógica de Durango
como el Instituto Universitario Anglo Español.
La pregunta obvia ante todo esto es ¿cómo
se forman los investigadores educativos en
Durango?¿son producto de los programas de
posgrado en educación, particularmente de los de
doctorado o existen otras vías para su formación?, la
respuesta no es fácil ni puede contestarse en términos
absolutos, sin embargo, la oportunidad de haber
podido presenciar y conocer diversas experiencias de
formación, hace posible afirmar que en el Estado de
Durango se pueden identificar dos modelos o
mecanismos de formación de investigadores
educativos, que si bien no han alcanzado un pleno
63
desarrollo como modelos, es innegable su
producción objetiva.
Estudios de doctorado. El papel que juegan
las instituciones de educación superior a través de sus
programas de posgrado es decisivo en términos de
formación y orientación de campos temáticos para
el desarrollo de ciencia y tecnología, lo que implica
que en los procesos de formación doctoral se incida
en la generación de propuestas investigativas, de
proyectos y de grupos de investigación, condición
necesaria para que se dé una relación directa entre
la capacidad investigativa institucional y el número
de sus profesionales formados en doctorado.
En dichos procesos, la tesis doctoral no debe
verse como un simple requisito a cumplir, como una
carga, sino como un proceso formativo que ayude a
construir un espacio vital de desarrollo académico y
personal, a ser cada día mejor en la medida en que
se está desarrollando una propuesta; lo importante es
el proceso de construcción de la tesis, el cual debe
de gozarse, donde se tomen en cuenta los intereses
del alumno y disfrute su doctorado. A la escuela, en
general, y en particular al nivel de posgrados, en
ocasiones solo les interesa el resultado, para poder
acceder a otros espacios académicos y mayormente
económicos, aunque luego no se siga investigando;
en estos casos, la tesis es el cierre de la propuesta
investigativa.
Para intentar disminuir este número de
doctores cuya única investigación realizada es la tesis
doctoral –proceso nada sencillo- hay que iniciar por
mejorar los procesos de selección y permanencia,
que ocupe el espacio aquel que quiera ser
investigador, que finalmente es el objetivo primordial
de los procesos doctorales; hay que cuidar los
procesos de formación de tal manera que se logren
preparar investigadores conscientes de su realidad y
su compromiso con la sociedad y fundamentalmente
dotarlos de las herramientas metodológicas
necesarias para realizar investigación.
En este punto es conveniente retomar a
Tamayo (1999) quien menciona cómo se pueden
iniciar los grupos de investigadores. Señala que inician
con un docente que formula un proyecto y consigue
los recursos para realizarlo, en la medida que va
avanzando en el trabajo, va comunicando los
resultados de su investigación a través de revistas
especializadas; poco a poco va incorporando a
estudiantes interesados en su temática y se va
consolidando un núcleo estable que desarrolla
proyectos en la misma línea de investigación; los
grupos van creciendo y abriendo nuevas líneas afines
de trabajo, que pueden dar paso a un programa de
investigaciones, constituido por varias líneas de
investigación articuladas entre sí.
Igualmente se puede iniciar a la inversa, la
institución de Educación Superior puede ser quien
establezca los programas prioritarios de investigación,
considerando su identidad y vocación académica y
científica y a partir de ella establecer las líneas desde
donde se apoya a docentes y estudiantes para
formular y ejecutar proyectos específicos.
Aquí lo importante es que se sume al alumno
a las líneas de investigación y proyectos específicos,
ya que el pertenecer a un grupo aumenta la
posibilidad de permanencia y continuidad en la
actividad por el compromiso que se genera, y es una
manera de formar la cultura investigativa en los
estudiantes de doctorado. A este respecto señala
Romero (2004, como se citó en Agudelo, 2004) que:
La investigación en solitario es capaz de
generar conocimientos, la historia lo ha demostrado,
pero es limitada por la unidimensionalidad en la
formación; entonces se empieza a ver la necesidad
de abordar de manera integral la realidad y para ello
se requiere conjuntar diversas perspectivas para
comprender el mismo tema. Así surgen los Grupos,
que no son sumatoria de proyectos aislados sino
entramados de pasiones y obsesiones por conocer el
mismo campo temático o problema nuclear (p.5).
Red de Investigadores. Más allá de los
programas doctorales que existen en la ciudad, y que
de alguna manera son los responsables de la
formación de investigadores educativos, una
situación importante a considerar es la presencia de
la Red Durango de Investigadores Educativos (ReDIE),
que poco a poco, desde el 2009 se ha estado
haciendo presente en la entidad.
La ReDIE desde su creación estableció entre
sus líneas de acción: la difusión y socialización de la
investigación educativa y la formación de
Investigadores Educativos.
En cuanto a la primera línea de acción, se
diseñaron varias estrategias, entre ellas: a) Edición de
dos revistas electrónicas, b) Edición de Libros, c)
Desarrollo del Coloquio Nacional de Investigación
Educativa ReDIE, y d) Transmisión de un Programa de
Televisión. Todas estas estrategias están funcionando y
han servido de apoyo particularmente a los
investigadores educativos de Durango para dar a
conocer los resultados de sus investigaciones.
En relación a la segunda línea de acción,
concerniente a la formación de investigadores
educativos, se operó el Seminario Permanente de
Investigación Educativa ReDIE en 2010 y 2011 a través
de sesiones mensuales de carácter modular. En 2015
se retoma la estrategia y se apertura el Seminario
Permanente con un programa muy dinámico,
elaborado y asesorado por miembros de ReDIE,
dirigido a alumnos de posgrados en educación de la
ciudad de Durango, se contó con la inscripción de 35
participantes, que fue el cupo máximo que se pudo
aceptar y sesionaron dos veces al mes. Los resultados
fueron muy buenos, los alumnos están muy motivados
64
a continuar con una segunda parte, misma que será
diseñada en base a las necesidades metodológicas
de este grupo. Así mismo se continuará con la
edición 2016 del Seminario Permanente.
La Red Durango de Investigadores Educativos
recién inicia un nuevo proyecto que denomina
Seminario Taller de formación metodológica ReDIE,
en el cual participarán los miembros de ReDIE con el
propósito
de
promover
la
realización
de
investigaciones educativas con un alto rigor
metodológico y desarrollar un proceso autoformativo
de profundización en el campo de la metodología
de la investigación.
Todas estas acciones que ha estado
desarrollando la ReDIE permiten acercar la
investigación a la vida cotidiana, a dejar de pensar al
investigador como el hombre de la bata blanca en el
laboratorio aislado de la comunidad, a sentir la
investigación como algo útil y de gran trascendencia
que permite abordar de manera integral la
problemática educativa, en aras de propiciar la
creación de nuevos conocimientos, la generación de
propuestas y de elementos de juicio para la toma de
decisiones.
Comentarios finales
El panorama de la investigación educativa en México
es muy desigual y particularmente en Durango, no
muy alentador: no existe una política estatal de
apoyo a la investigación educativa, las bolsas que se
ofrecen son ínfimas en comparación con los apoyos
que se otorgan a otras áreas del conocimiento;
tampoco existe un decidido apoyo para la formación
de investigadores educativos, se prefiere invertir en
diplomados para los docentes que en estudios de
doctorado; en las pocas instituciones de educación
superior en las que se realiza investigación educativa,
se da prioridad a la docencia, la asesoría, la
consultoría, el puesto administrativo y/o directivo, con
el detrimento del avance en la investigación.
Se puede decir que el progreso en la
investigación educativa en Durango es por interés y
compromiso personal de los investigadores, que
tienen un deseo genuino de acceder a mejores
niveles académicos.
Referencias
Agudelo, N. (Julio – diciembre 2004). Las líneas de
investigación
y
la
formación
de
investigadores: una mirada desde la
administración y sus procesos formativos.
Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red
de Investigación Educativa. 1(1).
Amaya Martínez, R (2007). La investigación en la
práctica educativa: Guía metodológica de
investigación para el diagnóstico y evaluación
de los centros docentes. Colombia: Ed.
Fareso.
Colina Escalante, A (2009). En busca de
investigadores en educación en México.
¿Dónde están y cuántos son los que el país
necesita? XXVII Congreso de la Asociación
Latinoamericana de Sociología. VIII Jornadas
de Sociología de la Universidad de Buenos
Aires.
Asociación
Latinoamericana
de
Sociología, Buenos Aires.
Colina, A. y Osorio, R. (2004). Los Agentes de la
Investigación Educativa en México, capitales
y habitus. México: Plaza y Valdés.
COMIE (Septiembre - diciembre 2003). La
investigación educativa en México: usos y
coordinación.
Revista
Mexicana
de
Investigación Educativa, 8(19).
Oppenheimer, A. (2010). ¡Basta de historias! La
obsesión latinoamericana con el pasado y las
doce claves del futuro. México: DEBATE.
Osorno, M. (2002). Experiencias docentes, calidad y
cambio escolar: investigación e innovación
en el aula. Biblioteca virtual Luis Ángel Arango.
Colombia.
65
Pacheco Méndez, T. (2011). La formación de
doctores en educación en la UNAM (20002009). Revista Iberoamericana de educación
superior, II(4).
Ponce Ramírez, L. (2013). El programa nacional de
posgrados
de
Calidad.
Avances
y
perspectivas. Universidad Autónoma de
Aguascalientes. México: CONACyT.
Puebla Espinoza, A. (2013). Importancia de la
Investigación Educativa. Memorias del Primer
Congreso Internacional de Transformación
Educativa. 3 al 5 de octubre de 2013. Iztapa
de la Sal, Estado de México. México.
Ramírez, R. y Weiss, E. (Abril – junio 2004) Los
investigadores Educativos en México: una
aproximación.
Revista
Mexicana
de
Investigación Educativa, 9(21), pp. 501-513.
Ruiz Gutiérrez, R. (Enero – marzo 2010). Editorial en
Revista de la Academia Mexicana de
Ciencias, 61(1).
Tamayo, M. (1999). El proyecto de investigación. Serie
Aprender a Investigar. Colombia: ICFES.
EL CONDUCTISMO COMO RECURSO PARA LA MEJORA DEL AMBIENTE, EL
APRENDIZAJE Y LA DISCIPLINA ESCOLAR EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Iván Morales Acosta
ivanmoralesacosta2712@gmail.com
UNID
Resumen
El propósito del presente artículo surge del interés por rescatar algunas aportaciones que las teorías conductistas
han brindado a la educación, orientado al desarrollo de habilidades para la mejora del ambiente, el aprendizaje y
la disciplina escolar en la práctica docente. En las técnicas aquí expuestas de condicionamiento por refuerzos es
de vital importancia la retroalimentación inmediata, la calidad de la instrucción, la creación de condiciones y un
ambiente adecuado que permitan a los estudiantes una formación integral a través de la adquisición de repertorios
conductuales perdurables. En las teorías conductistas se reconoce la individualidad de los estudiantes y que no
todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje, poniendo especial interés en el ambiente y en la respuesta a los
estímulos, así se da muestra que los estudiantes no son simples receptores de información.
Palabras clave: Conductismo, refuerzo, ambiente, condicionamiento
Abstract
The purpose of this article stems from the interest in rescuing some contributions that behavioral theories have given
to education, oriented to the development of skills for improving the environment, learning and school discipline in
teaching practice. In the techniques presented here, reinforcement conditioning is of immediate importance, the
immediate feedback, the quality of instruction, the creation of conditions and an adequate environment that allow
the students an integral formation through the acquisition of lasting behavioral repertoires. Behavioral theories
recognize the individuality of students and not everyone has the same pace of learning, putting special interest in the
environment and the response to stimuli, thus shows that students are not mere recipients of information.
Key words: Behaviorism, reinforcement, environment, conditioning.
Introducción
Al hablar de educación se toman en cuenta temas
de vital importancia como son el aprendizaje y el
desarrollo de los educandos, en el campo de la
psicología surgieron diversas teorías del aprendizaje y
la instrucción que han dado grandes aportaciones a
la educación como son el conductismo y el
constructivismo entre otras, existen diversos factores
que influyen para que un estudiante adquiera o no los
aprendizajes esperados y pueda lograr un desarrollo
integral, algunos de estos factores son el ambiente y
la disciplina escolar, es aquí donde estas teorías
juegan un papel muy importante, donde los
resultados y su aplicación son tema de debate entre
la comunidad educativa.
El conductismo y en específico el operante,
se ha aplicado y se sigue aplicando desde la
educación
preescolar
hasta
la
educación
universitaria, en la vida cotidiana el conductismo se
aplica desde el seno del hogar de manera un tanto
inconsciente en donde los padres otorgan diversos
estímulos ya sean positivos o negativos para modificar
la conducta de sus hijos, de hecho, las mismas leyes
de nuestro país son de carácter conductista donde el
estímulo negativo es un castigo o una sanción ante el
incumplimiento de las mismas.
La idea de este trabajo es hacer conciencia
en el lector que, pese a las críticas, el conductismo
ha demostrado tener buenos resultados en el campo
de la educación, en la mejora de la disciplina escolar
66
y en la generación de ambientes de aprendizaje, a
través del moldeamiento de la conducta, con esto
no pretendemos que se cree pasividad ni suprimir la
creatividad de los educandos, sino utilizarlo como
una herramienta más para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Desarrollo
En la educación, las teorías conductistas han servido
como referente en diversos temas, un claro ejemplo
es en el diseño y desarrollo de planes y programas de
estudio, en ellos encontramos, objetivos generales,
objetivos específicos, finalidades, aprendizajes
esperados y una serie de contenidos que pueden ser
observables y medibles dándoles un juicio de valor
según su adquisición, a pesar de que hoy en día
contamos con nuevos métodos, modelos y
postulados referentes a la enseñanza aprendizaje, las
teorías conductistas siguen vigentes en la actualidad.
La teoría conductista se originó en las
primeras décadas del siglo XX y su fundador fue J.B.
Watson él sostenía que la psicología debería
estudiarse de manera científica mediante procesos
observables como lo es la conducta., dejando de
lado los procesos que no son observables, medibles y
poco científicos como la introspección y el estudio de
la conciencia, para Watson el ambiente juega un
papel
importante
para
la
adquisición
de
conocimiento. Para Hunt (1993, como se citó en,
Schunk 2012 p.72) “la investigación de Watson tiene
poca relevancia para el aprendizaje académico,
habló y escribió con convicción, y sus firmes puntos
de vista influyeron en la psicología desde alrededor
de 1920 hasta principios de la década de 1960”.
El condicionamiento es el método de estudio
del conductismo y se divide en dos el clásico y el
operante, la teoría del condicionamiento más
conocida es la teoría del condicionamiento operante
de B. F. Skinner en dicha teoría él hablaba del
aprendizaje por refuerzos, entendiéndose como
refuerzo todo aquello que aumenta la posibilidad de
repetición y recurrencia de una respuesta deseada,
estos refuerzos pueden ser positivos o negativos
dentro de los primeros tenemos a los positivos
agradables como el otorgamiento de un premio y los
positivos no agradables como un reto o el retiro del
refuerzo positivo antes adquirido, en los negativos
todos son de carácter no agradable como son los
castigos o cuando se suprime algo para modificar
una conducta determinada. El castigo suprime las
respuestas, pero no provoca que se olviden, en otras
palabras, no es un medio eficaz para alterar la
conducta porque no les enseña a los educandos las
conductas correctas, sino que les indica lo que no
deben hacer.
Skinner escribió ampliamente sobre cómo se
pueden aplicar estas ideas para resolver problemas
educativos, él consideraba que existe demasiado
control aversivo “si bien los estudiantes pocas veces
reciben castigos corporales, a menudo trabajan en
sus tareas no porque quieran aprender o porque las
disfruten, sino para evitar castigos, como las críticas
del profesor, la pérdida de privilegios o una visita a la
oficina del director” (Schunk, 2012, p.102)
Desde este punto de vista la educación
actual presenta algunas deficiencias, aunque se
menciona centrar la atención en el estudiante no se
promueve la aplicación en los estudiantes de
técnicas básicas de modificación conductual para
despertar en ellos el interés del estudio por el simple
hecho de aprender y que dicho aprendizaje sea
significativo no solo para aprobar cierta materia o
para evitar un castigo.
Otra deficiencia la constituye el hecho de
que el ámbito y la secuencia de los
programas no garantizan que todos los
estudiantes adquieran habilidades. Los
alumnos no aprenden al mismo ritmo. Para
cubrir todo el material, los docentes deben
pasar a la siguiente lección antes de que
todos los alumnos hayan dominado la anterior
(Schunk, 2012 p.103).
Es en este tema donde el conductismo recibe
sus más severas críticas incluso se menciona que el
conductismo tiende a deshumanizar la educación.
67
En el párrafo que el libro Aprender a Ser de la
UNESCO (1973) le dedica al "behaviorismo" en
sus aplicaciones a la educación, aunque no
crítico, limita dichas aplicaciones a un tipo de
aprendizaje lineal y casi reduce las mismas a
la
enseñanza
programada
mediante
máquinas. (Sánchez. Escala 1977, p.398).
En la teoría conductista se reconoce que
cada estudiante es único y por tanto cada uno sigue
su propio ritmo de aprendizaje, por consiguiente
habrá casos en el que las estrategias de enseñanza
aprendizaje requerirán atención adicional y en otros
se podrán utilizar estrategias similares, este esfuerzo
adicional implicara atención personalizada y en
algunos casos especiales individualizada lo cual
aumentaría la eficiencia, en este sentido estas
técnicas
tienen
un
carácter
humanista
contrarrestando
las
criticas
anteriormente
mencionadas.
Skinner mencionaba que para resolver estos
problemas no servía de nada ampliar la jornada,
aumentar el año escolar, elevar los estándares,
endurecer los requisitos de certificación o en su caso
aumentando el salario a los maestros, si no se
aprovecha más el tiempo de la instrucción.
Debemos retomar las prácticas que mejoran
y generan un ambiente de respeto propicio para el
proceso de enseñanza aprendizaje, como son el
saludo al profesor antes de iniciar la clase, el desear
los bueno días al personal docente y a nuestros
compañeros de clase, retomar nuestros valores
cívicos, prácticas que anteriormente se les daba
mucho énfasis. Para Vinuesa (s.d. como se citó en
Castillo, 2005 p.5) la corriente conductista “supone un
proceso de socialización que busca interiorizar valores
y normas que respondan a formas y modelos
defendidos por la sociedad, transformando el
ambiente desde el ámbito físico al socio – cultural”.
En sí la aplicación de las teorías conductista buscan
que el estudiante adquiera un amplio repertorio
conductual que le sirva en su vida estudiantil y en la
sociedad.
El conductismo considera que es el medio
ambiente (físico predominantemente, aunque
también el social) el que en principio
determina la forma como se comportan los
organismos. El aprendizaje de éstos depende
de los arreglos ambientales, y por
consiguiente, en un momento dado, las
condiciones externas pueden arreglarse para
que el sujeto o aprendiz modifique sus
conductas en un sentido determinado.
(García, Guillén & Acevedo. 2011, p.4)
En el conductismo operante de Skinner se
señala que las personas responden a estímulos y que
nuestra conducta es el producto de nuestro
condicionamiento, llevando esto a la práctica
docente es de vital importancia crear las condiciones
y el ambiente adecuado para generar el proceso de
enseñanza aprendizaje., en grupos escolares con
marcada indisciplina estos ambientes adecuados no
se dan (se pierde el tiempo de aprendizaje) por
consiguiente el proceso de enseñanza aprendizaje es
deficiente o nulo, es en este punto donde podemos
echar mano de las teorías conductistas generando
incentivos o premios para los alumnos, que funcionen
como estímulos o reforzamientos que después
puedan llegar a convertirse en un condicionamiento
para la mejora de la disciplina y el ambiente escolar,
de hecho algunos docentes lo aplican con eficacia
en la educación preescolar y primaria donde se dan
incentivos como estrellitas o paletas, pero es de vital
importancia que el reforzamiento se aplique con
frecuencia y en el momento adecuado para que se
logre un mejor condicionamiento en la conducta de
los estudiantes.
Skinner creía que la enseñanza exige la
aplicación adecuada de las contingencias
del reforzamiento. No se necesitaba ningún
principio
nuevo
para
aplicar
el
condicionamiento operante en la educación.
La instrucción es más eficaz cuando 1) los
docentes presentan el material en pequeños
pasos, 2) los aprendices responden de forma
activa en lugar de escuchar de forma pasiva,
3) los profesores dan retroalimentación
inmediatamente después de las respuestas
de los estudiantes, y 4) los alumnos van
aprendiendo el material a su propio ritmo.
(Schunk, 2012, p.103)
Técnicas de moldeamiento conductual.
Para Morse y Keller (1997 como se citaron en Schunk,
2012, p.99) el método básico del condicionamiento
operante para el cambio conductual es el
moldeamiento o el reforzamiento diferencial de las
aproximaciones sucesivas hacia la forma o
frecuencia deseada de la conducta.
Para moldear la conducta, se siguen los
pasos que se listan a continuación:
•
Identificar lo que el estudiante es capaz
de hacer ahora (conducta inicial).
•
Identificar la conducta deseada.
•
Identificar los reforzadores potenciales en
el ambiente del estudiante.
•
Separar la conducta deseada en
pequeños pasos para ser dominados de
manera secuencial.
•
Llevar al estudiante desde la conducta
inicial hasta la conducta deseada
reforzando de manera sucesiva cada
aproximación hacia el comportamiento
deseado. (Schunk, 2012, p.99)
68
Tomando como referencia la cita anterior
pondremos un ejemplo, un alumno que tiene que
realizar una exposición frente al grupo por primera vez
puede tener una serie de dificultades, como lo es
presentarse frente al grupo, al abordar los temas de
los que hablara, la expresión oral, el nerviosismo etc.
Es donde el docente debe identificar su conducta
inicial o lo que es capaz de hacer y debe aplicar los
reforzadores potenciales para favorecer el ambiente.,
como apoyo al estudiante en los temas que no
domine, generar retroalimentación, darle énfasis en la
atención que ponen sus compañeros. En las
siguientes exposiciones el docente puede presentar al
alumno para que identifique cómo se hace, puede
separar la conducta deseada en pequeños pasos de
manera secuencial como lo menciona Schunk, en
este caso sería presentación del expositor, tema de la
exposición, desarrollo del tema etc. Así en las
exposiciones sucesivas el estudiante tendrá una
aproximación al comportamiento deseado, donde el
estudiante
aprenderá
haciendo,
con
una
retroalimentación correctiva, logrando que se dé el
moldeamiento.
Por lo general los alumnos
consideran reforzantes eventos como los elogios del
profesor, el tiempo libre, los privilegios, las estampas y
las altas calificaciones.
Edward
L.
Thorndike
(1874-1949)
un
destacado psicólogo estadounidense postuló sus
ideas básicas sobre el aprendizaje, dentro de las
cuales destacaremos la ley de la disposición., él
afirmaba que, cuando alguien está preparado
(dispuesto) a actuar si lo hace se siente
recompensado, mientras que si no lo hace se siente
castigado. Por ejemplo, si una persona se encuentra
fatigada, forzarla a hacer ejercicio en ese momento
sería un castigo, lo mismo pasa en el salón de clase
un estudiante en un principio debe estar dispuesto
para la clase, si no lo está, sería un castigo para él y
buscaría la manera de cómo sabotearla.
El castigo esta técnica se utiliza muy poco,
aunque podría ser necesario cuando la
conducta sea tan molesta que no se pueda
pasar por alto (por ejemplo, pelear). Un
castigo común es el tiempo fuera (del
reforzamiento), durante el cual se retira al
estudiante del contexto social del grupo; el
alumno debe continuar realizando su tarea
académica
sin
interactuar
con
sus
compañeros y sin tener oportunidad de ganar
reforzadores. Otro castigo consiste en retirar
reforzadores positivos (por ejemplo, tiempo
libre, recreo, privilegios) por el mal
comportamiento. (Schunk, 2012, p.101)
Guthrie
(1886-1959),
desarrolló
una
perspectiva conductista del aprendizaje, Para ese
investigador, las conductas fundamentales eran los
actos y los movimientos, de la cual destacaremos el
aprendizaje por contigüidad a través de la fuerza
asociativa, para explicarnos mejor pondremos el
siguiente ejemplo, un estudiante entra tarde al salón
de clases y sin pedir permiso, el profesor no lo nota y
al transcurrir de la clase se da cuenta que el
estudiante entró sin permiso, le señala que debe
pedir permiso y que debe llegar puntual a su clase,
pero a pesar del regaño del profesor, el estudiante
hace lo mismo en la clase siguiente. La solución de
Guthrie es que el profesor debía hacer que el
estudiante, volviera a salir del salón de clase, entrara
nuevamente y pidiera permiso para entrar. La razón
por la cual el regaño del profesor es ineficiente para
cambiar la conducta del estudiante es que no altera
la asociación entre entrar por la puerta y pedir
permiso que ocurren en contigüidad temporal.
Los Objetivos conductuales; es de vital
importancia que el profesor planifique sus lecciones y
tenga bien identificados sus objetivos conductuales,
organizando las actividades que ayuden a los
alumnos a lograrlos. Según Mager (1992, como se
citó en Schunk, 2012, p.104) “un objetivo conductual
describe qué realizarán los estudiantes, cuando
demuestren sus logros y cómo sabrán los profesores lo
que están haciendo.” Si un profesor no planea sus
actividades, no tiene bien identificado que espera
lograr de los alumnos, difícil mente podrá ejercer un
control sobre el grupo, es importante poner atención
en el tiempo que se dedica al aprendizaje y a la
instrucción de calidad buscando el logro de estos
objetivos conductuales.
Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto existe un sin número de
recursos para la mejora de los ambientes y la solución
de problemas educativos, en la actualidad se cuenta
con infinidad de recursos didácticos para la
transmisión de conocimiento.
La teoría conductista fue muy importante en
su momento y aun en la actualidad se utilizan
69
algunos de sus postulados en la educación, a pesar
de que ha sido criticada, en el conductismo se
reconoce la individualidad de los estudiantes y que
no todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje,
poniendo especial interés en el ambiente y en la
respuesta a los estímulos, así se dan muestras que los
estudiantes no son simples receptores de información.
Además de las técnicas aquí expuestas, es de vital
importancia lograr un vínculo entre pares, tanto del
personal educativo como de la escuela con los
padres de familia quienes en conjunto son los
encargados
de
enseñar
y
moldear
el
comportamiento de los educandos, en unos casos
de manera directa y en otros por imitación de los
modelos a seguir con los que cuentan.
Para lograr esto es necesario tener metas
claras y bien definidas, buscando ambientes
agradables de desarrollo que mejoren la convivencia
y el trabajo colaborativo. Que los estudiantes
adquieran un amplio repertorio conductual y
reconozcan que son ellos los responsables de su
aprendizaje y su comportamiento, que de ellos
depende la formación de una sociedad más justa,
democrática y con valores.
Referencias
Castillo, M. S. (2005). El ambiente y la disciplina
escolar desde el conductismo y el
constructivismo. Actualidades Investigativas en
Educación, 5.
García Zeferino, E., Guillén C., D. M., & Acevedo P., M.
(2011). La Influencia del Conductismo en la
Formación del Profesional de Enfermería.
Razón y Palabra, 16(76), 11.
Sánchez, M. J. (1977). Análisis Conductual Aplicado a
la Educación. ¿Liberación o Domesticación?
Revista Latinoamericana de Psicología, 9(3).
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje. Una
perspectiva educativa. México: Pearson
educación.
MARCO CONTEXTUAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
María Leticia Moreno Elizalde
letymoreno_e@msn.com
Universidad Juárez del Estado de Durango
Resumen
El contenido de este trabajo tiene como punto de partida la importancia y trascendencia del desarrollo sostenible,
se analizan declaraciones e iniciativas a nivel internacional como a nivel nacional para la introducción de la
sostenibilidad en la enseñanza superior. Este análisis favorece una valoración de las acciones realizadas a nivel de
universidad, en el contexto de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible impulsada por la UNESCO
con la finalidad de implementar programas y proyectos socialmente responsables en las universidades con una
visión ética, social y medioambiental, pues es en ellas donde se forman los futuros líderes de organizaciones hacia
la construcción de una sociedad sustentable.
Palabras clave: declaraciones, sostenibilidad, formación, educación superior.
Abstract
The content of this work has as its starting point the importance and implications of sustainable development,
declarations and initiatives at the international level as well as national level for the introduction of sustainability in
higher education are analysed. This analysis favors an assessment of the actions carried out at university level in the
context of the Decade of Education for Sustainable Development promoted by UNESCO with the aim of
implementing socially responsible programs and projects in universities with an ethical, social, and environmental
vision, as it is in them where the future leaders of organizations are formed towards the construction of a sustainable
society.
Keywords: declarations, sustainability, training, higher education.
Introducción
La educación para el desarrollo requiere de un nuevo
paradigma educativo que responda a los cambios
económicos,
sociales,
políticos
culturales
y
axiológicos de este tiempo. Educar para el desarrollo
sostenible debe significar educación para el
desarrollo del conocimiento que debe consistir en
introducir en el campo de la teoría y de la praxis de
los principios, fundamentos y prácticas propias del
desarrollo sostenible. En general, se plantea que
mediante la educación se puede lograr un futuro
mejor; con acciones individuales; es decir, mediante
planes y programas que fortalezcan las prácticas
ecológicas, beneficiando a los participantes sin negar
su esencia, condición y ambiente natural.
En definitiva, en el plano de la educación
superior, el paradigma de la sustentabilidad tiene una
gran relevancia en relación con su dimensión social,
pues es en ella en la que la actividad final de la
universidad debe ser orientada: la formación de
ciudadanos críticos, con valores éticos que
contribuyan a la construcción de un modelo
integrador en el que el ambiente no sea visto como
algo externo a las sociedades sino como parte de un
sistema interrelacionado.
70
El objetivo de este trabajo es analizar las
diversas declaraciones e iniciativas a nivel
internacional como nacional para la introducción de
la sostenibilidad en la enseñanza superior. Este análisis
favorece una valoración de las acciones realizadas a
nivel de universidad, en el contexto de la Década de
la Educación para el Desarrollo Sostenible impulsada
por la UNESCO (2002) con la finalidad de replantear
las funciones esenciales de la Educación Superior: la
docencia, la investigación, la extensión y la gestión,
con la finalidad de conFigurar una nueva cultura
institucional, que se orienta por los principios del
Desarrollo Sostenible, de tal forma que permita
sensibilizar y responsabilizar a toda la comunidad
universitaria con la necesidad de actuar de acuerdo
con prácticas ambientalmente coherentes, como
con los principios de la solidaridad con los pueblos
del mundo y con las generaciones futuras (La
Organización Internacional de Universidades por el
Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente, 1995).
Hoy en día, no se pueden plantear políticas
del medio ambiente sin situarlas en el marco
conceptual y estratégico de un desarrollo sostenible
a través del cual se pueda lograr el progreso social y
la satisfacción de las necesidades presentes y futuras,
dando paso a un nuevo modelo de sociedad
mundial. Este trabajo se centra en dos problemáticas:
1. ¿Cuál es el marco contextual a nivel
internacional y nacional para el desarrollo
sustentable y sostenible en la Educación
Superior?
2. ¿De qué forma las universidades pueden
intervenir
como
agente
de
la
sostenibilidad?
Objetivos
1.
2.
Analizar el marco contextual a nivel
internacional y nacional para el desarrollo
sustentable y sostenible en la Educación
Superior.
Describir
la forma en
que las
universidades pueden intervenir como
agente de la sostenibilidad.
Desarrollo
La UNESCO (1998) señala que las universidades están
llamadas a desempeñar una función de liderazgo
para concebir soluciones para los problemas
vinculados al desarrollo sostenible. De igual forma, las
universidades deben asumir un rol de responsabilidad,
valores éticos, actitudes y comportamientos propicios
hacia un desarrollo humano ambientalmente
sostenible a emplear por los futuros líderes
profesionales en el ejercicio de sus respectivas
profesiones.
Aunque realmente la educación para la
sustentabilidad se ha iniciado en la década de los
noventa,
existen
diversas
declaraciones
internacionales, como puede verse a continuación,
que promueven la introducción de la sostenibilidad
en la docencia, la investigación, la gestión y la
participación social que rodea a la universidad.
El Marco Normativo Internacional para la
Sustentabilidad en la Educación Superior.
La sociedad actual gasta más recursos naturales de
los que puede recuperar, lo que acerca cada vez
más a una vida futura sin alimentos, agua, ni materias
primas. El desarrollo sustentable busca conservar los
recursos que permiten la vida. En el desarrollo
sustentable se incorpora además la dimensión de la
equidad. El desarrollo sustentable propone cuidar los
recursos naturales que necesitarán las generaciones
futuras, sin dejar de usarlos para satisfacer las
necesidades actuales (Ramírez, 2012).
En este sentido, el término desarrollo
sustentable se utilizó a partir de 1987, en el informe de
la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el
Desarrollo de la ONU, conocido como Nuestro Futuro
Común o Informe Brundtland, documento que
promueve la preservación y conservación de los
71
recursos naturales del planeta y el crecimiento
económico sostenido.
Por ello, los organismos internacionales se han
comprometido en el desarrollo de la formación
superior para la sostenibilidad a través de
declaraciones, cartas e iniciativas de apoyo. Como
punto de partida, se identifica la integración oficial
del medio ambiente en el ámbito educativo a partir
de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Humano en Estocolmo (1972), siendo el primer
foro orientado a discutir el papel de la educación
superior en el progreso sostenible internacional. La
Primera Cumbre de la Tierra (1972) marcó el
desarrollo de la política internacional del medio
ambiente y se comenzó a hablar de la
responsabilidad social. De ahí que se propuso a las
organizaciones internacionales, entre ellas la UNESCO,
diseñar un programa educativo referente al ambiente
de alcance global y aplicable a todos los niveles de
enseñanza.
De esto, surge el Plan de las Naciones Unidas
para
el
Medio
Ambiente
(PNUMA),
que
posteriormente,
se
elaboraría
el
Programa
Internacional de Educación Ambiental (PIEA). De los
trabajos de este último, emanó la Carta de Belgrado
(1975) en un intento considerable para delimitar el
ámbito y los contenidos de la Educación Ambiental
(De Blas et al., 1991).
Específicamente, sería en la Conferencias de
la ONU sobre el Medio ambiente y el Desarrollo
(1992) donde se tomó en consideración a nivel
internacional el concepto de desarrollo sostenible en
el tiempo, es decir, respeto al desarrollo capaz de
satisfacer las necesidades actuales sin comprometer
los recursos para las próximas generaciones.
Entonces, la educación para el desarrollo
sostenible requiere transformar el proceso educativo
en acción moral para lograr definitivamente una
acción social y política a favor de la sostenibilidad. En
el informe de la 1ª Conferencia Intergubernamental
sobre Educación Ambiental (Tbilisi, 1977) se había ya
impulsado a la Universidad, como centro de
investigación y de formación de los futuros
profesionales, para que respondiera a los problemas
ambientales.
Estos antecedentes, entre otros, marcaron el
inicio de una reforma educativa en el mundo con el
tema de la sostenibilidad. En este sentido, resulta
pertinente manifestar la creciente tendencia entre las
instituciones de educación superior (IES) en admitir su
compromiso y liderazgo ambiental, apoyadas en las
diversas declaraciones, cartas e informes (DCI), las
cuales se convierten en los instrumentos más efectivos
a la fecha para identificar las normas sobre el
desarrollo sustentable y sostenibilidad en el ámbito de
la educación superior.
Al participar en DCI de índole internacional,
los países han manifestado un compromiso en la
búsqueda de alcanzar los objetivos de la
sustentabilidad. Entre aquellas de alcance global se
identifican las siguientes:
La Declaración de Bonn (2009), que plantea
apoyar la incorporación del desarrollo sostenible en
todos los niveles de la educación superior. Asimismo,
se identifican la Declaración de Swansea (1993) que
refleja el compromiso de las universidades de la
Commonwealth para dar respuestas al reto de la
sostenibilidad; Además, Se aprobó la Convención
sobre el Cambio Climático, el cual trataría sobre la
necesidad de reducir las emisiones de Gases de
Efecto Invernadero (GEI5), que condujo a la firma en
1997 del Protocolo de Kyoto.
De igual forma, se encuentra el Informe
Delors (1997), La educación encierra un tesoro, el
cual hizo hincapié en que la Universidad, desarrolle
actividades que se asocian con el progreso de la
sociedad, y deben contribuir al desarrollo sostenible.
Por otra parte, la integración de Redes como
la Asociación de Líderes Universitarios para un Fututo
Sostenible (ULSF) y la Asociación Internacional de
Universidades (IAU), fueron las pioneras con el
propósito de crear un marco de compromiso y
cooperación universitaria por un futuro sostenible, que
se establece en la Declaración de Talloires (1990) y la
Declaración de Halifax (1991).
La influencia de las DCI descritas, y planes de
acción puestos en marcha por las Redes de
universidades, motivaron la inclusión del Programa 21
de la Cumbre de la ONU de Medio Ambiente y
Desarrollo, y la Cumbre de Río ´92, del rol de la
Universidad para contribuir al desarrollo sostenible,
situación que motivó la creación de una nueva red,
COPERNICUS (1993), red para la cooperación entre
Universidades europeas para el intercambio de
conocimientos y experiencias en la docencia,
investigación y práctica del desarrollo sostenible.
Así, en 2001, las tres redes mencionadas
anteriormente (ULSF, IAU, COPERNICUS) se unen con la
UNESCO, creando el GHESP (Educación Superior
Global para la Sostenibilidad) con un compromiso de
convertir la sostenibilidad en un foco importante de la
educación superior, de unir fuerzas para movilizar a
las universidades e instituciones de educación
superior con el fin de apoyar el desarrollo sostenible
en respuesta al Programa 21.
En este contexto, estas redes llevaron a cabo
una serie de actividades de colaboración, como las
conferencias internacionales, los inventarios de
buenas prácticas, publicaciones y desarrollo de sitios
web. Estas actividades son específicamente
establecidas como objetivos en la Declaración de
Lüneburg de Educación Superior para el Desarrollo
Sostenible (2001), donde piden, a su vez, a los
72
gobiernos participantes en la Cumbre de Río+10 a
tomar en cuenta el imprescindible rol de la
Educación en el logro del desarrollo sostenible.
Esto, como resultado de su influencia durante
el desarrollo de la Cumbre, la Asociación General de
las Naciones Unidas (2002) aprobó la Resolución
57/254, y proclamó la Década de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(DEDS) de 2005-2014, cuyo objetivo es integrar los
valores esenciales al desarrollo sostenible a todos los
aspectos del aprendizaje. Y se designa a la UNESCO
como organismo rector de esta propuesta que desea
integrar la sostenibilidad en todos los sistemas y
acciones educativas.
Es importante señalar, también, la visión
holística de la Conferencia Internacional de
Educación (2008) y la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior (2009), donde la responsabilidad
social queda vinculada a las universidades y al
fomento de políticas integradoras de aprendizaje que
promuevan valores éticos y en especial lo referente a
su contribución al desarrollo sustentable o
mejoramiento del conjunto de la sociedad. (Ramírez,
2012).
Después, en la Cumbre del Milenio, los líderes
mundiales adoptaron la Declaración del Milenio de
las Naciones Unidas (2006), comprometiendo a sus
países a una nueva alianza mundial mediante el
establecimiento de una serie de objetivos con plazo
hasta 2015, conocidos como los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM). Posteriormente, en 2015,
se aprueba la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, la cual pretende retomar los ODM,
comprometiéndose a lograr un desarrollo sostenible
entre todos los países de las Naciones Unidas en sus
tres dimensiones (económica, social y ambiental)
durante los próximos 15 años (ONU, 2015).
La incorporación del ambiente y la
sustentabilidad en las IES en México.
La educación superior y las IES en general han
devenido en un proceso histórico dinámico que
responde a los cambios en el contexto internacional
caracterizado por desafíos ambientales, sociales y
económicos. Así la incorporación de la perspectiva
ambiental y de sustentabilidad en las IES mexicanas
ha transitado por varias etapas específicas.
En este sentido, Bravo (2015) indica que a
partir de la década de los setenta surge por primera
vez un estado de conciencia de los problemas
ambientales en el país, y en este marco tiene lugar la
promulgación de la Ley Federal para Prevenir y
Controlar la Contaminación Ambiental (1971). Surge
así la creación de la Subsecretaría de Mejoramiento
del Ambiente (SMA) en 1972, dentro de la Secretaría
de Salubridad y Asistencia. En este momento,
particularmente tras el decreto de la ley antes
mencionada, las universidades inician el proceso de
adopción de la perspectiva ambiental más bien
enfocada a los problemas de la contaminación.
Durante la década de los ochenta tiene lugar
el llamado a las universidades a incluir la perspectiva
ambiental a sus actividades, realizada por la
Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología al margen
de las propuestas enunciadas en la Declaración de
Tbilisi (1977). Para 1983 se constituye la Dirección de
Educación Ambiental y, tres años más tarde, se
promueve el primer Programa Nacional de
Educación Ambiental (PRONEA) con la finalidad de
establecer un marco de referencia para las
actividades relativas a la educación ambiental en el
país y relacionar el sector ambiental con la Secretaría
de Educación Pública (SEP) (Bravo, 2015).
Asimismo, la década de los noventa es
sobresaliente por los cambios en las esferas
económica, política y social producidos por la
globalización. Por lo que, las IES se ven en la
necesidad de replantear su papel en la sociedad. De
lo anterior, en 1995, se crean la Secretaría de Medio
Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP), y
el Centro de Educación y Capacitación para el
Desarrollo Sustentable (CECADESU), el cual impulsa las
actividades relativas a la educación ambiental
durante el periodo 1995-2000. A partir del 2000,
cambia su denominación a Secretaría de Medio
Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), misma
que continúa hasta la actualidad (Bravo, 2015).
Por otro lado, los noventa ven el nacimiento
de los planes ambientales universitarios. De ellos, vale
la pena subrayar el Programa Universitario de Medio
Ambiente en la Universidad (PUMA) de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1991, que
favorece la implementación de estrategias en otras
10 instituciones (Bravo, 2015).
A partir del 2000 se dieron importantes
acciones con la finalidad de integrar los esfuerzos
institucionales bajo un marco de referencia general.
Sobresalen las publicaciones de la Asociación de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES). “La Educación Superior en el Siglo XXI: Líneas
estratégicas de desarrollo”, y el Plan de Acción para
el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de
Educación Superior” en el que tras varias reuniones
preliminares y pese a una amplia convocatoria
únicamente se contó con la participación de algunas
IES según lo expuesto en ANUIES-SEMARNAT, 2002
(como se cita Nieto y Medellín, 2007).
Por otro lado, en 2002 se origina el Proyecto
Desarrollo del Plan de acción para el Desarrollo
Sustentable en las Instituciones de Educación Superior
en México, en un esfuerzo del Estado en
colaboración con ANUIES, el CECADESU/SEMARNAT y
el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
73
Educación (IISUE) para incentivar el diseño de
estrategias institucionales para la incorporación de la
perspectiva ambiental y de sustentabilidad en las
funciones sustantivas de las IES (Nieto y Medellín,
2007).
Conclusiones
La
Universidad
como
entidad
docente
e
investigadora es el principal agente de cambio que
debe proporcionar respuestas a los problemas de la
sociedad: debe enseñar e investigar para encaminar
a la sostenibilidad y capacitar al capital humano que
debe emprender el cambio.
Un elemento determinante para conseguir
una cultura de la sostenibilidad es la formación
universitaria de los futuros profesionales (Clugston,
2002). Todos los alumnos tendrán que formarse en sus
campos de especialización de acuerdo con criterios
y valores ambientales y sostenibles. Los universitarios
habrán de adquirir una comprensión central de la
visión de la sostenibilidad, de tal forma que en el
futuro puedan considerar esta perspectiva en sus
actividades profesionales. Para ello, Ull, Martínez Agut,
Piñero, Aznar Minguet (2010) establecen los siguientes
objetivos:
•
Reforzar las competencias ambientales
de los universitarios formados en la
universidad.
•
Promover incentivos en la docencia e
investigación
que
fomenten
la
prevención y resolución de problemas
causantes de la insostenibilidad.
•
Mejorar la interacción entre la demanda
social de expertos en sostenibilidad en
cualquier ámbito y la formación de
profesionales de la universidad.
•
Desarrollar mallas curriculares flexibles de
enseñanza que faciliten la perspectiva
holística
del
desarrollo
humano
ambiental y socialmente sostenible.
•
Reforzar el rol de las universidades y
demostrar su capacidad de educar para
conseguir un presente y futuro sostenibles.
Sin embargo, según Ull, et al. (2010), estos
objetivos precisan de ciertos requerimientos que se
pueden sintetizar en:
•
No es posible conseguir los objetivos para
la sostenibilidad en un espacio cerrado y
fragmentado.
•
Es necesario trabajar en equipos y en red
para
favorecer
la
inter
y
transdisciplinariedad para una mayor
diversidad de contextos de investigación,
acción e interacción.
•
Urge la necesidad de incorporación en la
malla curricular de las diferentes carreras
que se desarrollan en las universidades
de materias que se relacionan con el
medio ambiente de tal forma que se
haga efectivo el desarrollo sostenible.
La Educación para el Desarrollo Sustentable
(EDS) está imprimiendo una nueva dirección a la
enseñanza y el aprendizaje para todos. Con relación
a los logros conseguidos, numerosos países han
realizado progresos en la implementación de la EDS y
han elaborado marcos de políticas innovadoras.
Por lo que, es importante subrayar que, en
2005, el gobierno mexicano convocó a la suscripción
del Compromiso Nacional para el Década de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS) promovido por la UNESCO; y se
señaló utilizar la educación ambiental para la
sustentabilidad (EAS) para la estrategia mexicana
(Nieto y Medellín, 2007). Esto, evidentemente, crea un
marco legislativo y acciones importantes en cuanto a
la incorporación del ambiente en la educación
superior.
En suma, la EDS y los países miembros, en el
terreno práctico proponen lo siguiente:
•
Compromiso institucional donde la
Universidad
deberá
demostrar
un
compromiso real con los principios y la
práctica de la protección del medio
ambiente y el desarrollo sostenible dentro
del mundo académico.
•
Ética ambiental donde la Universidad
promoverá entre el personal académico,
estudiantes y el público en general
patrones de consumo sostenible y un
modelo de vida ecológico, promoviendo
programas
de
desarrollo
de
capacidades del personal académico
para
la
enseñanza
de
temas
ambientales.
•
Programas de Educación Ambiental
donde la Universidad pondrán en
marcha programas de educación
ambiental en los que tomen parte tanto
profesores
e
investigadores
como
estudiantes;
todos
ellos
estarán
implicados en los desafíos ambientales y
el desarrollo.
•
Interdisciplinariedad
donde
la
Universidad
fomentará
programas
interdisciplinares de investigación y
educación que se relacionan con el
desarrollo sostenible como parte de la
misión central de la institución.
•
Conexión en redes donde la Universidad
promoverá redes interdisciplinares de
expertos en medio ambiente en el
ámbito local, nacional, regional e
internacional, con el objetivo de
74
colaborar en proyectos ambientales
comunes tanto en la educación como
en la investigación.
Referencias
ANUIES (2010). Plan de Acción para el Desarrollo
Sustentable
en
las
Instituciones de
Educación
Superior.
Disponible
en:
http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/li
bros/lib68/2.html.
Bravo, M. (2015). Procesos de cambio ambiental
institucional en la educación superior en
México, nuevas respuestas ante la crisis
socioambiental.
AMBIENS.
Revista
Iberoamericana Universitaria En Ambiente,
Sociedad Y Sustentabilidad, 1(2), 86-100.
Recuperado
de
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/ambiens/s
earch/authors/view?firstName=Mar%C3%ADa
&middleName=Teresa&lastName=Bravo%20
Mercado&affiliation=Instituto%20de%20Investi
gaciones%20sobre%20la%20Universidad%20
y%20la%20Educación%20%2F%20Universida
d%20Nacional%20Autónoma%20de%20Méxi
co&country=MX
Coya, G. M. (2001). La ambientalización de la
Universidad (Tesis de doctorado). Universidad
Santiago
de
Compostela,
en
http://www.cervantesvirtual.com/obra/laambientalizacion-de-launiversidad--0/
Consultado el 4 de abril de 2017.
Clugston, R. (2002). Introduction. Filho, W. (Ed.).
Teaching Sustainability at Universities, Peter
Lang: Frankfurt.
Conferencia Internacional de Educación. (2008). La
educación inclusiva: el camino hacia el
futuro. Recuperado el 22 de noviembre de
2016
de
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_uplo
ad/Policy_Dialogue/48th_ICE/General_Present
ation-48CIE-4__Spanish_.pdf
Conferencia Mundial sobre Educación Superior.
(1998). La educación superior en el siglo XXI:
Visión y acción. UNESCO. París.
Conferencia Mundial sobre Educación Superior.
(2009). La nueva dinámica de la educación
superior y la investigación para el cambio
social y el desarrollo. Recuperado el 12 de
junio
de
2016
de
http://www.unesco.org/education/WCHE2009/
comunicado_es.pdf
COMPLEXUS. Consorcio Mexicano de Programas
Ambientales Universitarios para el Desarrollo
Sustentable.
http://www.complexus.org.mx/Documentos/Directorio_
Complexus.pdf. (2015).
complexus.org.mx. Recuperado de 12 October 2016,
from
http://www.complexus.org.mx/Documentos/Dir
ectorio_Complexus.pdf
De Blas, P., Herrero, C., y Prado, A. (1991). Segunda
parte: la educación ambiental y los
organismos internacionales. En P. de Blas, C.
Herrero y A. Prado, respuesta educativa a la
crisis ambiental (1era. ed., pp. 55-81). Madrid:
Centro de Publicaciones-Secretaría General
Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia.
Declaración de Bonn. (2009). Conferencia Mundial
de la UNESCO sobre la educación para el
desarrollo sostenible. Recuperado el 11 de
febrero
de
2017
de
http://www.esdworldconference
2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnD
eclarationESP.pdf
Declaración de Halifax. (1991). Creando un futuro
común: un plan de acción para las
universidades. Recuperado el 17 de mayo de
2017
de
http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.ht
m
Declaración de la conferencia de las Naciones
Unidas sobre el medio humano. (1972).
Recuperado el 17 de marzo de 2017 de
http://www.unep.org/Documents.Multilingual/D
efault.asp?DocumentID=97&ArticleID=1503&l
=en
Declaración Copernicus. (1994). The University Charter
for Sustainable Development. Recuperado el
17
de
mayo
de
2017
de
http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.ht
m
Declaración de Swansea. (1993). Conclusión de la
asociación de XV Conferencia quinquenal
universidades
de
la
Commonwealth.
Recuperado el 17 de mayo de 2017 de
http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.
htm
Declaración de Talloires. (1990). Declaración de
líderes de universidades para un future
sostenible. Recuperado el 17 de mayo de
2017
de
http://www.ulsf.org/programs_talloires.html
Declaración de Tbilisi. (1977). Declaración de la
conferencia
intergubernamental
sobre
educación ambiental. Recuperado el 17 de
marzo
de
2017
http://unesdoc.unesco.org/images/0003/0003
27/032763sb.pdf
Carta de Belgrado. (1975). Un marco general para la
educación ambiental. Recuperado el 12 de
febrero
de
2017
de
http://unesdoc.unesco.org/images/0001/
000177/ 017772sb.pdf.
75
González, D. (2016). Educación y Sustentabilidad: La
Gestión Sustentable del Campus Universitario
en Baja California Sur, México (Tesis de
maestría). Universidad Autónoma de Baja
California Sur, La Paz, Baja California Sur.
Lozano, R., Lukman, R., Lozano, F., Huisingh, D., y
Lambrechts, W. (2013). Declarations for
sustainability in higher education: becoming
better leaders, through addressing the
university
system.
Journal
of
Cleaner
Production,
48,
10-19.
http://dx.doi.org/10.1016/j.jclepro.2011.10.006
Nieto, L. y Medellín, P. (2007). Medio Ambiente y
educación superior: Implicaciones en las
políticas públicas. Revista De La Educación
Superior, 36(2), 31-42. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=604142
02. Consultado el 13 de abril de 2017.
ONU (2015). Proyecto de documento final de la
cumbre de las Naciones Unidas para la
aprobación de la agenda para el desarrollo
después de 2015. Anexo: Transformar nuestro
mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible. Recuperado el 12 de febrero de
2016
dehttp://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?
symbol=A/69/L.85&Lang=S
SEMARNAT (2006). Estrategia de educación ambiental
para la sustentabilidad en México. (Versión
ejecutiva).
Recuperado
de:
http://www.semarnat.gob.mx/informacionambi
ental/publicaciones/Publicaciones/Estrategia%
20de%20Educaci%C3%B3n%20Ambiental%2
0para%20la%20Sustentabilidad%20%20SEMA
RNAT%202006%20versi%C3%B3n%20ejecutiv
a.pdf.
Ull, M. A., Martínez Agut, M. P. y Aznar Minguet, P.
(2010). Competencias para la sostenibilidad
en los planes de estudio de los nuevos títulos
universitarios de grado. VII Jornadas de
investigación en docencia universitaria.
Universidad de Alicante.
UNESCO (1998). La educación superior y el desarrollo
humano sostenible. La educación superior en
el siglo XXI. Visión y acción. (Conferencia
Mundial sobre la educación superior. París. ED
98/CONF 202/7.2).
UNESCO (2005). Decenio de las Naciones Unidas de
la Educación para el Desarrollo Sostenible
2005-2014: Plan de aplicación internacional.
Proyecto. (UNESCO.Paris).
UNESCO (2014). Documento de posición sobre la
educación después de 2015. Recuperado el
07
de
noviembre
de
2016
de
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/0022
73/227336s.pdf
LA INFLUENCIA DE LOS PROCESOS DE LA INFORMACIÓN EN LA LABOR DOCENTE
Herrera León Karla Graciela
karlah.leon16@gmail.com
UNID
Resumen
El presente escrito contrasta alguna ideas y teorías de los procesamientos de la información del ser humano, para
que el docente pueda saber sobre las necesidades que cada alumno presenta, puesto que como dicen: “Cada
cabeza es un mundo”. Por lo tanto, cada cabeza procesa, analiza y aprende de diferente manera. La labor
docente implica una responsabilidad y compromiso enorme, y lamentablemente muchos no se han dado cuenta
aún. Ir a un salón de clases no sólo es cumplir y entretener; estar frente a grupo es transmitir, es dar y también
recibir. Es una retroalimentación constante y un aprendizaje continuo. El objetivo de este ensayo es despertar el
interés de alumnos, de docentes y de la sociedad en general para indagar más a fondo acerca de cómo
trabajamos internamente -en este caso- como trabaja nuestra máquina, nuestra computadora, es decir: nuestro
cerebro. Como estudiantes o como docentes, el saber que cada persona adquiere habilidades y desarrolla
competencias de distintas maneras, logra que se trabaje al ritmo de las necesidades propias que se presentan al
impartir o enseñar y también aprender.
Palabras clave: Aprendizaje, información, imaginería.
Abstract
The present paper contrasts some ideas and theories of the human information processing, so that the teacher can
know about the needs that each student presents, since as they say: "Every head is a world". Therefore, each head
processes, analyzes and learns differently. The teaching work involves enormous responsibility and commitment, and
unfortunately many have not yet realized. Going to a classroom is not only fulfilling and entertaining; to be in front of
a group is to transmit, to give and to receive. It is a constant feedback and continuous learning. The aim of this essay
is to arouse the interest of students, teachers and society in general to investigate further how we work internally - in
this case - as our machine, our computer, ie our brain, works. As students or as teachers, knowing that each person
acquires skills and develops skills in different ways, manages to work to the rhythm of their own needs when teaching
or learning.
Keywords: Learning, information, imagery.
Introducción
Teniendo un montón de prendas en el closet hay mil
maneras de combinarlas, sin limitarse a siempre usar
una misma camisa con un mismo pantalón. Teniendo
pues un montón de maneras de hacer las cosas, no
podemos limitarnos a que todo sea solamente de
una manera.
Partiendo de este punto, es a veces un poco
ilógico que se deseé que una persona llegue a ser
igual a otra, o que una persona llegué a pensar
exactamente como lo hace la otra y que incluso,
pueda aprender de la misma manera que el otro.
Cada ser humano es diferente, aunque siga
el ejemplo de otros tantos, siempre habrá algo
distintivo. Deja mucho que pensar que el sistema
educativo en México y que la enseñanza, se reduzca
a un sólo método cuándo no todos desarrollan las
mismas habilidades de aprendizaje.
Para algunos estudiantes, por ejemplo, es
atractivo el estímulo visual, y para otros el auditivo y
no se puede forzar a que el alumno que se le facilita
el aprendizaje de manera visual aprenda sólo con
estímulos auditivos.
76
Un docente debe ser capaz de detectar las
competencias de cada alumno y más importante
aún, debe ser capaz de poder transmitirle
conocimientos partiendo de la manera en que el
alumno adquiere la información.
Conforme a lo mencionado, nace la
inquietud de desarrollar el presente escrito, puesto
que al conocer cómo nuestro cerebro almacena la
información y cómo aprendemos, es que podemos
ayudar a comprender el por que quizá, algunas
personas retienen la información mejor que otras o el
por que en ocasiones se nos dificulta adquirir los
conocimientos.
Si bien, hay infinitas razones por las cuáles una
persona pudiese tener dificultades en la escuela,
dígase entorno social, nivel socioeconómico,
nutrición, sistema educativo e incluso el ambiente
familiar y el maestro encargado de la enseñanza, el
conocer como funciona nuestro cerebro, facilita todo
lo relacionado a la educación.
En este escrito, se dan a conocer y se
debaten algunas de las teorías de mayor repercusión
en los procesos de la información. Se espera, que el
presente ensayo sea de ayuda para estudiantes y
para aquellos que se están preparando para la
docencia, y aún más, para aquellos que ya se
encuentran en el área de la enseñanza.
Desarrollo
Mucho se ha mencionado ya en el ámbito educativo
acerca de la manera adecuada de enseñar, y no
sólo hablar por hablar al estar frente a un grupo, y no
sólo hacer ejercicios por hacerlos y dejar tarea sólo
por dejarla, para cumplir con horarios y currículo. Si se
ha de hacer algo, tiene que haber un motivo, un por
qué.
En cuanto a los alumnos, es momento de
preguntarnos: ¿Cómo enfoca un alumno su atención
hacia el maestro? ¿Cómo enfoca su atención hacia
los recursos didácticos que emplea el docente?
¿Cómo detecta la información que circula a su
alrededor?
Las teorías del procesamiento de la
información permiten indagar y abrir la mente hacia
los conocimientos, y a su vez dan la oportunidad de
responder las preguntas antes ya plasmadas.
Para Shuell (1986, como se citó en Schunk,
2012, p.164), las teorías del procesamiento de
información se enfocan en la manera en que las
personas ponen atención a los eventos que ocurren
en el ambiente, codifican la información que deben
aprender, la relacionan con los conocimientos que
tienen en la memoria y lo recuperan a medida que lo
necesitan.
El ser humano tiene la habilidad por
naturaleza desde pequeño a aprender. A medida
que un bebé observe y experimente es que va a
desarrollarse, y a medida también en que se aliente
al niño, es como irá creando su propia
autorregulación y forma de prestar atención.
“Los seres humanos son procesadores de
información; la mente es un sistema que procesa
información; la cognición es una serie de procesos
mentales; el aprendizaje es la adquisición de
representaciones mentales”. (Mayer, 1996, p.154).
Según las teorías del procesamiento de la
información, el desarrollo u aprendizaje de las
personas empieza con los estímulos de los sentidos
que son: la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto.
Cuando el cerebro recibe sensaciones, el cerebro
interpreta y almacena según la importancia el
mensaje.
Schunk (2012, p. 165) afirma lo siguiente: “El
registro sensorial adecuado recibe la información y la
mantiene un instante en forma sensorial. Es en este
momento cuando ocurre la percepción (el
reconocimiento de patrones), el proceso en el que se
le da significado a un estímulo”.
Esto por lo general no implica darle un
nombre, ya que nombrar toma algún tiempo y la
77
información permanece en el registro sensorial
apenas una fracción de segundo. La percepción,
más bien, consiste en empatar la información que se
acaba de recibir con la información conocida.
(Schunk, 2012, p. 165).
Como todo en la vida, una cosa lleva a otra,
el ser humano percibe primeramente a través de los
sentidos, presta atención a los acontecimientos y en
base a esto, lleva las vivencias a la memoria
temporal o de largo plazo según sea el impacto de la
información, y según sea el registro que se tenga de
la actividad que se está realizando. Todo lo anterior lo
llevará a comprender y a resolver problemas y por
ende, se va a dar el aprendizaje.
Si los docentes saben que ésta es la manera
en que una persona absorbe los mensajes del mundo
que le rodea, ¿Por qué centrarse a que la educación
sea cerrada y por repeticiones? ¿Qué no acaso, un
niño aprendería mejor si se le llega por esta parte de
los sentidos y no sólo por memorización de
conceptos?
Aunque el proceso de enseñanza esté bien
organizado, los resultados de aprendizaje pueden
variar de modo significativo entre un alumno y otro,
entre un grupo y otro. En ello, pueden influir distintos
factores, como el interés, las capacidades o
experiencias previas, el vínculo o la relación entre los
miembros del grupo, entre otros factores. Nunca un
grupo humano es igual a otro ni desarrolla los mismos
procesos. (Davini, 2008, p. ¿?)
Como se menciona, existen diferentes puntos
que destacan en el proceso de la enseñanza, y no
todos aprenden de la misma manera. El desarrollo de
las capacidades cognitivas varía según la crianza y
entorno de la persona, por mencionar algunos
factores. Cada ser humano desarrolla diferentes
habilidades que son de ayuda para el aprendizaje.
Hay varias prácticas que evitan que las aulas
se conviertan en lugares predecibles y repetitivos, lo
cual disminuye la atención. Los profesores podrían
variar sus presentaciones, los materiales que utilizan,
las actividades para los estudiantes y sus
características personales, como su manera de vestir
y sus modales. Las lecciones para los niños pequeños
deben ser breves. Los profesores pueden mantener
niveles elevados de actividad involucrando a los
estudiantes y desplazándose por el aula para verificar
su progreso. (Schunk, 2012, p. 173).
Los docentes de hoy en día ya no pueden
sólo basarse en un libro, los maestros del ahora tienen
que poner el ejemplo e indagar para enriquecer las
clases, prepararse y no sólo quedarse con estudios de
licenciatura. El estudiar ayudará a que la persona
encargada de la enseñanza sea un facilitador y que
los conocimientos le lleguen a todos sus alumnos.
En décadas pasadas, se tachaba al alumno
de tener poco coeficiente intelectual, por no decir
otras palabras; sin embargo, nadie cuestionó jamás
que quizá el problema no era el alumno, sino el
maestro e incluso también el sistema educativo.
Para entender más a fondo cómo funcionan
los procesamientos, es importante indagar no sólo en
la importancia de los registros sensoriales, sino
también, en otras teorías como lo es la Gestalt.
“La teoría Gestalt postula que las personas
utilizan principios para organizar sus percepciones,
entre los que destacan la relación Figura-fondo, la
proximidad, la semejanza, el destino común, la
sencillez y el cierre” (Schunk, 2012, p. 176).
Las percepciones que destaca esta teoría nos
hablan de la manera en que percibimos los
elementos, algunos en forma singular y otros como
una unidad. En la docencia estas percepciones en
singular podrían ayudar a notar como el alumno
detecta las formas y las Figuras.
Algunos otros aspectos por señalar son la
memoria a corto plazo o memoria temporal (MT) y la
memoria a largo plazo (MLP).
Por su parte, Unsworth y Engle, (2007, como
citaron en Schunk, 2012, p.183), mencionan lo
siguiente: “La MT es la memoria de la conciencia
inmediata, la cual desempeña dos funciones críticas:
el mantenimiento y la recuperación”.
En este tipo de memoria se requiere de
enfocar la atención a lo que se ésta haciendo para
poder mantener la información y desarrollar un
aprendizaje o para poder almacenar la información
en la memoria a largo plazo. La MT es cuestión de
segundos y si la persona se distrae, será difícil que
retengan los mensajes.
Por otro lado, en cuanto a la memoria a largo
plazo, Schunk (2012, p.183) afirma lo siguiente: “La
información entrante se mantiene en un estado
activo durante un periodo breve y se procesa
repasándolo y relacionándolo con la información
recuperada de la memoria a largo plazo (MLP)”.
En la memoria a largo plazo, se almacenan
vivencias −tanto buenas como malas−, así como
significados y recuerdos. Se hace la analogía de la
mente humana con una biblioteca, e incluso con
una computadora, en el sentido de que todos los
datos que resulten de interés o que por una u otra
razón han sido almacenados en la memoria, se
mantienen ahí en el librero mental o en carpetas, y
una vez que se necesitan esos datos se recuerda que
ahí están y se buscan y son utilizados.
Conforme a lo anterior, se puede rescatar,
que, si el maestro desea que el alumno tenga un
aprendizaje significativo, se debe esforzar de cierta
manera, para que lo que en su momento se este
explicando al alumno, sea de interés y logre que no
desaparezca en la MT y se quede en la MP. Un
docente para esto debe prepararse y hacer de sus
clases lo mejor posible para atraer la atención.
78
Además, se deben emplear actividades propias de
acuerdo a las habilidades del alumnado, para que
éstos sean capaces de codificar la nueva
información y almacenarla.
En las teorías de la información, también se
habla de la manera en que se separa la información
en el cerebro. Se dice que se almacena por campos
semánticos y que se mantiene una cierta
organización en todos los procesos mentales con
redes proposicionales, conexiones, secuencias,
procedimientos, esquemas, etc.
Para que un alumno no llegué a olvidar el
mensaje que se le está dando, y para ayudar a
retener la información, Schunk (2012, p. 213) plantea
algunas sugerencias a los profesores:
•
Repasar periódicamente la información y
habilidades importantes durante las
actividades de las clases.
•
Asignar tareas para la clase y el hogar
que refuercen los conocimientos y las
habilidades adquiridas con anterioridad.
•
Enviar a casa paquetes divertidos para
aprender durante las vacaciones, que
refuercen los diversos conocimientos y
habilidades adquiridos.
•
Al introducir una nueva lección o unidad,
repasar el material previo que se requiere
para dominar la nueva información.
Por otra parte, continuando con la explicación
de los diferentes procesos que ayudan al aprendizaje,
es importante mencionar el concepto: imaginería.
“La
imaginería
se
refiere
a
las
representaciones
mentales
del
conocimiento
visual/espacial, en las que se incluyen las
propiedades físicas de los objetos o acontecimientos
representados”. (Schunk, 2012, p. 213).
En la medida en que los estudiantes utilicen la
imaginería
para
representar
conocimientos
espaciales y visuales, la imaginería parece
relacionarse con las materias educativas que tratan
con objetos concretos. Al impartir una unidad acerca
de diferentes formaciones rocosas (montañas,
altiplanos, cordilleras), el profesor podría mostrar
fotografías de diferentes formaciones y pedir a los
estudiantes que las imaginen. En geometría, la
imaginería se utilizaría al trabajar con rotaciones
mentales. Las ilustraciones mejorar el aprendizaje de
textos. (Schunk, 2012, p. 215).
La imaginería, puede ser muy útil en la
enseñanza pues no sólo se les estaría hablando a los
alumnos y diciéndoles conceptos. Con la imaginería,
se da la oportunidad de relacionarse de una forma
un tanto real con lo que esta enseñando el profesor.
Se les puede llevar a lugares concretos, dependiendo
de que sea la clase, y pedir que imaginen según el
contexto y los contenidos. Con la imaginería se da la
oportunidad
a
los
alumnos,
de
hacer
representaciones mentales y crear ellos mismos esos
nuevos conceptos.
Los principios del procesamiento de la
información se están aplicando cada vez más a los
entornos de aprendizaje académico. La importancia
que tiene la teoría para la educación continuará
expandiéndose con las investigaciones futuras. Tres
aplicaciones a la enseñanza que reflejan principios
del procesamiento de la información son los
organizadores avanzados, las condiciones de
aprendizaje y la carga cognoscitiva. (Schunk, 2012, p.
217).
Esto se refiere, a las conexiones que se
generan de los conocimientos nuevos con el
aprendizaje ya almacenado, los factores que influyen
en el proceso de aprendizaje, como las habilidades y
actitudes, y finalmente la manera en que se ha
aprendido a aprender.
Es necesario recalcar que, para que el
aprendizaje sea significativo, debe quedar grabado
en la memoria, es decir en la memoria a largo plazo.
De ahí la importancia del papel del docente para
que lo que se enseña logre pasar a esta memoria a
través de los registros sensoriales como se planteó en
el principio del documento, y logrando que la
información nueva pueda ser comparada por el
alumno y sea retenida en su biblioteca mental.
Es importante también mencionar que el
profesor debe mantener motivado al alumnado y no
hacerlos competir, pero sí hacerlos desarrollar sus
competencias, cualidades y habilidades, para que
así el alumno sea capaz de desarrollar sus propios
sistemas de aprendizaje.
Conclusiones
Pareciera que todo el tema de los procesamientos de
la información hablara claramente acerca de
muchos de los aspectos del tan debatido nuevo
sistema educativo. Principalmente porque se habla
en las teorías, acerca de que la mejor manera de
aprender es haciendo que el alumno desarrolle por sí
mismo sus habilidades.
79
Se dice que ahora las escuelas deben seguir
un modelo constructivista y que se deje de lado todo
el conductismo que se usaba anteriormente en las
aulas. Sin embargo, hay ciertas situaciones que sí
deben ser marcadas del profesor hacia el alumno,
hay ciertos conceptos que sí requieren memorización
y repetición.
No se puede dejar a un lado todas las
corrientes epistemológicas y todas esas corrientes
que explican el conocimiento, ni tampoco se debería
casarse con la idea de que una teoría o corriente es
solamente la correcta.
Se necesita dudar y cuestionar para aprender
(escepticismo), se necesita razonar para poder
indagar (racionalismo), se debe adquirir conocimiento
a través de las experiencias (empirismo) y por
supuesto, el alumno debe ser capaz de construir su
pensamiento (pragmatismo).
Es de suma importancia que se hagan
cambios en la manera de pensar, pero esto, a decir
verdad, sólo se logra estudiando, leyendo y
comparando como se realizó este ensayo.
El aprendizaje si bien depende de cada
persona, éste se puede fomentar desde temprana
edad en las escuelas de muchísimas maneras. Un
docente tiene que tener también la habilidad de
transmitir y hacer que nazca el interés por adquirir
conocimientos.
La educación es la única vía por la cual se
puede mejorar como sociedad, es entonces, una
gran labor, una gran responsabilidad y también un
reto enorme el decidir dedicarse a la enseñanza.
No queda más que mencionar lo siguiente:
“El aprendizaje es el cambio relativamente
permanente en la conducta de las personas”.
Referencias
Davini, M. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica
general para maestros y profesores. México:
Santillana.
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje. Una
perspectiva educativa. México: Pearson
Educación.
UN ACERCAMIENTO AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO: VARIABLES,
DISCAPACIDAD VISUAL-PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.
Javier Borjas Caraveo
javier.borjas027@gmail.com
SETEL
Dolores Gutiérrez Rico
lolitarico@hotmail.com
Universidad Pedagógica de Durango.
Resumen
La educación básica en México ha replanteado sus horizontes con la intención de crear una realidad social más
equitativa, hablando en cuestión de derechos humanos y de la posibilidad de acceso que tienen todos los
ciudadanos a una educación de calidad. El presente artículo muestra un acercamiento al estado del arte, así
como una discusión conceptual en torno a la realidad que viven los estudiantes de secundaria con discapacidad
visual al interior de las escuelas, haciendo un énfasis especial en el desarrollo de procesos como la inclusión
educativa, y más específicamente, la producción de textos como herramienta para su aprendizaje.
Palabras clave: Discapacidad visual, producción de textos, inclusión.
Abstract
Mexico´s basic education, has reconsidered its forecasts with the goal of making a social reality more equitable, in
matters of human rights and the possibility for every citizen for accessing to a quality education. This article has a look
at the state of knowledge and shows a conceptual discussion too, showing the reality that students with visual
disabilities live inside of schools, making a special focus on the developing of processes like educative inclusion, and
specifically, text production like a tool for their learning.
Keywords: Visual disability, text production, inclusion.
Introducción
Con la implementación de las reformas estructurales
en materia educativa, que en México han sido
puestas en práctica a lo largo de las primeras dos
primeras décadas del siglo XXI, se le ha dado una
mayor importancia al desarrollo de ciertos contenidos
disciplinares, localizados en áreas específicas del
conocimiento. Es decir, se han puesto en marcha
propuestas que van encaminadas, principalmente, al
desarrollo de ciertas habilidades en los estudiantes,
como lo son el pensamiento lógico matemático, la
investigación científica, y el mejoramiento en los
procesos de lectura y escritura.
Dichas habilidades, han sido consideradas
inclusive, como aspectos imprescindibles para llevar
a cabo las evaluaciones, no solo en el ámbito
nacional y local, sino también en el panorama
internacional; esto se puede ver reflejado en la
aplicación de la prueba que el Programa
Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por
sus siglas en inglés) realiza cada tres años a los países
pertenecientes a la Organización
para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
entre ellos México.
La ya conocida prueba PISA, se centra en
medir las habilidades de los educandos que transitan
por la educación básica de cada país,
especialmente, en tres áreas del conocimiento:
español, matemáticas y ciencias; los resultados
80
obtenidos en ella determinarán en un gran sentido, la
facilidad de otorgar recursos a los gobiernos de cada
país en materia educativa. De lo anterior, se rescata
la importancia que representa que los estudiantes de
educación básica tengan un adecuado dominio de
las habilidades y conocimientos relacionados con las
áreas ya mencionadas; además, estos aspectos se
han considerado como elementos clave para el
desarrollo de una educación integral.
En otro orden de ideas, y haciendo énfasis en
la educación básica en México, durante las últimas
décadas se ha trabajado vehementemente, en el
sentido de acercar a las escuelas a desarrollar
prácticas bajo los principios de la inclusión y equidad;
en el reciente modelo educativo, implementado en
el año 2016, se abre especialmente, un apartado el
cual considera de manera específica que cada
escuela en el país “debe ser un espacio incluyente,
en el que se practique la tolerancia y no se discrimine
por origen étnico, género, discapacidad, religión,
orientación sexual o cualquier otro motivo” (p.65),
exponiendo a su vez, la importancia de eliminar las
barreras que se presenten ante el aprendizaje, las
cuales en muchas ocasiones son derivadas de las
prácticas sociales, como la discriminación.
De lo anterior, se ha propuesto poner en
práctica acciones encaminadas a mejorar las
condiciones de aprendizaje de todos los estudiantes,
promoviendo con ello, una igualdad de derechos en
la que se ha destacado como prioridad atender las
situaciones relacionadas con escuelas indígenas,
multigrado y con carencias socioeconómicas, pero
también con un peso de igual magnitud, a los
educandos
que
presentan
algún
tipo
de
discapacidad.
Es por ello, que el presente artículo, se centra
en relacionar las cuestiones que van ligadas al
manejo específico de la producción escrita en
estudiantes que presentan discapacidad. Se ha
decidido hacer un énfasis especial, considerando a
la discapacidad visual, a conciencia de la existencia
de otros tipos, dado que la búsqueda en el estado
del arte actual, ha arrojado como un campo amplio
de búsqueda esta situación en particular.
Cabe mencionar que la intención, sin lugar a
dudas, es poner un énfasis en cuanto a la situación
que se está viviendo con estos jóvenes que por
alguna circunstancia de su vida han quedado
limitados en su visión; sin embargo, la inclusión actual
no pone límites; no obstante las situaciones que viven
son de gran importancia conocerlas para así, dejar
un legado de lo que sucede a su alrededor.
Por otra parte, a lo largo del texto, se
presentará una noción más amplia de la relación
existente entre los conceptos de producción escrita y
discapacidad visual, así como la importancia que
representa para un proceso de inclusión educativa,
atender a procesos de esta índole; todo ello, con la
intención de conocer más a fondo, las necesidades
que enfrentan las escuelas actuales en dicha
materia, al atender a estudiantes que presentan esta
condición de vida en particular.
Acercamiento al estado del arte
Interpretar la realidad que viven estudiantes
de secundaria con discapacidad al interior de los
espacios educativos actuales, resulta un aspecto
importante cuando en materia de inclusión se
trabaja. En este sentido, tener un acercamiento a los
procesos escolares en los cuales se desarrollan los
educandos con discapacidad visual, ha sido un
factor de puntual relevancia, es por ello que una vez
revisado el estado del conocimiento a profundidad,
se realizó el análisis riguroso de un total de 32 estudios
investigativos, los cuales fueron indagados en distintos
sitios, como lo son buscadores de documentos en la
red, páginas web escolares, bases de datos de
documentos y tesis, hemerotecas científicas, así
como bibliotecas virtuales; en su mayoría, las
investigaciones recabadas están relacionadas con
las variables, producción escrita y discapacidad
visual.
Para una mejor organización y claridad del
análisis de los diferentes estudios se establecen
categorías que permiten su discusión:
81
Categoría dimensiones de estudio.
La dimensión analizada con mayor frecuencia, fue
discapacidad visual, algunos de los estudios
encontrados fueron: Alvarado y Hernández (2013),
Arteaga y Cortés (2014), Avendaño y Díaz (2014),
Bernal (2012), Cabrera (2012), Gallego y Rodríguez
(2011a), Gallego y Rodríguez (2011b), Garaigordobil y
Bernarás (2010), García (2010), Gavilán y Castignani
(2012), Herrero (2015), León (2014), Malta (2009),
Morán (2015), Pereira y Pino (2009), Rodríguez (2007a),
Serrano y Palomares (2013), Serrano, Palomares y
Garrote (2013), Torres (2013); estos estudios tienen en
común la situación de analizar de forma explicativa,
descriptiva y de intervención, el entorno de la
discapacidad visual en los cambios educativos de
transformación actual.
Otra de las dimensiones de estudio, misma
que en la sociedad actual ha tomado un rumbo
primordial, es lo referente a la inclusión; ya que dentro
del modelo educativo 2016, es una de las líneas de
acción que más ha interesado a las autoridades
competentes; en este caso, la inclusión educativa,
obteniendo un número significativo de investigaciones
que la abordan, entre ellas se tiene: Agudelo, Areiza y
Arias (2008), Aquino, García e Izquierdo (2012), García
(2010), Gutiérrez y Méndez (2014), Herrero (2015),
Moreno, Barrero, Marín y Martínez (2009), Serrano,
Palomares y Garrote (2013), Suriá (2012).
Categoría metodología.
De los estudios analizados, un total de 19 se
elaboraron bajo un enfoque cualitativo, los cuales
fueron desarrollados por: Agudelo et al. (2008), Aquino
et al. (2012), Arteaga y Cortés (2014), Avendaño y
Díaz (2014), Bernal (2012), Cabrera (2012), Gallego y
Rodríguez (2011a), Gallego y Rodríguez (2011b),
Gutiérrez y Méndez (2014), Luján y Zambrano (2009),
Malta (2009), Morán (2015), Moreno et al. (2009),
Pereira y Pino (2009), Rodríguez (2007a), Rodríguez
(2007b), Serrano y Palomares (2013), Serrano et al.
(2013), Torres (2013).
Dentro
del
enfoque
cuantitativo
se
desarrollaron 8 estudios, mismos que fueron realizados
por Fernández-Jiménez, López, Fernández y Polo
(2013), Gallego y Rodríguez (2015a), Gallego y
Rodríguez (2015b), Garaigordobil y Bernarás (2010),
Herrero (2015), Polo y López (2011), Suriá (2012),
Valenzuela y López (2015); así mismo, 3 han sido
realizados bajo el paradigma socio – crítico bajo la
autoría de Alvarado y Hernández (2013), García
(2010), León (2014); uno ha combinado la
metodología cuantitativa y cualitativa, elaborado por
Domingo, Gallego, García y Rodríguez (2010), por lo
que se considera de corte mixto. Solo en uno de los
casos no se especifica el enfoque tomado para su
elaboración, es la investigación realizada por Gavilán
y Castignani (2011).
Dentro de los estudios cualitativos los métodos
utilizados fueron: el estudio descriptivo, el estudio de
caso, la experiencia de campo, las bases
documentales, el método evaluativo, el estudio de
caso colectivo, la investigación – acción, la
fenomenología y la etnometodología.
En las investigaciones cuantitativas los
métodos utilizados se remiten a: la investigación
social mediante encuesta, la bibliometría, el estudio
descriptivo comparativo correlacional de corte
transversal, el método experimental (descriptivo) y el
método no experimental. Por último, en los trabajos
bajo el enfoque sociocrítico (5 en total), los métodos
utilizados fueron: la investigación – acción, el estudio
de caso múltiple y la implementación de material
didáctico.
Las técnicas más utilizadas en las
investigaciones
que
se
analizaron
fueron
principalmente, la entrevista (semiestructurada,
abierta, a profundidad, estructurada), y el
cuestionario; cabe mencionar, que la entrevista es
una técnica muy importante para los estudios
cualitativos encontrándose relación con autores
como Agudelo et al. (2008), Aquino et al. (2012),
Arteaga y Cortés (2014), Avendaño y Díaz (2014),
Bernal (2012), Cabrera (2012), Gallego y Rodríguez
(2011a), Gallego y Rodríguez (2011b), Gutiérrez y
Méndez (2014), Malta (2009), Morán (2015), Pereira y
Pino (2009), Rodríguez (2007b), y Torres (2013) que
utilizaron esta técnica.
Por otro lado, el cuestionario se posicionó
como la técnica más recurrente en los estudios
cuantitativos, siendo primordial para la recolección
de datos en este tipo de investigaciones; algunos de
los autores que la implementaron en sus estudios
fueron: Fernández-Jiménez et al. (2013), Gallego y
Rodríguez (2015a), Gallego y Rodríguez (2015b),
Garaigordobil y Bernarás (2010), Herrero (2015), Polo y
López (2011), y Suriá (2012).
Categoría ámbitos geográficos.
Ámbito internacional.
Con relación al ámbito donde se han desarrollado las
investigaciones comprendidas en el estado del
conocimiento, el aspecto internacional es el que ha
tenido mayor índice de investigaciones, con un total
de 29 estudios, lo cual refleja una marcada mayoría
con respecto a la indagación que se ha realizado en
el tema.
España ha sido el país en el cual se han
derivado un mayor número de investigaciones en
esta búsqueda, con un total de 15 trabajos,
elaborados por Domingo et al. (2010), FernándezJiménez et al. (2013), Gallego y Rodríguez (2011a),
Gallego y Rodríguez (2011b), Gallego y Rodríguez
(2015a), Gallego y Rodríguez (2015b), Garaigordobil y
Bernarás (2010), Herrero (2015), Pereira y Pino (2009),
82
Polo y López (2011), Rodríguez (2007a), Rodríguez
(2007b), Serrano y Palomares (2013), Serrano et al.
(2013) y Suriá (2012).
De los países ubicados en Latinoamérica, se
rescata a Colombia como aquel que ha arrojado
más resultados, con un total de 5 investigaciones,
elaboradas por Agudelo et al. (2008), Alvarado y
Hernández (2013), Bernal (2012), León (2014) y
Moreno et al. (2009). Tanto en Chile como en
Ecuador se han localizado dos investigaciones,
teniendo para el primero, los autores Avendaño y Díaz
(2014) y Valenzuela y López (2015); y para el segundo
país, las colaboraciones de García (2010) y Morán
(2015).
Para los siguientes países solamente se
encontró una investigación que correspondiera a este
objeto de estudio; para el caso de Argentina el
trabajo desarrollado por Gavilán y Castignani (2011),
en Brasil el aporte de Malta (2009), Costa Rica con la
colaboración de Arteaga y Cortés (2014), en Perú al
autor Torres (2013), y Venezuela con la aportación de
Luján y Zambrano (2009).
Ámbito nacional.
En México se ha priorizado el interés sobre la inclusión
educativa, entendida desde un sentido de
comunidad social, cada persona tiene derecho a un
sinnúmero de aspectos educativos que le permitan
trascender; los modelos educativos han tomado en
cuenta este aspecto desde su adaptación,
vinculación, programas curriculares, procesos de
aprendizaje, así como de los mercados laborales a
los cuales puedan insertarse; sin embargo, vemos
que en relación a estas variables existe poco estudio,
la muestra es la revisión de tres investigaciones a nivel
nacional correspondientes a Aquino et al. (2012),
Cabrera (2012) y Gutiérrez y Méndez (2014).
Categoría nivel educativo.
Muchos de los estudios analizados no fueron
desarrollados exclusivamente en un solo nivel
educativo, sino que en la mayoría de los casos una
misma investigación abarca dos, tres, o más niveles,
esto demuestra la marcada tendencia de un interés
polisémico por realizar investigación en los distintos
niveles que componen el abanico educativo tan
diverso para cada país y sus regiones.
A continuación, se darán a conocer los
estudios que tienen relación directa con los niveles de
educación que se encuentran dentro del sistema de
nuestro país, comenzando por el nivel superior, que
ha sido el nivel al cual se enfocaron más trabajos
investigativos, con un total de 13 estudios elaborados
por Aquino et al. (2012), Arteaga y Cortés (2014),
Avedaño y Díaz (2014), Bernal (2012), Domingo et al.
(2010), Fernández-Jiménez et al. (2013), Gallego y
Rodríguez (2015a), Gutiérrez y Méndez (2014), Lúján y
Zambrano (2009), Polo y López (2011), Rodríguez
(2007b), Suriá (2012) y Valenzuela y López (2015).
Posterior a ello, se encuentra el nivel
secundaria con un total de 12 investigaciones
desarrolladas por Arteaga y Cortés (2014), Gallego y
Rodríguez (2011a), Gallego y Rodríguez (2011b),
Garaigordobil y Bernarás (2010), Gavilán y Castignani
(2011), Herrero (2015), Malta (2009), Rodríguez
(2007b), Serrano y Palomares (2013), Serrano et al.
(2013), Suriá (2012) y Torres (2013). En el nivel primaria
también se localizaron un total de 12 estudios
investigativos correspondientes a los autores Agudelo
et al. (2008), Alvarado y Hernández (2013), Gallego y
Rodríguez (2011a), Gallego y Rodríguez (2011b),
Garaigordobil y Bernarás (2010), García (2010), Herrero
(2015), León (2014), Pereira y Pino (2009), Serrano y
Palomares (2013), Serrano et al. (2013) y Suriá (2012).
Luego se tienen, tanto el nivel preescolar
como bachillerato, con un total de 5 trabajos de
investigación; en el primer caso, por los autores
Agudelo et al. (2008), García (2010), Herrero (2015),
Serrano y Palomares (2013) y Serrano et al. (2013);
para el caso de bachillerato, se contempla a Gallego
y Rodríguez (2011a), Gallego y Rodríguez (2011b),
Rodríguez (2007b), Serrano y Palomares (2013) y
Serrano et al. (2013).
Categoría relación con las dimensiones de
estudio.
Los estudios realizados por Bernal (2012), Gallego y
Rodríguez (2011a), Gallego y Rodríguez (2011b) y
Rodríguez (2007a), toman como dimensiones
medulares la discapacidad visual y la producción
escrita; en sus investigaciones se abocan a presentar
los resultados del trabajo desarrollado con estudiantes
invidentes en la elaboración de textos, con el objetivo
de identificar algunas de las características que
definen sus procesos de escritura.
Otras investigaciones que se relacionan
directamente con los procesos de escritura realizados
por estudiantes con problemas visuales son las
presentadas por Arteaga y Cortés (2014) y Malta
(2009), cuyas dimensiones se enfocan a la
discapacidad visual y la enseñanza del español; así
como el estudio desarrollado por León (2014) que
incorpora como dimensiones la discapacidad visual y
los procesos de lecto – escritura. Estos autores, se han
enfocado en tener claridad hacia el conocimiento
de dichos aspectos, pero también han hecho
propuestas de estrategias, que podrían resultar
adecuadas para desarrollar habilidades tanto de
lectura y escritura en niños y jóvenes que no pueden
llevar a cabo sus procesos regulares en estos ámbitos,
por padecer algún grado de discapacidad visual.
De éstos 32 estudios, siete se relacionan
directamente con las dimensiones discapacidad
visual y producción escrita, aspectos medulares en el
83
presente trabajo; sin embargo, se puede considerar
que los trabajos restantes tienen una relación directa
con aspectos vinculados a la discapacidad visual y la
producción escrita; tanto las Necesidades Educativas
Especiales (NEE), así como los procesos de inclusión e
integración, son rubros considerados de gran
importancia en este ya mencionado estado del
conocimiento.
Balance final
Como ya se mencionaba anteriormente, se
encontraron únicamente 7 estudios relacionados
directamente con las dimensiones de interés, lo que
convierte a este trabajo en un aporte significativo al
estado del conocimiento actual, especialmente, en
los niveles estatal y nacional, debido a la falta de
información que se requiere para ahondar en los
procesos de producción escrita, que realizan
personas con algún grado de discapacidad visual.
Del mismo modo, el trabajo realizado en este estudio
representa un acercamiento real a las prácticas
escolares y sociales, que permitirán establecer un
mayor grado de inclusión, apegándose con ello a las
políticas educativas que rigen en México.
Se puede dar cuenta al observar este análisis,
que las categorías en las cuales se centra, tanto con
relación a la producción de textos como a la
discapacidad visual, son elementos que únicamente
se encontraron en 7 investigaciones, en las que se
puede afirmar que hubo coincidencia.
Discusión conceptual
Realizar una discusión conceptual permite ver la
polisemia de significados, así como la variedad de
autores que se ocupan de los mismos, con relación a
las dos categorías planteadas; esto con el objetivo de
clarificar sus principales conceptos, mismos que se
relacionan con los procesos de producción escrita
que desarrollan estudiantes con discapacidad visual.
Se pretende crear un panorama claro, con relación a
los conceptos medulares asociados a cada una de
estas categorías, así como definir los vínculos
existentes entre las mismas.
Discapacidad visual.
Antes de comenzar a desarrollar la gama de
conceptos que se encuentran vinculados a esta
categoría, es necesario definir la estructura que le ha
dado forma a este término, mismo que se origina a
través de una serie de procesos dentro del ámbito
educativo, que tienen su antecedente en épocas
relativamente recientes. Para lo cual, se plantea dar a
conocer los conceptos implícitos en estos procesos,
los cuales se presentan a continuación: integración,
normalización, integración educativa, educación
inclusiva, NEE, diversidad cultural, discapacidad,
discapacidad visual, ceguera y baja visión.
El término integración, definido por Romero y
Lauretti (2006) como “…un proceso continuo y
progresivo que se inicia desde el grupo familiar con la
finalidad de incorporar al individuo con necesidades
especiales a la vida escolar, social y laboral de la
generalidad” (p.348), mismo que se adhiere al
principio de desarrollar una interacción entre los
individuos, sin tomar a consideración su condición de
vida, haciendo alusión, específicamente, a la
deficiencia física, emocional, intelectual o social,
provocada por alguna discapacidad. En sí,
atendiendo a este concepto, se pretende no
solamente incorporar a los sujetos al entorno escolar,
sino desarrollar sus habilidades para que tengan un
desempeño satisfactorio en el orden social y/o
laboral, que les permita un nivel de vida
independiente, y que además, puedan ser
productivos en los distintos entornos donde se
desenvuelvan.
Dentro de los principios que rigen la
integración, se encuentra el de normalización como
soporte o antecedente primordial, que tiene a bien
definir Bank-Mikkelsen:
Bank-Mikkelsen (1969) fue el primero en utilizar
el término normalización para referirse a que la vida
de las personas con retraso intelectual debía ser lo
más parecida posible a la del resto de los
ciudadanos. El objetivo último debía ser llegar a la
máxima normalización en el ámbito educativo, social
y laboral (citado por Chiner, 2011, pp. 23-24).
El término normalización, fue el primer
acercamiento que se tuvo para consolidar la
instauración de la Educación Especial, mismo que se
derivó de una serie de sucesos relacionados con la
crisis de la educación en los años 50´s y 60´s, así
como los movimientos socio-políticos a favor de los
derechos civiles que acataría la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) entre las décadas de los 60´s
y 70´s. Si bien, la normalización iba enfocada a una
igualdad de derechos que abarcaran lo social, lo
educativo y lo laboral; solamente se contemplaba a
las personas que padecían una discapacidad,
principio esencial de la Educación Especial, dejando
de lado los demás ámbitos que abarca la diversidad
como factor dentro de una sociedad.
Es así como se define la integración de
estudiantes con discapacidad en las escuelas, sin
embargo, Malta (2009) considera que:
…durante algún tiempo el concepto que se
tenía de inclusión era diferente del que
tenemos
actualmente.
Antes,
la
obligatoriedad de adaptación era del
alumno, es decir, el aprendiz que tenía que
adaptarse a la escuela e intentar acompañar
sus procedimientos didáctico-pedagógicos.
Este
fenómeno
es
conocido
como
integración (p. 94).
84
Antes de la llegada de la inclusión a las
escuelas, los estudiantes con alguna discapacidad
que pretendían incorporarse al ámbito educativo,
necesitaban desarrollar un proceso de integración
dentro de la institución, es decir, lograr adaptarse a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que en ésta
se desarrollaba, valiéndose para ello, de sus propios
medios; y en la mayor parte de los casos, del apoyo
que su familia pudiera brindarle; fuera de eso, se
encontraba prácticamente aislado para recibir una
educación que le permitiera desarrollar aprendizajes
al alcance de sus capacidades.
La escuela, como instancia educadora,
atendía este principio de integración sin procurar
brindar a sus educandos los recursos y herramientas
indispensables para cubrir sus necesidades básicas
de educación, lo cual, creaba una barrera notoria en
los procesos de aprendizaje que se desarrollaban al
interior de las aulas.
Sin embargo, aunque la normalización y la
integración como proceso que la incorpora, sentaron
las bases en la atención a los estudiantes con alguna
discapacidad,
en
América
Latina,
y
por
consecuencia en México, durante la década de los
90´s se planteó una nueva perspectiva para esta
cuestión, basada en la atención a los derechos
humanos; y es a partir de la Declaración de
Salamanca y el Marco de Acción sobre Necesidades
Educativas Especiales en el año de 1994, que se
logró obtener avances considerables dentro de la
educación básica, acuñándose un nuevo término, la
inclusión.
Al respecto de este cambio Chiner (2011)
menciona que:
Mientras que, desde la perspectiva de la
integración, la diferencia (e.g., tener una
discapacidad) se concibe como un rasgo
atípico o anormal, desde los planteamientos
de la inclusión, la discapacidad es algo tan
natural como la alta capacidad, dado que
ambas posibilidades son parte de la
variabilidad de los rasgos individuales (p. 26).
En este sentido, se ha considerado que las
diferencias han marcado los límites de la exclusión en
diversos ámbitos de la sociedad, todo aquello que se
percibía como anormal causaba el mismo impacto
dentro del sector educativo en la década de los
noventa, por lo cual, surgió la necesidad de
implementar una nueva visión del alcance que logró
obtener el término integración.
Es aquí donde surge la inclusión como una
forma de respetar, pero al mismo tiempo, participar y
ser parte, como lo es cualquier otro individuo dentro
de la sociedad, es decir, se procuraba dar un giro
necesario al ámbito educativo para lograr una
modificación en las actitudes que permitiera atender
las necesidades de todos los estudiantes,
independientemente, de las diferencias que en éstos
se pudieran encontrar. Brindando con ello, la misma
oportunidad de condiciones educativas a todos los
educandos, lo cual se convertiría en épocas futuras,
en uno de los principios medulares para brindar
educación de calidad.
De acuerdo con Ainscow (2007):
En muchos países la educación inclusiva
todavía es considerada como un enfoque
para servir a niños con discapacidades dentro
de los marcos de educación general. Sin
embargo, internacionalmente cada vez es
considerada de modo más amplio como una
reforma que apoya y asume la diversidad
entre todos los alumnos (citado por González,
2008, p.83).
La inclusión dentro de las escuelas ha sido
planteada como la atención a la diversidad de
necesidades
surgidas
en
los
educandos,
pretendiendo brindar las mismas condiciones de
enseñanza y aprendizaje a todos los estudiantes por
igual. Aunque en muchas de las ocasiones, se suele
atribuir este término exclusivamente a las personas
que presentan algún tipo de discapacidad, cabe
mencionar que el término necesidades no se adhiere
exclusivamente a esta condición, sino que puede
relacionarse también a aspectos como la diversidad
cultural y/o étnica, o bien, a las aptitudes
sobresalientes.
En cada uno de los casos anteriores, es
necesario que se brinden las herramientas
adecuadas para que el desarrollo de aprendizajes
por parte de los educandos pueda tener lugar dentro
del proceso educativo. A diferencia de los procesos
de integración, es la escuela la principal encargada
de gestionar los recursos necesarios para atender las
distintas necesidades presentadas por sus estudiantes,
así como dar un seguimiento continuo a sus procesos
de aprendizaje, logrando con ello, una equidad que
formará parte de una educación de calidad.
El papel que juegan las instituciones dentro de
una sociedad, es determinante para que los procesos
de inclusión en la misma puedan ser desarrollados de
manera oportuna; éstas deberán brindar las
condiciones necesarias para crear dentro de la
ciudadanía, la conciencia necesaria para respetar los
derechos de todos, sin importar cuál sea la
condición, social, étnica, religiosa, de salud, de raza,
género o preferencia sexual, componentes todos de
una diversidad marcada al interior de cada ente
social en el mundo; es así como lo plantea Chiner
(2011) al mencionar que:
La participación activa y plena en la
comunidad, no sólo su presencia en la misma
determina la inclusión de sus miembros. No son las
personas las que han de acomodarse a las formas
de vida ya existentes en la sociedad y en la escuela,
85
sino que son las instituciones las que, reconociendo la
diversidad existente, han de adaptarse a ella y
permitir que sus miembros participen y se integren
laboral, emocional, social y culturalmente (pp. 48-49).
La diversidad es un hecho, y como tal, debe
ser aceptada tanto por la sociedad, como por las
escuelas, buscando que la participación e
integración de los sujetos, se realice de manera
equitativa, evitando caer en actos discriminatorios
que atenten contra la integridad de cada individuo.
Todo esto generará un mayor aporte social, ya que
cada persona, independientemente de la condición
en la que se encuentre, posee elementos que puede
brindar para la interacción con los demás, así como
para el progreso de la sociedad.
Tal como se mencionaba anteriormente, el
término inclusión en la actualidad, está ligado no
únicamente al aspecto de las NEE, asociadas a la
discapacidad en cualquiera de sus tipos, o bien, a los
estudiantes que presentan actitudes sobresalientes;
además, abarca un campo bastante meritorio de
atención, la diversidad cultural; en este sentido Leiva
(2008) explica:
Entendemos multiculturalidad en la escuela
como aquella situación que se constata en la
realidad, es decir, aquella que está referida a la
existencia de varias culturas en un mismo espacio
escolar que las enmarca, pero sin procurar cambios
reales desde el punto de vista de la interacción
cultural (p. 1).
La diversidad cultural, es un aspecto inherente
no solo al sistema educativo, sino a cada uno de los
sectores que conforman una sociedad; es por ello,
que resulta de gran relevancia reconocer la
existencia de una interacción de saberes, valores,
lenguajes, etnias, culturas y tradiciones propias de
este proceso social. En el ámbito escolar, representa
un gran reto para los profesores construir una
dinámica de clase que englobe las características
particulares de todos sus estudiantes, ya que solo de
esta manera, se puede proceder a la creación de un
ambiente inclusivo de clase, dentro del cual se
retomen los elementos propios de cada cultura con
la que se enfrente durante su práctica docente.
Diaz-Aguado (2002) refiere que “Actualmente
se plantea la educación intercultural como una
propuesta de acción educativa teórico-práctica
donde prevalece el reconocimiento de la existencia
de los “Otros” como sujetos poseedores de una
cultura diferente” (citado por Leiva, 2008, p. 2). En
atención a esto, se considera que atender la
diversidad cultural dentro de las escuelas, es un factor
indispensable para el logro de la calidad educativa,
partiendo del reconocimiento de que existen
marcadas diferencias en las formas de vida que los
estudiantes desarrollan, y que éstas, provienen
directamente de su ambiente familiar, el cual se ve
fuertemente influenciado por los elementos implícitos
de cada sociedad.
En cuanto al concepto de NEE, Mares,
Martínez y Rojo (2009) mencionan que es aquel que:
…se aplica a todos los niños y jóvenes cuyas
necesidades se derivan de su capacidad o
sus dificultades de aprendizaje. Al concepto
de NEE, le subyace el principio de los mismos
fines educativos para todos los alumnos,
aunque el grado con que cada uno de ellos
los alcance sea distinto o difiera el tipo de
ayuda para lograrlo (p. 2).
Este término se vincula, especialmente, con
aquellas personas que requieren apoyo adicional
para desarrollar oportunamente sus procesos de
aprendizaje e incorporarse de forma adecuada a las
actividades escolares, esto derivado de sus
capacidades, o bien, de los inconvenientes surgidos
al presentar alguna discapacidad de cualquier tipo.
Es aquí donde la educación trata de ajustarse a las
distintas necesidades de los estudiantes para brindar
equidad de oportunidades en su desarrollo,
procurando precisar un apoyo complementario para
aquellos que así lo requieran.
Enfrentarse a una discapacidad, significa en
muchas ocasiones, no tener la capacidad necesaria
para valerse por sí mismo, y por consiguiente,
depender de los demás. Ya sea que la persona
pueda adquirir ciertas habilidades para desarrollarse
en determinados ámbitos, como el escolar, laboral,
social, cultural, deportivo, entre otros, esto dependerá
por lo regular, del apoyo que reciba tanto dentro de
su entorno familiar, así como de especialistas,
instituciones y demás instancias competentes en la
materia.
Para dar un poco más de luz a este aspecto
Bernal (2012), presenta la definición que la
Organización Mundial de la Salud (OMS) ha construido
del concepto de discapacidad, tal como se expresa
a continuación:
La OMS define la discapacidad como la
«pérdida de la capacidad funcional secundaria, con
déficit en un órgano o función y que trae como
consecuencia una minusvalía en el funcionamiento
intelectual y en la capacidad para afrontar las
demandas cotidianas del entorno social (p. 26).
Una discapacidad, de cualquier tipo,
conlleva implicaciones considerables a las personas
que la enfrentan, sobre todo, si éstas se encuentran
inmersas en una sociedad con severas limitantes en
materia de conocimiento, atención, e inclusive de
respeto para el trato adecuado de las necesidades
derivadas de cualquier tipo de discapacidad.
Sin
embargo,
las
personas
con
discapacidades, al igual que aquellas que pueden
privilegiarse de no tenerlas, tienen mucho que aportar
a los diversos sectores sociales, ya que,
86
independientemente de su condición de vida,
poseen capacidades y habilidades que pueden
poner
en
práctica
para
desempeñarse
efectivamente dentro de la sociedad, y con ello
contribuir al desarrollo de la misma.
De acuerdo con el informe “Las personas con
discapacidad en México: una visión censal”
presentado por el Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática (INEGI) en el año 2004,
aclara que los resultados arrojados por el XII Censo de
Población y Vivienda realizado desde el año 2000, en
México se han clasificado cinco tipos de
discapacidad entre la población de todo el país:
motriz, visual, mental, auditiva y del lenguaje;
congregando los demás tipos de discapacidad en
una categoría llamada otro tipo de discapacidad
(p.28).
Para fines prácticos de esta investigación, se
abordará especialmente el caso de la discapacidad
visual como punto de referencia, sabiendo de
antemano la existencia de otros tipos de
discapacidad que ya han sido presentados. Es así
como Acosta, Jara y Pérez (2006) definen el
concepto de discapacidad visual argumentando que
“se centra en las anomalías orgánicas o anatómicas
del ojo y/o de la vía óptica… (Del sistema visual),
condicionando así defectos de la función visual y, en
su grado extremo, su ausencia” (citado por Arteaga y
Cortés, 2014, p.145).
La discapacidad visual, considerada como
una deficiencia notable en el sentido de la vista, se
deriva de irregularidades surgidas en las funciones y/u
órganos que conforman el sistema visual, las cuales
pueden generar inclusive la pérdida total de visión en
los casos más severos, mientras que, para los casos
leves, pueden adecuarse ciertas correcciones que le
permitan al individuo desarrollar un mayor número de
actividades y crear, con ello, un grado de
independencia notable.
Dentro de la escuela, los estudiantes que se
enfrentan a una discapacidad visual, por lo regular
también hacen frente a una serie de dificultades
derivadas en mayor o menor grado, de la deficiencia
que presenten; éstas se ven reflejadas tanto en las
formas de interacción que los discentes presenten
hacia los demás, como en los procesos de
aprendizaje que desarrollen, debido en una primera
instancia, a los retos que les implica apropiarse de un
sistema de escritura adecuado, equiparable al del
resto de sus demás compañeros.
Al respecto, Bernal (2012) expone lo siguiente:
Vale la pena destacar que la discapacidad
visual afecta: la claridad de la escritura, tipo
de letras, una escritura pareja, entendible,
legible, la ortografía, la redacción, la posición
de instrumentos como el lápiz, el esfero, no se
identifica la línea o el renglón por parte del
estudiante con discapacidad visual (p.9).
De lo cual, se puede afirmar que los
educandos, quienes presentan cualquier nivel de
discapacidad visual, reflejan problemáticas notorias
en el manejo de los instrumentos básicos de escritura,
como lo son el lápiz y el papel, en el caso de que la
discapacidad no sea tan grave, ya que para aquellos
que han llegado al límite de perder la percepción
visual, deben de valerse de otros métodos de
escritura como lo es el sistema Braille, lo cual implica
desarrollar un proceso totalmente distinto, que
generalmente, no es dominado por el resto de
personas que a diario influyen en sus procesos de
aprendizaje.
La
discapacidad
visual
comprende,
primordialmente, la ceguera y la debilidad visual o
baja visión; León (2014) presenta la siguiente
definición para el caso de la ceguera:
El criterio oftalmológico, para la definición de
ceguera, adoptado por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) considera que: "Es ciego, quien no
consigue tener con ninguno de sus dos ojos, -ni
siquiera con lentes correctamente graduadas- la
agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker, o quien,
sobrepasándola, presenta una reducción del campo
visual por debajo de los 35º" (p. 16).
Para comprender un tanto mejor este término,
es necesario resaltar que la agudeza visual se
caracteriza por la capacidad que posee cualquier
persona, con un sistema visual que le permita al ojo
captar detalles de los objetos como lo pueden ser el
tamaño, la forma y el color, encontrándose éstos a
determinada distancia; regularmente se dice que
una persona con visión normal, tiene un equivalente
de 10/10 en su nivel de agudeza visual, por lo tanto
una persona se considera ciega si solamente alcanza
la décima parte de esta magnitud.
Considerando al campo visual, este se puede
definir como el espacio que es capaz de percibir un
ojo al observar fijamente un punto, con la capacidad
de distinguir las cosas que se encuentran alrededor;
con la ayuda de ambos ojos, una persona con visión
normal posee un campo visual de 180°, si este se
reduce significativamente, se puede llegar a hablar
de ceguera parcial o total. Ambos criterios, agudeza
visual y campo visual, son considerados para definir el
nivel de discapacidad visual que una persona puede
tener, con respecto a las anomalías en su percepción
visual.
En el caso de la debilidad visual o baja visión,
también León (2014), presenta lo siguiente:
De acuerdo con la OMS, "Una persona con
baja visión irreversible es aquella que tenga
una alteración de la función visual aún
después de tratamiento y / o corrección
refractiva estándar, y tiene una agudeza
87
visual de menos de 6/18 a percepción de luz,
o un campo visual de menos de 10 grados
desde el punto de fijación, pero que usa, o es
potencialmente capaz de usar la visión para
la planificación y / o ejecución de una tarea”
(p. 16).
De lo cual resta decir, las personas que
presentan una baja visión son las que sin haber
perdido la totalidad del sentido de la vista, tienen
severas dificultades para ver, y que a pesar de
someterse a cirugías o haber utilizado algún
tratamiento, no pueden recuperar el sentido de la
vista, debido a que su padecimiento se encuentra ya
agravado, o no tiene corrección alguna. Esto les
impide, sobremanera, desarrollar sus actividades de
forma natural; dentro del ámbito escolar, los alumnos
que presentan baja visión, tienen problemas para leer
y escribir de forma adecuada, inclusive para
transportarse de un lugar a otro, o de una aula a otra,
lo cual interfiere significativamente con sus procesos
de aprendizaje, ya que no son capaces, en muchas
de las ocasiones, de valerse de los mismos recursos y
herramientas que sus compañeros con un grado de
visión normal utilizan.
Producción Escrita.
Como parte del currículo implementado para la
Educación Básica en México, el aspecto relacionado
a la producción escrita representa un papel
primordial para el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes, ya que, como habilidad cognitiva,
aporta importantes elementos para un adecuado
desempeño académico en todos los niveles
educativos. A continuación, se presentará un
panorama relativo a la segunda categorización en
esta investigación, vinculada al campo de la
producción escrita. Para la cual, se han contemplado
un conjunto de conceptos que engloban este
campo, mismos que se presentan a continuación:
lengua, lenguaje, lenguaje oral, lecto – escritura,
producción escrita, texto y producción de textos.
Para definir el concepto de lengua, es
necesario comprender que el uso de la misma es
una capacidad propia de las personas, ya que se
requiere de un complejo sistema de signos vocales
dentro de una misma comunidad para establecer
este concepto como tal. Suso y Fernández (2001)
definen la lengua como “conjunto de sonidos
articulados con que el hombre manifiesta lo que
piensa o siente» es un lenguaje en tanto que sistema
concreto, uno más entre los existentes…” (p. 3).
A través de la lengua, las personas han
logrado expresar tanto sus pensamientos, así como
sus sentimientos; a lo largo de la historia, esto se ha
considerado de suma importancia para el desarrollo
de cada una de las sociedades en materia
comunicativa. Todas las lenguas han sufrido
modificaciones con el transcurso del tiempo, y las
condiciones de las sociedades donde se han
desarrollado; como capacidad innata del género
humano, esto ha provocado que surjan diversos
sistemas de comunicación, que le permitan continuar
transmitiendo códigos lingüísticos cada vez más
complejos.
El idioma español, como tal, es un conjunto
de variaciones lingüísticas, resultado de siglos de
intercambio comunicativo entre personas de distintas
regiones, con distintas costumbres y modos de vida;
todo esto ha contribuido a la enorme riqueza cultural
que ha ido adquiriendo este lenguaje, como tiene
bien a mencionar Arroyo (2015) su origen histórico da
una idea del uso que se ha dado a esta lengua:
El castellano pertenece a las lenguas
románicas (como el francés, el portugués o el
italiano, por ejemplo) y, más concretamente, a un
subgrupo llamado iberrománico. Contrariamente a lo
que se pudiera pensar, el español no deriva del latín
escrito, el de las obras literarias (latín clásico), sino del
latín que hablaba la gente, denominado latín vulgar
(p. 14).
Se puede entender la manera en que esto ha
contribuido a la enorme riqueza cultural que ha ido
adquiriendo este lenguaje, como tal, posee sus
orígenes con características similares a las de otras
lenguas, como lo son el francés, el italiano o el
portugués, dado que las raíces que comparten
proceden de entornos similares. Se debe recordar,
que en el desarrollo de cualquier lenguaje intervienen
un conjunto de factores sociales, demográficos,
históricos y geográficos que determinan la forma de
uso que se le dará a este, así como las
modificaciones que regularmente surgen con el paso
del tiempo, teniendo que, para un mismo país, e
inclusive dentro de una misma región puedan darse
procesos lingüísticos muy diversos.
Ahora bien, para comprender un tanto la
diferencia existente entre el concepto de lengua y el
de lenguaje, Pérez y Salmerón (2006) ilustran este
último concepto definiéndolo como:
…la
facultad
de
expresión
y
de
comunicación que posee el hombre (y
algunas especies de animales, como las
abejas, delfines, etc., puesto que emiten
códigos comunicativos), y que se realiza a
través de distintos medios: articulación de
sonidos, escritura, conjuntos de señales
creadas específicamente (p. 3).
En este caso, el lenguaje, como bien se
expresa, es una capacidad que confiere la habilidad
para comunicarse a través de diversos recursos
implementados, no solo por parte del hombre; sin
embargo, haciendo referencia exclusivamente a la
especie humana, estos sistemas de lenguaje
adquiridos gracias a estos medios han hecho posible
88
el desarrollo de múltiples lenguas, para conFigurar
con ello, un conjunto más complejo de
comunicación que ha traspasado las barreras del
tiempo y las fronteras. Es así como el acto
comunicativo, se ha ido enriqueciendo a través del
lenguaje, y con ello, las prácticas sociales han
logrado concretarse de manera más eficaz.
El lenguaje oral, propio de la especie
humana, es una función superior en el acto
comunicativo, ya que comprende una extensa área
del cerebro para desarrollarlo. Es a través de este,
que las personas pueden intercambiar información si
se maneja el mismo código lingüístico, lo cual
permite la existencia de diversos idiomas alrededor
del mundo. De acuerdo con Pérez y Salmerón (2006):
El lenguaje oral es un sistema reglado, muy
complejo. Permite un intercambio de informaciones a
través de un determinado sistema de codificación.
No es el único, pero con él se estructura, inventa y
recrea el pensamiento; regula las relaciones
interpersonales, la propia conducta del sujeto y
permeabiliza al niño en el medio sociocultural en el
que está inmerso (p. 679).
Otras funciones como el pensamiento y la
conducta se encuentran estrechamente ligadas al
desarrollo del lenguaje, por lo que se considera este
último como uno de los factores primordiales al
momento de llevar a cabo procesos tan complejos
como el aprendizaje. Todo esto se deriva del
intercambio continuo que el sujeto va realizando con
los elementos presentes de su entorno inmediato, ya
que, a través de éstos, es que se va adquiriendo el
lenguaje en etapas tempranas; sin dejar de lado el
contacto directo con otros individuos, quienes se
encargan de aportar el bagaje lingüístico necesario
para la comunicación.
Con relación al proceso de lecto – escritura,
este concepto queda implícito en la concepción que
Arroyo (2015) define:
Leer y escribir es un código que el ser humano
utiliza para comunicarse; es necesario interactuar con
otras personas por esta razón es muy importante que
el ser humano aprenda la lectoescritura para que
pueda expresar sus emociones y desenvolverse
dentro de la sociedad (p. 15).
El proceso de adquisición de la lectura y la
escritura resulta ser algo complejo debido a las
diferentes habilidades y capacidades intelectuales
que entran en juego para lograr desarrollarlo
correctamente; sin embargo, es de suma
importancia para el individuo dentro de una
comunidad, contar con estas herramientas de
comunicación que le permitirán, posteriormente,
apropiarse de otros procesos importantes como lo es
el aprendizaje.
Si bien, los procesos comunicativos pueden
darse a través de otro tipo de expresiones como lo
son la oralidad, expresiones corporales o señas; la
lectoescritura, ha sido a lo largo del tiempo, una de
las técnicas más eficaces cuando se pretende
implementar un proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que permite al educando adquirir las habilidades
intelectuales
necesarias
para
crear
una
autoconciencia eficaz, y con ello, poder relacionarse
de una mejor manera en el medio social en el que se
encuentre; teniendo en consideración, que dentro de
cualquier sociedad, los procesos comunicativos serán
imprescindibles para el desarrollo de la misma.
Ahora bien, en el caso de la producción
escrita, este concepto lleva implícito una serie de
procesos mentales muy complejos, ya que para su
desarrollo, es necesario que exista una organización
de las ideas y concepciones del sujeto, que
posteriormente, pasarán a ser plasmadas, para lo
cual, se requerirá conocer además de los elementos
básicos de codificación, como lo son el código
lingüístico, las normas ortográficas y el uso de signos
de puntuación, por mencionar algunos; también es
necesario poner en práctica otras funciones
mentales, relacionadas con la distribución y la
manera en que se estructuran las ideas, entre las que
se encuentran la generalización, comparación y
ejemplificación, entre otras.
La producción escrita de acuerdo con Reyes
(1998) “se trata de un proceso que a la vez es social e
individual en el cual se conFigura un mundo y se
ponen en juego saberes, competencias, intereses y
que a la vez está determinado por un contexto
sociocultural” (citado por Bernal, 2012, p. 20), es
decir, el escritor, no solamente tendrá a cuenta sus
propios gustos e intereses, sino que deberá
contemplar las características del público al que se
dirija, porque así son los procesos escritos, van
encaminados a una audiencia que se debe de
complacer, resaltando con ello, el carácter social de
la escritura.
Como resultado de la producción escrita, el
texto, como lo define Sepúlveda (2011) “es una
unidad lingüística escrita, con límites reconocibles y
sentido completo; con carácter constructivo y
compilatorio (compuesta por unidades) y con una
dimensión intertextual y genérica” (p.5), puede
plantearse con diversas finalidades, ya sea un texto
narrativo, discursivo, argumentativo, o de otra índole,
atendiendo las finalidades del escritor; en cada caso,
es necesario seguir una estructura propia para cada
tipo de texto, procurando no perder ninguno de los
elementos correspondientes que habrán de
conFigurar la organización de este.
Por sí solo, el conocimiento de las estructuras
textuales no resulta suficiente para lograr un buen
texto, sino que también es medular la puesta en
práctica de las habilidades lingüísticas propias de
cada persona; esto con el fin de proveer un carácter
89
original y creativo, que vaya más allá de las
cuestiones básicas en el proceso de escritura.
Para llevar a cabo la elaboración de un texto,
se debe transitar por una serie de etapas, que en
conjunto, le darán un significado comunicativo al
producto en sí; dichas etapas están relacionadas,
íntimamente, a distintos procesos mentales que el
escritor deberá desarrollar con la intención de
estructurar, de la mejor manera posible, el mensaje
que pretenda comunicar; tomando en cuenta, a su
vez, los elementos propios del entorno social en el
que se encuentre trabajando, ya que estos
elementos, serán los que doten de significado, y
posterior comprensión, a los futuros lectores.
Al respecto, Gallego y Rodríguez (2011b)
plantean como concepto, que la producción del
texto es “la función de elaborar un producto escrito a
partir de representaciones internas construidas en el
contexto de la tarea. Y la interpretación es una
función que crea representaciones internas, a partir
de estímulos lingüísticos y gráficos” (p. 562). Las
estrategias en la producción de textos se irán
consiguiendo de forma gradual, cabe mencionar,
que, por el hecho de constituirse la escritura como
una función cognitiva compleja, esta dependerá en
gran medida de la maduración en las estructuras
mentales que vaya sufriendo el sujeto, sobre todo,
gracias a la práctica cotidiana que realice.
Relación entre discapacidad visual y
producción escrita.
Para las personas que presentan algún nivel de
discapacidad visual, es común que el acercamiento
a la cultura escrita sea mediado por una serie de
dificultades relacionadas estrechamente a su falta de
visión. Esto ha provocado severas exclusiones para
personas ciegas y con baja visión, aunado a graves
problemas en el aprendizaje, el cual se encuentra
estrechamente vinculado con la habilidad de escribir,
ya que, como anteriormente se ha mencionado, la
producción escrita conlleva al uso de funciones
mentales específicas para el desarrollo cognitivo del
sujeto.
Para disminuir este grado de exclusión en
personas con discapacidad visual, se han hecho
algunos aportes a lo largo del tiempo, que han
permitido un mayor nivel en sus condiciones de vida,
tanto en los ámbitos académico, social, como en el
laboral. Dentro de la investigación de León (2014) se
plantea, cómo el aporte que el francés Louis Braille
en el año 1825, ha sido considerado uno de los más
significativos en este campo, ya que, en la
actualidad, se cuenta con un sistema de escritura
táctil, diseñado especialmente para personas que
presentan baja visión o ceguera, conocido
mayormente como Sistema de Escritura Braille.
Para desarrollar este sistema, es necesario
que el individuo se base en un método lógico,
constituido por puntos en relieve, que, a su vez, están
distribuidos en dos columnas verticales de tres puntos
cada una. Para cada letra o signo de puntuación,
existe un código distinto, y es la combinación de
estos códigos, lo que hace posible la estructuración
del lenguaje escrito.
Cabe mencionar, que este sistema no es un
idioma como tal, sino un código que puede ser
adaptado para el manejo del idioma mismo; que
dota a las personas con discapacidad visual, de una
posibilidad de acceder al lenguaje escrito por medio
de la percepción táctil, desarrollada a través de las
terminaciones nerviosas de los dedos, las cuales, son
capaces de percibir, diferenciar y decodificar los
relieves generados por las herramientas de escritura
necesarias para este código, éstas pueden ser la
regleta y el punzón, la máquina de escribir (mejor
conocida como máquina Perkins), o bien, las nuevas
tecnologías aplicadas a la impresión de lenguaje
táctil.
Todo esto, ha hecho posible que las personas
con discapacidad visual puedan acceder a
materiales escritos, o bien, a producir textos
valiéndose por sí mismos, logrando derribar, en gran
medida, la barrera impuesta por la pérdida, total o
parcial, del sentido de la vista. Esto ha significado
mayores niveles de aprendizaje, mismos que han sido
consolidados a través de los procesos de lectura y
escritura, necesarios para el desarrollo cognitivo de
los estudiantes.
Una estrategia alternativa, que apoya la
producción escrita en personas que presentan baja
visión a niveles considerables, es la utilización del
macrotipo, entendiéndose este como lo describe
Bernal (2012) “consiste en transcribir la letra pequeña
de un texto a un tamaño amplio para que el
individuo con baja visión pueda reconocer los signos
gráficos que presenta un escrito” (p. 25).
A través de esta herramienta, el estudiante
con baja visión puede desarrollar textos escritos de
manera convencional, con las adecuaciones propias
que se requieren para su implementación. En este
caso, el proceso de apropiación del código
lingüístico no difiere en gran medida, del que
desarrollan los discentes con visión normal, sin
embargo, suelen presentarse más dificultades para
llevarlo a cabo en comparación con los procesos de
escritura que se desarrollan de manera común dentro
del aula. En otro sentido, si el nivel de baja visión es
muy severo, se deberá optar por el desarrollo del
sistema Braille como una opción más adecuada
para el educando.
Es así, como la producción escrita que
desarrollan personas con discapacidad visual, se ha
enfrentado a grandes retos dentro del ambiente
90
educativo,
debido
principalmente,
al
desconocimiento de los medios básicos para su
ejecución. Sin embargo, gracias a la ayuda del
sistema de escritura Braille, y las herramientas
necesarias para este, así como a las estrategias
como el macrotipo; los educandos ciegos y con baja
visión, han contado con la posibilidad de incorporarse
a los procesos de enseñanza, llevados a cabo en el
interior de las escuelas, y con ello, se han beneficiado
en el desarrollo de sus aprendizajes cotidianos.
Aporte teórico “Producción de textos”.
La producción de textos representa un referente
indispensable en la adquisición, elaboración y
comunicación del conocimiento, el cual resulta
necesario para desarrollar en los estudiantes
aprendizajes significativos, que puedan trasladar a su
cotidianidad inmediata, con ello, se adquiere cierto
grado de autonomía en cada uno, para la utilización
del lenguaje con fines comunicativos.
Se debe tener en cuenta, que el lenguaje, así
como sus distintas formas de expresión, como lo
pueden ser a través del sistema oral o escrito; permite
dar sentido, conducir y modificar las diversas fuentes
de conocimiento, en este proceso, la información
juega un papel primordial para el desarrollo de los
distintos aprendizajes, que los educandos van
adquiriendo al llevar a cabo cualquier forma de uso
del lenguaje.
Es por ello, que resulta necesario incorporar a
las prácticas dentro del aula, procesos eficaces para
el manejo del lenguaje, especialmente, si se hace
referencia a la producción escrita, resulta medular
que los profesores conciban esta actividad como de
suma importancia, y reconozcan el impacto que
tiene, no solamente en la forma de comunicarse de
sus estudiantes, sino también en procesos como la
estructuración de su pensamiento, la recreación, el
desarrollo de las ideas, la adquisición de métodos
argumentativos, entre otros. Cada uno de estos
procesos, brindarán a los jóvenes la posibilidad de
comprender e instalarse en un mundo donde
actualmente, la información representa una cuestión
de empoderamiento radical.
Es importante considerar, que, al plantearse la
producción de textos, como una actividad en la cual
intervienen procesos mentales de orden superior, esta
resulta ser muy dinámica, y dependerá en gran
medida de las estrategias que los estudiantes pongan
en juego antes, durante y después de desarrollarla,
así como también del tiempo y el esfuerzo que se
inviertan para su constante mejoramiento.
Una de las mayores problemáticas a las que
se enfrentan las personas con discapacidad visual, es
la falta de apoyo adecuado que les permita llevar a
cabo procesos de aprendizaje básicos, como lo son
la lectura y escritura, entre otros; esto se debe,
principalmente, a la escasa información de acceso
que en muchas de las ocasiones, las familias de estos
sujetos presentan, dicho desconocimiento aleja
enormemente las posibilidades de desarrollo tanto
académico, como social a las que ellos podrían
acceder.
Existen organizaciones no gubernamentales
como lo es el caso del Centro de Capacitación Para
Invidentes (CECAPI), que han surgido precisamente,
para brindar apoyo a estudiantes universitarios, de
bachillerato, secundaria y demás niveles de
educación básica, los cuales requerían un apoyo
especial para desarrollar sus distintas tareas, así como
demás actividades académicas que, por lo regular,
la escuela no lograba atender eficazmente. Aunado
a esto, se encuentran las diversas situaciones
familiares, que, en muchas de las ocasiones, cuando
no se tenía una condición de estudio, de tiempo o de
preparación, para los padres de familia, era
complicado brindar los recursos necesarios que
permitieran al estudiante ciego actuar ante las
distintas situaciones escolares.
Dentro de la normatividad establecida por las
políticas educativas en México, se refleja un apego
relevante al desarrollo de áreas como el español y las
matemáticas, con la finalidad de mejorar los
procesos concernientes a la lectura, la producción de
textos y el pensamiento lógico; esto se puede ver
reflejado
como
parte
del
Programa
de
Fortalecimiento de la Calidad Educativa, emitido a
finales de 2015, dentro del cual, en la parte del
diagnóstico se menciona como justificación de los
objetivos medulares:
Contribuir a la implementación del currículo
de educación básica mediante el fortalecimiento
académico de docentes, así como los procesos
pedagógicos y la práctica docente relacionados con
la atención a los procesos de lectura, escritura y
matemáticas en los alumnos de educación básica y
el seguimiento al uso de materiales educativos (SEP,
2015, p.34).
Sin embargo, al interior de las escuelas la
realidad que se presenta en este sentido, es distinta,
sobre todo, atendiendo a los principios de la inclusión
vinculados a la discapacidad visual; la mayor parte
de los profesores no poseen un dominio adecuado
del sistema braille, o de otras estrategias de escritura,
así como tampoco cuentan con material
especializado que les permita atender a sus
estudiantes ciegos; mismos que en la mayoría de las
ocasiones, requieren de ayuda externa de
organizaciones, como la mencionada anteriormente,
para lograr una integración básica a los procesos
escolares.
En
apartados
anteriores,
se
había
mencionado la importancia de la producción de
textos con relación al desarrollo de aprendizajes en
91
los estudiantes; como parte imprescindible de los
procesos de comunicación actuales, el uso del
lenguaje escrito resulta una fuente importante de
interacción con la realidad presente; permanecer en
un estado de inamovilidad en este aspecto, es
truncar de forma considerable la posibilidad de
acceso a un gran número de oportunidades, para el
desarrollo personal y académico.
El lenguaje, como rubro indisociable de la
cultura dentro de una sociedad, amplia los horizontes
para que las personas puedan acceder a niveles de
pensamiento más complejos; esto ha permitido a
cada sociedad, evolucionar de manera considerable
a través de la experiencia, misma que ha sido
legada, en gran medida, a través del uso de la
producción escrita. De aquí la importancia de brindar
a los estudiantes las herramientas necesarias para
lograr un desempeño adecuado del lenguaje escrito,
y con ello, potenciar sus habilidades relacionadas al
conocimiento.
Con referencia a lo anteriormente expuesto,
Álvarez y Ramírez (2006) concluyen que:
Uno de los propósitos fundamentales de la
actividad reflexiva que implica la instrucción
consiste en ayudar a los estudiantes a pasar
de los procesos de producción, en lo que a
las prácticas de escritura se refiere, que
únicamente dicen el conocimiento, a
procesos de producción que transformen el
conocimiento. Es decir, el propósito de la
enseñanza de la escritura traspasa la
enseñanza de la redacción propiamente
dicha en cuanto que persigue la construcción
de conocimiento que llegue a renovar el
saber previo y la significación del contexto (p.
54).
De ello, se destaca la importancia que tiene
la producción de textos en el ambiente escolar, idea
que reafirman Caldera y Bermúdez (2007) al
mencionar que:
La acción escolar es prácticamente
inconcebible sin la escritura porque el
quehacer
académico
se
apoya
significativamente en la lengua escrita. A
través de materiales escritos no sólo se extrae
y difunde el conocimiento, sino que además
se demuestra la posesión del mismo
mediante
actividades
lingüísticas
que
requieren de la escritura (p. 254).
Se considera fundamental, poner en marcha
las estrategias necesarias que permitan al profesor
desarrollar procesos adecuados para generar
producciones escritas con niveles de calidad cada
vez mejores; en este sentido, falta un largo camino
por
recorrer
cuando
de
estudiantes
con
discapacidad visual se trata, ya que existe una
marcada deficiencia en las condiciones que se les
brindan al interior de las instituciones escolares de
educación básica en México. Aún y cuando las
políticas educativas actuales ponen énfasis en crear
un ambiente incluyente al interior de las aulas, las
situaciones de rezago para atender adecuadamente
a todos los educandos son latentes; y muy alejada se
encuentra la idea de cubrir los criterios básicos que
para una educación de calidad se han estipulado.
De esta manera, queda expresada la
preocupación existente, en el sentido de atender las
necesidades vinculadas a las barreras de aprendizaje
presentes entre los estudiantes de las diversas
escuelas de educación básica en México, si lo que
se pretende es brindar una educación de calidad,
que a su vez se rija bajo los criterios de equidad e
inclusión; es necesario que dichas barreras sean
abatidas eficientemente, en especial, en los casos
de educandos que se encuentran en condiciones de
vida vulnerables.
La igualdad de oportunidades de aprendizaje
entre los estudiantes, debe ser el eje rector de
cualquier sistema educativo en el mundo, ya que
solo de esta manera, se podrá lograr una educación
verdadera en el sentido de promover entre los
ciudadanos de cualquier país, aspectos tan
necesarios para el desarrollo social, como lo son los
valores morales, la ética, el reconocimiento hacia los
demás y sus necesidades, así como muchos otros
factores indispensables para el bienestar de una
sociedad.
Referencias
Agudelo, M., Areiza, N., Arias, D., Bustamante, Ana.,
López, Y., Roldán, S., Soto, N., & Zapata, L.
(2008). La actitud docente frente a la
educación inclusiva de estudiantes con
limitación
visual.
Colombia.
http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/
123456789/1103/1/D0212.pdf
Alvarado, A., & Hernández, Y. (2013). El razonamiento
matemático en personas con discapacidad
visual a través del modelo de Van Hiele.
Revista Académica y Virtualidad, 6(1), 167180.
Álvarez, T., & Ramírez, R. (2006). Teorías o modelos de
producción de textos en la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura. Didáctica (Lengua
y Literatura), 18, 29-60.
Aquino, S., García, V., & Izquierdo, J. (2012). La
inclusión educativa de ciegos y baja visión en
el nivel superior. Sinéctica, 39, 1-21.
Arteaga, M., & Cortés, R. (2014). Producción de
Materiales Didácticos en el Tema de Sintaxis
del Español para Personas con Retinosis
Pigmentaria y Ceguera total. Ensayos
Pedagógicos, 8(2), 139-155.
92
Arroyo, M. (2015). Estrategias metodológicas activas
para la enseñanza y aprendizaje de la
lectoescritura en niños/as con necesidades
educativas especiales en la escuela de
educación básica Rafael Suárez. Ecuador.
http://dspace.uniandes.edu.ec/handle/12345
6789/3779
Avendaño, C., & Díaz, J. (2014). El proceso de
integración educativa desde la perspectiva
de
cinco
jóvenes
universitarios
con
discapacidad visual de Concepción. Estudios
Pedagógicos, 40(2), 45-64.
Bernal, D. (2012). Procesos de producción escrita de
personas en condición de discapacidad
visual.
Bogotá
,
Colombia.
http://repository.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstr
eam/handle/10656/2938/TELEC_BernalVargas
Daniel_2014.pdf?sequence=1
Cabrera, M. (2012). Las TIC´s en Apoyo a los
Discapacitados
Visuales.
México.
https://repositorio.itesm.mx/ortec/bitstream/112
85/571409/1/DocsTec_12375.pdf
Caldera, R., & Bermúdez, A. (2007). Alfabetización
Académica: Comprensión y Producción de
Textos. Artículos Arbitrados, 11(37), 247-255.
Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del
profesorado hacia la inclusión del alumnado
con necesidades educativas especiales
como indicadores del uso de prácticas
educativas inclusivas en el aula. España.
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/19467
Domingo, J., Gallego, J., García, I., & Rodríguez, A.
(2010). Análisis de las percepciones del
profesorado y del alumnado de educación
especial sobre sus habilidades comunicativas.
Revista Educación Inclusiva, 3(2), 47-64.
Fernández-Jiménez, C., López, M., Fernández, M., &
Polo, M. (2013). Aplicación del aprendizaje
basado en problemas para la formación de
alumnado de educación en la atención a la
discapacidad. Profesorado, 18(2), 335-352.
Gallego, J., & Rodríguez, A. (2011a). Estructuración del
contenido en la escritura braille. Revista
Iberoamericana de Educación, 55(2), 1-11.
Gallego, J., & Rodríguez, A. (2011b). La planificación
de la composición escrita por alumnado con
discapacidad visual: un estudio de casos.
Revista de Educación, 356, 557-581.
Gallego, J., & Rodríguez, A. (2015a). Competencias
comunicativas de maestros en formación de
educación especial. Educ. Educ., 18(2), 209225.
Gallego, J., & Rodríguez, A. (2015b). Líneas de
investigación sobre educación especial en
España: un estudio bibliométrico (2006-2010).
Revista de Ciencias Sociales, 21(2), 219-233.
García, B. (2010). Guía de concienciación a las
comunidades educativas para la inclusión de
niños, niñas y jóvenes con discapacidad visual
en el Cantón Urdaneta Provincia de los Ríos.
Ecuador.
http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/
10487
Garigordobil, M., & Bernarás, E. (2010). Síntomas
psicopatológicos
y
dimensiones
de
personalidad
en
adolescentes
con
discapacidad visual: cambios evolutivos y
relaciones entre ambas variables. Análisis y
Modificación de Conducta, 36(153-154), 6380.
Gavilán, M., & Castignani, M. (2011). La orientación
vocacional - ocupacional en sujetos con
necesidades educativas especiales derivadas
de la discapacidad visual en la etapa de
transición escuela. Orientación y Sociedad,
11, 2-27.
González, M. (2008). Diversidad e inclusión educativa:
algunas reflexiones sobre el liderazgo en el
centro
escolar.
Revista
Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 6(2), 82-99.
Gutiérrez, D., & Méndez, A. (2014). Percepción del
docente-becario ante la inclusión de niños
con necesidades educativas especiales.
Investigación Educativa Duranguense, 8(14),
17-26.
Herrero, T. (2015). La educación inclusiva del
alumnado con discapacidad visual en la
comunidad
valenciana:
análisis
y
perspectivas.
España.
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/5376
5/1/tesis_herrero_ortin.pdf
INEGI. (2004). Las personas con discapacidad en
México: una visión censal. México: Insituton
Nacional de Estadística, Geografía e
Informática.
http://www.libreacceso.org/wpcontent/uploads/2014/05/inegidiscapacidad2
004.pdf.
Leiva, J. (2008). Interculturalidad, gestión de la
convivencia y diversidad cultural en la
escuela: un estudio de las actitudes del
profesorado. Revista Iberoamericana de
Educación, 46(2), 1-14.
León, L. (2014). El cuento como herramienta
pedagógica para potencializar los procesos
de lecto-escritura en niños y niñas con
discapacidad
visual.
Colombia.
https://intellectum.unisabana.edu.co/handle/1
0818/23724
Luján, J., & Zambrano, M. (2009). La enseñanza de la
geografía en estudiantes universitarios con
discapacidad visual y auditiva. Educere,
13(47), 1009-1015.
93
Malta, G. (2009). La cultura de aprender E/LE del
aprendiz ciego: mirando hacia la inclusión.
Brasil.
https://es.slideshare.net/Espanolparainmigrant
es/xvii-seminario-de-dificultades-especficasde-la-enseanza-de-espaol-a-lusohablantes-09
Mares, A., Martínez, R., & Rojo, H. (2009). Concepto y
expectativas del docente respecto de sus
alumnos considerados con necesidades
educativas especiales. Revista Mexicana de
Investigación Educativa 14(42), 969-996.
Morán, L. (2015). Programa de enseñanza aprendizaje
del idioma inglés, nivel básico, aplicando la
fonética para personas con discapacidad
visual.
Ecuador.
http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/
11414
Moreno, E., Barrero, V., Marín, Y., & Martínez, Y. (2009).
Núcleos problemáticos para la inclusión
escolar de adolescentes en situación de
discapacidad. Umbral Científico, (14), 8-26.
Pereira, M., & Pino, M. (2009). Escolarización de niños
invidentes y su integración social. Pautas para
una intervención pedagógica en el ámbito
escolar. Innovación Educativa, 19, 153-170.
Pérez, P., & Salmerón, T. (2006). Desarrollo de la
comunicación y del lenguaje: indicadores de
preocupación. Pediatría de Atención Primaria,
8(23), 111-125.
Polo, M., & López, M. (2011). Autoconcepto de
estudiantes universitarios con discapacidad
visual,
auditiva
y
motora.
Revista
Latinoamericana de Psicología, 44(2), 87-98.
Rodríguez, A. (2007a). Disfunciones sintácticas
encontradas en textos narrativos. Revista de
Educación, 343, 431-451.
Rodríguez, A. (2007b). Posibilidades y dificultades de
acceso y uso del conocimiento público para
personas con déficits sensoriales. Educar, 39,
97-113.
Romero, R., Lauretti, P. (2006). Integración educativa
de las personas con discapacidad en
Latinoamérica.
Educere,
10(33),
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1316-49102006000200019
SEP. (2015). Diagnóstico S267 Programa de
Fortalecimiento de la Calidad Educativa.
México: SEP.
SEP. (2016). El modelo educativo 2016. El
planteamiento pedagógico de la Reforma
Educativa. México: MAG.
Sepúlveda, L. (2011) El aprendizaje inicial de la
escritura de textos como (re)escritura. España.
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/4
2727/2/LASC_TESIS.pdf
Serrano, I., & Palomares, A. (2013). La accesibilidad
en las TIC para alumnos con discapacidad
visual: un reto para el profesorado. Revista
científica electrónica de Educación y
Comunicación
en
la
Sociedad
del
Conocimiento, 13(1), 66-85.
Serrano, I., Palomares, A., & Garrote, D. (2013).
Propuestas innovadoras para favorecer el uso
de las TIC y propiciar la inclusión educativa
del alumnado con discapacidad visual.
ENSAYOS. Revista de la Facultad de
Educación de Albacete, 28, 61-74.
Suriá, R. (2012). Discapacidad e integración
educativa: ¿qué opina el profesorado sobre la
inclusión de estudiantes con discapacidad en
sus clases?, Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, 23(3), 96-109.
Suso, J., Fernández, M. (2001). La didáctica de la
lengua extranjera. Análisis y valoración del
94
currículum español para una enseñanza –
aprendizaje comunicativos de la LE.
http://www.csub.edu/~tfernandez_ulloa/spanis
hlinguistics/linguisticateorias%20principales.pdf
Torres, C. (2013). Aproximación al concepto de
función lineal. El caso de una alumna
invidente que cursa el segundo grado de
secundaria.
Perú.
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123
456789/4742
Valenzuela, B., & López, M. (2015). Autoconcepto de
estudiantes
universitarios
chilenos
con
discapacidad. Diferencias en función del
género. Revista nacional e internacional de
educación
inclusiva
8(3),
153-170.
LA COMPETENCIA LECTORA EN PREESCOLAR: DE SU CONSTRUCCIÓN A SU ENSEÑANZA
Jesús Bernardo Miranda Esquer
mirandaesquer72@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora
Red de Investigación del Norte de México
Shara Patricia Borbón Galaviz
sharaborbon@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora
Resumen
En el presente texto los autores reflexionan en torno al desarrollo de la competencia lectora en la educación
preescolar. Este esfuerzo reflexivo inicia en una revisión general sobre la evolución de las funciones psicológicas
superiores en los planos filogenéticos, histórico cultural, ontogenético y microgenético. Posteriormente, se revisa el
proceso de construcción de herramientas psicológicas. En este punto, se aborda el tránsito de la oralidad a la
lectura, recuperando la relación pensamiento-lenguaje, así como las fases del lenguaje del niño y la función
designativa de la palabra. Colocado este referente teórico general, se avanza en la definición de la comprensión
lectora como competencia, recuperando la explicación de la construcción de competencias desde una
perspectiva socio-cognitiva, y centrando el esfuerzo de análisis en las dimensiones cognitiva y actuacional de la
competencia lectora. El otro tema a desarrollar en el texto, es el referente a los procesos cognitivos que se evocan
al comprender la lectura, para este ejercicio de revisión se recupera el planteamiento de PISA y PLANEA. En este
punto, se reflexiona sobre las posibilidades de construir la competencia lectora en alumnos pre-silábicos. Al cierre
del texto se recuperan los planos inter e inter psicológico, como marcos determinados por la enseñanza de la
educadora.
Palabras claves: competencias, comprensión de lectura, didácticas específicas, educación preescolar
Abstract
In the present paper the authors reflect on the development of reading competence in preschool education. This
reflexive effort begins with a general review of the evolution of higher psychological functions at the phylogenetic,
cultural, ontogenetic and microgenetic levels. Subsequently, the process of building psychological tools is reviewed.
At this point, we approach the transition from orality to reading, recovering the thought-language relationship, as well
as the phases of the child's language and the designative function of the word. Placing this general theoretical
reference, we advance in the definition of reading comprehension as competence, recovering the explanation of
the construction of competences from a socio-cognitive perspective, and focusing the analysis effort on the
cognitive and actuational dimensions of reading competence. The other topic to be developed in the text, is the
one referring to the cognitive processes that are evoked when reading comprehension, for this exercise of revision the
PISA and PLANEA approach is recovered. At this point, we reflect on the possibilities of building reading competence
in pre-syllabic students. At the close of the text, the inter- and inter-psychological planes are recovered, as frames
determined by the educator's teaching.
Keywords: competences, reading comprehension, specific didactics, preschool education
Introducción
El estudio de la competencia lectora en preescolar es
un tema del que se escribe poco, retomando la
perspectiva socio-cultural vygotskiana, por una parte,
y el enfoque por competencia, por la otra. El presente
texto, pretende contribuir en la reflexión teórica y
didáctica, del tema que se anuncia en el título de
este trabajo. Para tal efecto, se revisa la evolución de
las funciones psicológicas superiores en los dominios
filogenético, histórico cultural, ontogenético y micro
genético. Se revisa también el proceso de
construcción de herramientas psicológicas, así como
el tránsito de la oralidad hacia la escritura, para
analizar la construcción del lenguaje en el niño,
95
centrando la mirada en la función designativa de la
palabra. Posteriormente, se revisa la comprensión
lectora desde el planteamiento de la educación
basada en competencias (EBC), recuperando los
planos mentales de la internalización propuesta por la
teoría sociocultural, pero haciendo énfasis en las
dimensiones cognoscitiva y actuacional de la
competencia lectora. Enseguida, se revisan las
estrategias cognitivas que las evaluaciones del
Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) y Plan Nacional para la Evaluación de
los Aprendizajes (PLANEA) exigen a los alumnos
evaluados, para revisar la construcción de estas
estrategias en los alumnos presilábicos de preescolar
y educación primaria. Finalmente, se profundiza la
construcción de estas estrategias cognitivas
inherentes a la competencia lectora, en los alumnos
preescolares
mediante
la
incorporación
de
cortometrajes, así como de un acompañamiento
estratégico.
En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, en el ámbito
social, y más tarde, en el ámbito individual;
primero entre personas (interpsicológica) y
después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres
humanos (p. 94).
Es
precisamente,
el
proceso
de
internalización, el que permite transitar a la función
psicológica del plano interpsicológico al plano
intrapsicológico. Para seguir la pista de la evolución
de las funciones psicológicas superiores, Vygotsky
(1978) plantea cuatro dominios: filogenético, histórico
cultural, ontogenético y micro genético. En la tabla 1,
se presentan los dominios de la evolución de estas
funciones psicológicas.
La evolución de las funciones psicológicas
superiores
El ser humano dispone de dos tipos de funciones
psicológicas: inferiores y superiores. Las funciones
psicológicas inferiores son las que aparecen vía la
evolución natural (sensaciones, atención reactiva,
memoria espontánea, inteligencia sensomotora).
Estas funciones se observan en los primates superiores
y en los seres humanos.
Por otra parte, las funciones psicológicas
superiores, tienen un origen social, y son exclusivas del
ser humano. Desde el planteamiento vigotskiano,
toda función psicológica superior tiene un origen
social. Esta función psicológica emerge desde el
plano social, para después ser internalizada al plano
individual. En la siguiente cita, Vygotsky (1979), lo
explica a más detalle:
Tabla 1.
Dominios de evolución de las funciones psicológicas superiores
Filogenético
Histórico cultural
Ontogenético
Estudia la aparición de Estudia al hombre Se estudia al hombre de
funciones
psicológicas desde la aparición forma
individual,
para
superiores en la especie de las herramientas documentar la evolución
humana.
Revisa
la psicológicas:
los de los procesos desde esta
evolución de los primates signos.
perspectiva personal, para
superiores
en
seres El énfasis se ubica en reflexionar sobre el papel
humanos. La necesidad de la
mediación que juegan las líneas
organizarse para el trabajo semiótica de estas natural y cultural en este
fue el elemento crucial, que herramientas
proceso evolutivo.
influyó en la evolución del psicológicas y su Se
establece
la
cerebro del hombre.
influencia
en
la diferenciación
entre
El énfasis se centra en la evolución del cerebro funciones
psicológicas
fuerza biológica de la humano.
elementales y funciones
selección natural.
psicológicas superiores.
Micro genético
El análisis micro genético
focaliza el estudio de los
procesos de aprendizaje
y desarrollo en períodos
muy cortos de tiempo.
Así mismo, el dominio
micro genético se refiere
al proceso de formación
de
una
función
psicológica
en
un
contexto
espacio
temporal concreto y
limitado.
Fuente: Adaptado de Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación.
Revista electrónica de investigación educativa, 1 (1).
La construcción de herramientas psicológicas
Cuando el niño desarrolla el lenguaje –herramienta
psicológica- y se cruza con la actividad práctica, los
puntos abstracto y práctico convergen, dinamizando
el desarrollo intelectual. Al inicio de este encuentro
práctico-abstracto, los niños oralizan su pensamiento,
por las siguientes razones planteadas por Vygotsky
(1979, p. 49):
1. Para el niño el hablar es tan importante
como el actuar para lograr una meta.
Los niños no hablan sólo de lo que están
haciendo; su acción y su conversación
96
2.
son parte de una única función
psicológica dirigida hacia la solución del
problema planteado.
Cuanto más compleja resulta la acción
exigida por la situación y menos directa
sea la solución, tanto mayor es la
importancia del papel desempeñado
por el lenguaje en la operación como un
todo. A veces es el lenguaje adquiere
una importancia tal que, si no se
permitiera hablar, los niños pequeños no
podrían realizar la tarea encomendada
A partir de la idea anterior, Vygotsky afirmaba
la siguiente idea: las tareas a realizar por los niños se
resuelven, no solamente con la utilización de sus
sentidos y sus manos, sino fundamentalmente, con el
empleo del lenguaje.
a su hijo. La oralidad comienza con esta
catalogación de los objetos que están alrededor del
niño, por parte de la madre. Esta designación de
nombres inicia justamente cuando el niño comienza
a hablar.
Álvarez (2001, ¶ 4) sobre la oralidad afirma
"(...) es un sistema simbólico de expresión, es decir un
acto de significado dirigido de un ser humano a otro
u otros, y es quizás la característica más significativa
de la especie. La oralidad fue, entonces, durante
largo tiempo, el único sistema de expresión de
hombres y mujeres y también de transmisión de
conocimientos y tradiciones".
La oralidad como sistema simbólico, vincula
al niño hacia el mundo humano. ¿Pero dónde está el
punto de origen en este proceso evolutivo de la
especie humana?
La evolución del pensamiento y el lenguaje Vygotsky
(1978, p. 72) la sintetiza de la siguiente forma:
1. En su desarrollo ontogenético, el
pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas raíces genéticas.
2. En el desarrollo del habla del niño
podemos establecer con certeza una
etapa pre-intelectual, y en su desarrollo
intelectual una etapa prelingüística.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los
dos
siguen
líneas
separadas,
independientemente una de otra.
4. En un momento determinado estas
líneas, se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el
lenguaje, racional.
Vygotsky (1978), planteaba el desarrollo del
lenguaje en cuatro fases. En la tabla 2, se explican las
fases de desarrollo del lenguaje.
De la oralidad a la lectura
El lenguaje es una herramienta universal pues todas
las culturas la han desarrollado. Es una herramienta
cultural porque los integrantes de una cultura la crean
y la comparten, pero también se considera una
herramienta de la mente porque todos los seres
humanos la usan para pensar.
El niño se articula al mundo humano, a partir,
de acceder al código que le permite nombrar las
cosas que le rodean. Del balbuceo el niño va
avanzando hacia enunciaciones de una o dos
sílabas que le significan algo (bibi en vez de biberón).
Recordemos que la madre, etiqueta al objeto,
nombrándolo en esa definición corte y poniéndolo a
la vista del niño. El niño acompañará sus primeras
palabras con señalamientos con la mano, para que
la madre tenga información de la ubicación del
objeto. Este es un ejemplo de los inicios de una
oralidad que inicia la vinculación semiótica niñomundo. Vygotsky (1978, p. 71), al respecto, comenta
lo siguiente "La explicación que da Stern de este
hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra
cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la
primera realización confusa del intento de hablar;
esto sucede cuando el niño hace el gran
descubrimiento de su vida, se encuentra con que
cada cosa tiene su nombre".
Es lo que Luria (1997) denomina la función
designativa de la palabra. Esta función de la palabra
hablada le permite a la madre, catalogar el mundo
Tabla 2.
Fases del desarrollo del lenguaje
Fases
Descripción
Primitiva o natural
Corresponde al lenguaje pre-intelectual y al pensamiento pre-verbal.
El niño experimenta con las propiedades físicas de su cuerpo y de los objetos. Se inicia en
el uso de herramientas. Usa de manera correcta las formas y estructuras gramaticales.
Psicología simple
Domina la sintaxis del lenguaje antes que la del pensamiento, ya que emplea cláusulas
subordinadas (porque, si, cuando, pero, a pesar de) antes de entender a plenitud las
relacionales causales, temporales o condicionales.
Emplea signos y operaciones externas, que son empleadas como apoyo a la solución de
Operación externa
problemas internos. El niño cuenta con los dedos, emplea apoyos mnemotécnicos.
Corresponde a la fase egocéntrica del lenguaje.
Las operaciones externas se desplazan al plano interno del niño. El niño cuenta en su
Crecimiento interno
cabeza, emplea la memoria lógica. Es cuando el desarrollo del habla accede al lenguaje
interiorizado.
Fuente: elaboración propia.
En el desarrollo del lenguaje, se observa la línea
funciones psicológicas superiores de un plano inter
evolutiva del niño. El proceso de internalización es
psicológico, hacia otro, intra psicológico.
visible también, al repetirse el traslado de las
Galperin (1969) citado por Wertsch (1988) plantea tres
etapas en este proceso de internalización:
97
1.
Convertir una acción externa en lo más
explícita posible.
2. Transferir su representación a discurso
audible,
tanto
en
el
plano
interpsicológico
como
en
el
intrapsicológico.
3. Transferirlo al discurso interno.
El niño al iniciarse en la lectura comienza
identificando los portadores de textos: anuncios,
letreros, etiquetas, libros, cuadernos, por mencionar
algunos. Al identificar estos portadores de textos, el
alumno preescolar, inicia su lectura indistintamente
con el libro al revés, o leyendo tanto letras como
imágenes. El siguiente punto, es diferenciar entre lo
que se puede leer, y lo que no es posible de leerse.
Inicia el proceso de apropiación de la lecto-escritura,
cuando el niño preescolar genera hipótesis de cómo
se lee y de cómo se escribe. De una hipótesis
presilábica, se avanza hacia una hipótesis silábica. El
tránsito hacia la hipótesis alfabética es posible
mediante una hipótesis previa: la silábica-alfabética.
Al acceder a la lectura convencional del texto escrito,
una vez que el niño se ha apropiado de las reglas de
construcción del sistema de escritura alfabética, el
niño se articula a un nuevo mundo simbólico. De la
palabra oralizada a la palabra escrita, existe un
nuevo simbolismo, que Bruner (1995) le denomina de
segundo orden.
Los autores creemos que es posible entonces,
acceder a prácticas de lectura, a pesar de que los
alumnos no reconstruyan las reglas de operación del
sistema de escritura. La lectura deberá realizarse, con
portadores de textos oralizados, como es el caso de
los cortometrajes. A partir de este tipo de prácticas
(Miranda, J., Solís, M. y Miranda, J. 2015) es posible
desarrollar la comprensión lectora, en alumnos
preescolares.
La comprensión lectora como competencia
A partir del informe Delors, J. (1994) se reflexiona a la
educación como un instrumento indispensable en el
desarrollo humano. El acto de educar se cruza por
cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir. Desde este planteamiento se recupera un
referente ontológico humanista del enfoque de la
educación basada en competencias (EBC).
En consecuencia, el objetivo de educar
consiste en desarrollar habilidades, actitudes,
conocimientos y valores en los alumnos. En este
sentido, es necesario puntualizar que el término
competencia es polisémico. Zabalza, M. (2003) la
concibe como un concepto molar haciendo
referencia a las habilidades y conocimientos que los
sujetos necesitan para llevar a cabo cierta actividad.
Tobón et al. (2006), citados por Miranda y Lara (2010)
explican las competencias como el cruce de varias
98
dimensiones: la dimensión afectiva-emocional, que
se integra por actitudes y valores; la cognoscitiva,
integrada
por
conceptos,
conocimientos
y
habilidades, por último, la actuacional, la que está
conformada por habilidades procedimentales y
técnicas.
Por otra parte, la definición de competencia
utilizada en México por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), planteada por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) es la siguiente:
un sistema de acción complejo que abarca
las habilidades intelectuales, las actitudes y
otros elementos no cognitivos, como
motivación, valores y emociones, que son
adquiridos y desarrollados por los individuos a
lo largo de su vida y son indispensables para
participar eficazmente en diferentes contextos
sociales (OCDE, 2010, p. 7).
A partir de las anteriores definiciones, es necesario
acentuar el hecho de que el desarrollo de
competencias en los alumnos no es un asunto de
transmisión, sino más bien, de construcción. Este
proceso constructivo, será significativo para los niños,
cuando les sea de utilidad.
La OCDE, a través del proyecto PISA, propone el
concepto de compresión lectora, como una
competencia que se desarrolla desde la práctica,
mediante procesos cognitivos como extraer
información, interpretar lo leído, reflexionar y valorar el
contenido, y comprender de una manera general
amplia el texto.
Según la OCDE (2010) se entiende por competencia
lectora, la capacidad de un individuo para
comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos,
con el propósito de alcanzar sus objetivos personales,
desarrollar tanto su conocimiento, como sus
capacidades, e incorporarse activamente a la
sociedad.
Los planos interpsicológico e intrapsicológico en la
construcción de competencias
El proceso enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva constructivista se concibe como aquél
que permite a los sujetos elaborar representaciones
de la realidad (Miranda, J. 2009). La enseñanza debe
atender algunos aspectos como: las ideas previas de
los alumnos, sus actitudes, dominio de las actividades
a realizar, así como los diferentes obstáculos que son
limitantes para el desarrollo de dichas actividades.
Según Miranda, J. (2009) la construcción de
competencias puede ser observada en los planos
interpsicológico e intrapsicológico de la actividad.
La
dimensión
cognoscitiva
de
la
competencia.
Esta dimensión se integra por conocimientos,
conceptos, intuiciones, saberes y creencias, los
cuales despliegan una representación interna de la
realidad, así como formas empíricas de explicarse el
mundo. Pero ¿Cómo se construye esta dimensión en
los planos interpsicológico e intrapsicológico del
sujeto? En la tabla 3, se responde a esta interrogante.
Tabla 3.
Construcción de conocimientos en dos planos de actividad
Interpsicológico
Intrapsicológico
La construcción de conocimientos se plantea como el Se plantea en términos de reconstrucción, pues
encuentro de subjetividades, que permite la acción socialmente han sido ya construidos. A cada persona
reflexiva sobre los objetos cognoscibles, La oralización es le toca entender la lógica interna. Se puede la
una estrategia que permite visualizar este tipo de evidencia de desempeño mediante exámenes, diario
construcciones. Se puede la evidencia de desempeño del alumno, ensayos, textos, entrevistas, exposiciones,
mediante pensamientos oralizados, videograbaciones, entre otras.
notas de campo, grupos focales, diario grupal rotativo,
entre otros.
Fuente: Adaptado de Miranda, J. (2009). La construcción de aprendizajes dentro de la Educación Basada en
Competencias: una interpretación socio cognitiva. En: Revista de Educación y Desarrollo. No. 21. Abril-junio, 2012.
pp. 21-28
La
dimensión
actuacional
de
la
competencia.
Por otra parte, en la dimensión actuacional, se ubican
las
habilidades,
destrezas,
estrategias
y
procedimientos, las cuales se definen como
habilidades
operativas
o
actuacionales
del
sujeto. ¿Cómo se construye esta dimensión en los
planos interpsicológico e intrapsicológico del sujeto?
Revisemos la tabla 4.
Tabla 4.
Construcción de habilidades en dos planos de actividad
Interpsicológico
Intrapsicológico
Se observa como las habilidades, estrategias y destrezas Este saber, es explicado desde la participación guiada
que se van construyendo mediante la acción, como los (Rogoff, 1997), cuando el experto va recogiendo el
procedimientos sobre la acción mediante tareas que apoyo al novato dentro de la actividad planteada, lo
plantean la elaboración de productos de aprendizaje. que permitirá el desempeño idóneo del novato. Se
En el trabajo en pequeños grupos, los más expertos puede la evidencia de desempeño mediante tareas,
brindan soportes o apoyos a los novatos. Se puede la observación, simulaciones, productos individuales,
evidencia de desempeño mediante evaluación de carpeta de evaluación, fotografías, exposición, entre
proyectos,
observación,
trabajos
en
equipo, otros.
exposiciones, fotografía, videograbación, entre otros.
Fuente: Adaptado de Miranda, J. (2009). La construcción de aprendizajes dentro de la Educación Basada en
Competencias: una interpretación socio cognitiva. En: Revista de Educación y Desarrollo. No. 21. Abril-junio, 2012.
pp. 21-28
Los procesos cognitivos de la competencia lectora:
PISA y PLANEA
Las evaluaciones internacionales y nacionales,
evalúan en los estudiantes mexicanos, algunos
aspectos para el diagnóstico de la competencia
lectora.
¿Qué evalúa PISA?
La evaluación de la competencia lectora, PISA la
contempla desde las siguientes especificaciones:
a. Por su estructura, recupera textos
continuos y discontinuos.
99
b.
c.
Por el contexto, los textos se clasifican en:
privado o personal, público, laboral y
educativo.
Por el proceso cognitivo, plantea los
siguientes aspectos: recuperación de
información, interpretación de textos y
reflexión y evaluación. (OCDE, 2010).
¿Qué evalúa PLANEA?
Los aspectos de la comprensión lectora que se
evalúan mediante la prueba PLANEA aplicada a
primaria y secundaria, son los siguientes:
a. Extracción de la información.
b.
c.
d.
e.
Desarrollo de una comprensión global.
Desarrollo de una interpretación.
Análisis de contenido y estructura.
Evaluación crítica del texto (solo para
secundaria).
En la siguiente tabla, se contrastan los
procesos cognitivos de las dos evaluaciones
anteriormente descritas.
En la tabla 5, se realiza el comparativo de
estrategias cognitivas que evalúan PISA y PLANEA.
Tabla 5.
Estrategias cognitivas que evalúan PISA y PLANEA para comprender la lectura
PISA
PLANEA
Recuperación de la información
Extracción de la información
Interpretación de textos
Desarrollo de una interpretación
Reflexión del texto
Análisis de contenido y estructura
Evaluación del texto
Desarrollo de una comprensión global
Evaluación crítica del texto
Fuente: Elaboración propia
A partir de la lectura de la tabla anterior, se puede
observar que los aspectos a evaluar en ambas
pruebas de gran escala son muy similares.
La construcción de procesos cognitivos para
comprender la lectura en alumnos presilábicos
A partir del estudio de Miranda, J., et al (2015) se
recuperan elementos sobre cómo construir los
procesos cognitivos que evalúan PISA y PLANEA en los
alumnos presilábicos de preescolar o primaria.
Al
no
acceder
estos
alumnos,
al
convencionalismo de la escritura, se trabaja la lectura
de textos mediante cortometrajes. En dichos recursos
tecnológicos, el texto puede ser icónico, simbólico u
oralizado. En cualquiera de las versiones, los
participantes, llevan a cabo las mismas estrategias
cognitivas para dar sentido a lo que miran en la
pantalla.
Figura 1. Los planos de actividad para el desarrollo de comprensión lectora mediante cortometrajes.
100
En el salón de clases, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se enmarca en la estructura
que permite o no, ciertas interacciones profesoralumno, alumno-alumno y alumno-objeto de
conocimiento. Es lo que Leontiev (1981) estudia
mediante la teoría de la actividad y Engeström (1987)
profundiza mediante el concepto de cognición
distribuida.
Para el caso, de alumnos preescolares frente
a cortometrajes, como portadores de textos1,
Miranda, J. et al (2015) reflexionan desde el
planteamiento de la Figura 1. A partir de este
posicionamiento es necesario puntualizar lo siguiente:
a. Tanto
profesores
como
alumnos
presentan los planos intra e inter
psicológico de la actividad.
b. En el plano intrapsicológico del profesor,
ubicamos aquellas reflexiones (para, en y
sobre la enseñanza) que teóricos como
Schön, D. (1998), Fullan, M. y Hargreaves,
A. (2000) y Perrenoud, Ph. (2011)
atribuyen a los profesores reflexivos. Es en
este plano intrapsicológico que la
educadora, planea las preguntas que
favorezcan el desarrollo de las estrategias
cognitivas de la comprensión lectora. En
este mismo plano de la actividad, la
educadora planea las interacciones con
el grupo-clase, para la negociación de
significados del texto fílmico.
c. En el plano interpsicológico del profesor,
suceden las interacciones con el grupoclase. En este plano de la actividad, la
educadora, orienta la extracción de la
información, la interpretación, el análisis
y el desarrollo de la comprensión. La
educadora facilita la construcción de
significado dando pistas de ciertos
detalles –presta su Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP)2, para que los alumnos
1
El cortometraje contiene un texto fílmico, el cual es
definido por Blanco, D. (2003, p. 166) como “un texto
sincrético porque a su constitución concurren diversos
códigos, el texto fílmico se constituye ciertamente con
códigos de textualización diferentes: códigos visuales y
códigos sonoros: lengua, música, ruidos”.
2
Vygotsky (1979) citado por Miranda, J. y Lara, J. (2010)
afirma que la ZDP es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, delimitado a partir de la resolución
independiente de un problema, y el nivel de desarrollo
próximo, determinado a partir de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o par más capaz.
Miranda, J. et al (2010) reflexiona la ZDP de manera
cualitativa durante el proceso de consolidación de la
competencia lectora, toda vez que dentro de las
subescalas propuestas por PISA se pueden establecer
niveles de logro en los estudiantes.
101
d.
e.
construyan el significado del texto fílmico. Aunque no siempre es así. Puede ocurrir,
que alumnos con otro nivel de desarrollo
–pensando en términos vigotskianos-,
sean quienes presenten sus ZDP a los
alumnos novatos. Toca a la educadora
armonizar estos encuentros de Zonas de
Desarrollo Actual (ZDA).
En el plano intrapsicológico, el alumno
observa el cortometraje. Al extraer
información, al interpretar y analizar,
puede establecer una relación de
significado con el texto fílmico.
En el plano interpsicológico de la
actividad, el alumno, comparte el
significado del texto fílmico. Si el alumno
de manera independiente y autónoma
no ha realizado las estrategias cognitivas
anteriormente señaladas, la educadora,
mediante las preguntas adecuadas
puede apoyarlo para que acceda a la
construcción de un nuevo significado del
texto fílmico. Este nuevo significado, será
negociado con el grupo-clase, mediante
preguntas de la educadora.
Reflexiones para la enseñanza
Para la enseñanza de las estrategias cognitivas que
permitan desarrollar la comprensión lectora, o
competencia lectora, en alumnos presilábicos –en
preescolar o primaria- se pueden retomar algunos de
los elementos del acompañamiento estratégico,
planteado por Miranda, J. (2009c).
a. Diagnosticar la competencia lectora en
los alumnos, recuperando las estrategias
cognitivas que se evalúan en las pruebas
nacionales e internacionales.
b. Planear la clase desde las ZDA y las zonas
de desarrollo próximo ZDP de los alumnos
respecto a la competencia lectora.
c. Planear la clase desde los elementos de
significatividad,
contextualidad
y
transferibilidad de los aprendizajes,
propios del aprendizaje situado.
d. Desplegar una mediación docente hacia
los bordes crecientes de las ZDA de los
alumnos.
e. ConFigurar equipos de trabajo, en donde
convergen alumnos de ZDP con alumnos
de ZDA
Reflexionando en los 5 elementos del
acompañamiento
estratégico,
estamos
en
condiciones para mejorar el momento de la
enseñanza a los alumnos preescolares. Enseguida, se
desarrolla cada uno de estos elementos.
Diagnosticar la competencia lectora en los
alumnos, recuperando las estrategias cognitivas que
se evalúan en las pruebas nacionales e
internacionales.
El diagnóstico de la competencia lectora
tiene que plantearse desde los aspectos que se
evalúan en la educación básica y media superior. Por
lo tanto, una evaluación diagnóstica debe
contemplar preguntas planteadas de forma oral en
donde se recuperen las estrategias cognitivas para
extraer información de un texto, interpretarlo,
analizarlo y desarrollar una comprensión.
Planear la clase desde las ZDA y las zonas de
desarrollo próximo ZDP de los alumnos respecto a la
competencia lectora.
El momento de la clase en preescolar que se
dedicará a desarrollar la competencia lectora, debe
planearse
desde
el
diagnóstico
realizado
previamente. A partir del análisis de resultados, los
alumnos de preescolar se agruparán en ZDA,
entendida para este caso como el nivel de logro de
la competencia lectora. Visibles la ZDA, es
indispensable planear la interacción en las clases de
alumnos de diferentes ZDA –esto es de ZDP-. En ese
proceso de interacción con sus compañeros expertos
y novatos, el alumno preescolar, diversificará sus
fuentes de aprendizaje.
Planear la clase desde los elementos de
significatividad, contextualidad y transferibilidad de los
aprendizajes, propios del aprendizaje situado.
La clase –como sistema de actividad- debe ser
planeada de tal forma, que lo que el alumno
aprenda le sea significativo. El hecho de incorporar el
cortometraje como recurso didáctico multimedia,
recupera para el niño una significatividad psicológica
y epistemológica, ya que es un recurso que
posiblemente ha estado en otros escenarios, pero no
en aula de preescolar. Le es significativo leer
mediante cortometrajes, porque es la forma habitual
en que lee sus programas de televisión o revisa
canales de YouTube, y a partir de ellos, el niño va
generando
percepciones
del
mundo.
La
significatividad epistemológica la encontramos, a
partir de que su vinculación al mundo simbólico
creado por el hombre sigue siendo de primer orden –
mediante el lenguaje hablado-. La forma de construir
la comprensión del texto es recuperando este
simbolismo de primer orden.
Desplegar una mediación docente hacia los
bordes crecientes de las ZDA de los alumnos.
Si retomamos la idea original de Vygotsky
(1979) cuando plantea el buen aprendizaje como
aquél que se adelanta al desarrollo del niño,
debemos focalizar nuestra mediación docente hacia
los bordes de la ZDA de los alumnos, para definir
desde ese punto del borde las ZDP para cada uno de
los estudiantes. La educadora entonces deberá
acompañar al alumno en esa parte de la tarea o
actividad que él no puede realizar de manera
autónoma.
ConFigurar equipos de trabajo, en donde
convergen alumnos de ZDP con alumnos de ZDA
En la Figura 2, se esquematiza la conFiguración de equipos.
Figura 2. LA ZDP en la competencia lectora.
A partir de que estamos centrando la
mediación docente hacia las ZDP de los alumnos, es
necesario diseñar los equipos de 2 a 4 alumnos, en
donde se ubiquen alumnos con un nivel de logro
medio en comprensión lectora, con un alumno de
nivel de logro alto en la competencia lectora. De
igual manera, en otra clase, los equipos podrían
conFigurarse de la siguiente forma: 3 alumnos con
102
nivel de logro bajo en la competencia lectora, con
unos alumnos de nivel de logro medio en esta
competencia.
Mediante esta estrategia, la educadora se
adelanta al desarrollo del niño, teniendo el alumno
preescolar una ganancia pedagógica en la relación
educadora-alumno.
Referencias
Adelman, K. (2005). The Ultimate Filmmaker´s Guide
To Short Films. Barcelona, España: Ed.
Robinbook.
Álvarez, A. (2001). Análisis de la oralidad: una poética
del habla cotidiana. Mérida, Venezuela:
Universidad Los Andes.
Blanco, D. (2003). Semiótica del texto fílmico. Lima,
Perú: Ed. Universidad de Lima.
Bruner, J. (1995). Acción, pensamiento y lenguaje.
Madrid, España: Alianza.
Delors, J. (1994). La educación encierra un tesoro.
México, DF: UNESCO.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding.
Helsinki, Orienta-Konsultit Oy.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela
que queremos. Los objetivos por los
que vale la pena luchar. México, DF:
SEP.
Goetz, JP. y LeCompte, MD. (1987). Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educativa.
Madrid, España: Ed. Morata.
Leontiev, N. (1981). Problems of development of mind.
Moscow: Progress publishers.
Luria, A. (1997). Lenguaje y pensamiento. México:
Planeta.
Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el
estudio del desarrollo y la educación. Revista
electrónica de investigación educativa, 1
(Consultado el 16 de abril de 2017 en:
http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenidomtzrod.html).
Miranda, J. (2009a). Lecto-escritura y computadora:
un reporte sobre co-construcción y el
conflicto. Veracruz, México: COMIE. En
Memoria electrónica del X Congreso Nacional
de Investigación Educativa de COMIE.
Consultado el 18 de marzo de 2017 en
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriael
ectronica/v10/pdf/area_tematica_07/ponenci
as/0853-F.pdf
______________ (2009b). Creencias y prácticas
docentes sobre Enciclomedia y comprensión
lectora. Veracruz, México: COMIE. En Memoria
electrónica del X Congreso Nacional de
Investigación
Educativa
de
COMIE.
Consultado el 4 de febrero de 2017 en
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriael
ectronica/v10/pdf/area_tematica_07/ponenci
as/1179-F.pdf
______________ (2009c). El proceso de apropiación
de la lecto-escritura: una negociación de
hipótesis. En: RED-IES. Año I. No. 1. Marzo,
2009. Navojoa, Sonora: REDIES. Pp. 82-104.
103
__________ (2012). La construcción de aprendizajes
dentro de la Educación Basada en
Competencias: una interpretación socio
cognitiva. En: Revista de Educación y
Desarrollo. No. 21. Abril-junio, 2012. pp. 21-28.
Guadalajara,
México:
Universidad
de
Guadalajara.
Miranda, J. y Lara, J. (2010). El desarrollo de la
competencia lectora en entornos de
Enciclomedia.
Un
estudio
desde
los
conocimientos y habilidades docentes.
Culiacán, México: Ed. Once Ríos.
Miranda, J., Solís, M. y Miranda, J. (2015). Análisis
cualitativo de interacción en el aula: uso de
cortometrajes y desarrollo de la competencia
lectora en alumnos presilábicos. Chihuahua,
México: COMIE. En Memoria electrónica del
XIII Congreso Nacional de Investigación
Educativa de COMIE. Consultado el 4 de abril
de
2017
en
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriael
ectronica/v13/doc/2046.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
[OCDE] (2010).
Perrenoud, Ph. (2011). Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización
y
razón
pedagógica. México, DF: Ed. Grao.
Pontecorvo, C. y Orsolini, M. (1992). Analizando los
discursos de las prácticas alfabetizadoras
desde la perspectiva de la teoría de la
actividad. En: Revista Infancia y aprendizaje.
No. 58. pp. 125-141. Solé I. (2012).
Competencia lectora y aprendizaje. En:
Revista Iberoamericana de Educación. N.º 59
(2012), pp. 43-61 (ISSN: 1022-6508).
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo
piensan los profesores cuando actúan.
Barcelona, España: Ed. Paidós.
Vygotsky, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. México:
Alfa y Omega.
_______ (1979). El desarrollo de los procesos
psicológicos
superiores.
México:
Crítica.
Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la
mente.
Barcelona,
España:
Paidós.
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del
profesorado universitario. Barcelona: Narcea
ENSEÑAR INGLÉS CON CANCIONES
Melissa Villanueva Gracia
ByCENED
Resumen
El presente artículo se enfoca en cómo las canciones en inglés son una herramienta para desarrollar las habilidades
comunicativas en los estudiantes del inglés como segunda Lengua (English as a Second Language por sus siglas en
inglés). Existen diferentes razones del por qué enseñar inglés con canciones: para mejorar la habilidad de escuchar
el idioma, para aprender vocabulario, pronunciación y estructuras gramaticales; permite actividades dinámicas en
el salón que pueden ser interesantes para los alumnos. También incluye el por qué los estudiantes encuentran fácil
aprender inglés a través de canciones, y el papel que tienen las rimas y el ritmo para aprender palabras.
Finalmente, cómo las canciones están relacionadas con la memorización y por qué los estudiantes encuentran
fácil aprender el significado de diferentes frases como un todo más que de forma individual.
Abstract
The present article focuses on how songs in English are a tool to develop communicative skills in learners of English as
a Second Language (ESL). There are distinct reasons why to teach English with songs: to improve listening, to learn
vocabulary, pronunciation and grammar structures; it allows dynamic activities in the classroom that are interesting
for students. It also includes why students find easy to learn English through songs, the reason why rhymes and rhythm
are big factors in learning words. Finally, how songs are related to memorization and why learners find it easy to
remember words and its meaning thanks to songs.
Introducción
¿Sabías que en el pasado las personas cantaban
canciones para recordar las noticias y transmitirlas a
otros? Sí, las canciones siempre han sido importantes
para la gente. En la Europa medieval, “los juglares”
eran músicos ambulantes que tocaban instrumentos,
cantaban canciones y contaban historias con el
propósito de informar al pueblo.
Las canciones en la actualidad siguen siendo
un apoyo didáctico para que los alumnos
memoricen frases sin saber que lo están haciendo,
pueden pensar en la melodía de una canción y
empezar a cantarla porque saben la letra de la
misma; esto ocurre incluso si no le pusieron atención
a la letra, puede que reconozcan y canten parte de
la canción. Las canciones juegan con su cerebro y
ese es el motivo por el cual llegan a tener una
canción atorada en la cabeza – como se dice
coloquialmente-, ese es su trabajo: ser memorables.
Si en el pasado las canciones fueron un periódico de
boca en boca, imaginen qué tan importantes son
ahora.
Ahora, imaginen qué tan útiles pueden ser las
canciones para aprender una segunda lengua. La
mayoría de los estudiantes que aprenden inglés
tienen miedo de hablarlo, porque creen que otros se
reirán de cómo lo pronuncia y expresa; pero las
canciones en este idioma les ayudará a adquirir la
pronunciación (Schoepp 2001). Cantar y bailar en el
salón es igualmente divertido, pueden cantar las
canciones que más les gustan y al mismo tiempo
aprenden el idioma inglés. Los estudiantes tienen que
disfrutar el aprender esta lengua para que sea un
aprendizaje significativo y puedan recordar más
104
fácilmente lo que han aprendido cuando lo
necesiten. Las canciones son una de las mejores
herramientas que se pueden usar en el salón porque
los alumnos disfrutan trabajar con música y dejar sus
libretas y libros de texto dentro de su mochila.
Hay varias razones por las cuales se
recomienda usar canciones para aprender un
segundo idioma. Las canciones son divertidas y la
gente ama la música. Éstas tienen rimas y ritmo, lo
que permite a los estudiantes de la segunda lengua
recordar la letra de una forma más sencilla (Llanas,
2017). También pueden ayudar a que se adquiera la
pronunciación, estructuras gramaticales, modismos e
inglés coloquial (Schoepp, 2001). Los maestros
pueden creer que las canciones no tienen utilidad,
pero si se toma en cuenta lo que a los alumnos les
gusta o no respecto a la música utilizada, pueden
tener una buena experiencia de aprendizaje y
aprender fácilmente.
Los estudiantes, para poder adquirir el idioma,
necesitan estar expuestos al lenguaje para entender
el significado de diferentes mensajes y para
desarrollar sus habilidades comunicativas (Krashen,
1988). “Escuchando y leyendo” son habilidades
receptivas para aprender el lenguaje - ya que no se
produce nada con el idioma y sólo se recibe; sin
embargo, para hacerlo significativo y por tanto, que
perdure, tiene que ser interesante para los alumnos.
Los maestros tienen que exponer a sus estudiantes al
inglés, pero utilizando diferentes fuentes – su voz,
audios, libros, películas, etc.- para que mejoren sus
habilidades comunicativas al comprender realmente
lo que están escuchando, leyendo, escribiendo o
hablando.
Usar canciones crea una clase divertida y
dinámica, los alumnos aprenden y se divierten al
mismo tiempo. A la mayoría de las personas en el
mundo les gustan la música y las canciones (Abbot,
2004), entonces al tener uno de esos dos factores – o
ambos – en el aula puede mejorar la participación
de los alumnos porque disfrutan estar en clase.
Aprender gramática o vocabulario no significa tener
que completar ejercicios y compartir las respuestas,
hay una mejor manera de hacerlo memorable y que
el conocimiento dure por mucho tiempo. Como se
mencionó anteriormente, si una clase es dinámica y
divertida es seguro que los alumnos aprenderán.
Los más beneficiados son los alumnos, ellos
pueden empezar a disfrutar sus clases de inglés, en
lugar de verlas como un martirio, lo que los llevará a
aprender el idioma. Los alumnos aprenden con una
de las cosas que más les gustan, y si las actividades
usadas con canciones llevan una secuencia lógica –
inicio, desarrollo y cierre – se pueden lograr grandes
cosas. Los maestros no tienen que limitar sus
actividades a solo trabajar en el libro, si empiezan a
utilizar otros recursos los alumnos aprenderán mejor.
El Enfoque Natural (The Natural Approach)
De acuerdo a Krashen (1998), el Enfoque Natural se
centra en desarrollar las habilidades comunicativas,
por tanto es importante usar actividades en las que
los estudiantes sean expuestos a la información y los
mensajes en inglés para adquirir el lenguaje. Cuando
se aprende un segundo idioma, los estudiantes
deben estar inmersos en el mismo para obtener
partes importantes de éste – estructuras gramaticales,
pronunciación, etc. – El libro de texto, la voz del
maestro y material visual son algunos ejemplos de
información y mensajes utilizados en el salón de
clases, pero algunos estudiantes requieren otro tipo
de materiales para poder interactuar con el idioma.
Al usar material auténtico los alumnos se exponen al
inglés usado en un contexto real en lugar de uno
creado para enseñar. La adquisición del lenguaje es
una parte importante del aprendizaje de una lengua
nueva al ser un proceso natural, incluso, nosotros
adquirimos nuestra lengua materna por adquisición.
Producir un texto escrito u oral es importante al
momento de comunicarse con otros, no es sólo
entender lo que leemos o escuchamos, los alumnos
deben producir algo en el idioma. Como dice Terrel
(1986),
una
forma
(gramática,
vocabulario,
entonación) será considerada como adquirida
cuando puede ser tanto entendida como usada.
Leer
y
escribir
son
habilidades
receptivas
fundamentales para adquirir el lenguaje, pero si éste
se enfoca sólo en recibir y no producir, no se está
adquiriendo el idioma en realidad. Los alumnos
deberían ser capaces de producir con el vocabulario,
gramática o entonación lo que han aprendido en
105
una lectura o clase, si no son capaces de hacerlo,
quiere decir que no adquirieron esa parte del
lenguaje todavía. La adquisición permite que se
aprenda el idioma de una forma natural, pero se
debe utilizar lo aprendido para ser considerado como
adquirido.
Razones por las cuales enseñar inglés con
canciones
Muchos maestros de inglés usan canciones para
introducir vocabulario, gramática o practicar la fluidez
de sus alumnos, y existen diferentes razones por las
cuales deben ser usadas. La primera, como Abbot
(2004) afirma, es el factor cultural, alrededor del
mundo. La música es reproducida con o sin la letra,
esto
significa
que
todos
pueden
disfrutar
escuchándola y también trabajándola. La segunda
es que las personas pueden expresar sus emociones
a través de la música y canciones. En tercer lugar, se
puede apreciar que las canciones incluyen ritmo y
rimas y las hace divertidas relacionándose con un
sentimiento positivo. La cuarta razón es que las
canciones sirven para recordar temas de cualquier
tipo. Cuando utilizamos la letra de una canción en el
salón podemos llegar a encontrar luego a nuestros
alumnos escuchándola o cantándola. Finalmente, las
canciones exponen a los alumnos al idioma, de igual
forma pueden mejorar su habilidad de escucha y
entender con mayor facilidad el discurso hablado. Si
quieres que tus alumnos se diviertan mientras
aprenden inglés, usar canciones puede ser la llave
para el éxito.
Razones cognitivas.
De acuerdo con Gatbonton y Segalowits (1988),
automacity es un componente de la fluidez del
lenguaje que incluye saber lo que se va a decir y
producir el lenguaje sin pausas, por tanto, el éxito de
utilizar canciones depende de los gustos de los
estudiantes y qué tan “pegajosas” son. Las canciones
son una gran oportunidad de adquirir el lenguaje y
que, poco a poco, contribuyen a desarrollar un inglés
fluido. Es importante que los alumnos adquieran el
idioma para comprenderlo y producirlo, como
Gatbonton y Segalowits dicen, el uso de canciones
mejorará las habilidades que los alumnos requieren
para comunicarse de forma automática. La
automacity ocurrirá ya que los alumnos están
interesados en la clase o en las actividades que usan
las canciones, y será significativo porque está
relacionado con sus vidas. La adquisición y
automacity son habilidades importantes que los
estudiantes requieren para poder comunicarse sin
titubear con nativos y no nativos de la lengua, usar
canciones puede llevar a cumplir esta meta.
Razones gramaticales y léxicas.
Hay una diferencia entre el inglés enseñado en el
salón y el utilizado por los nativos, de acuerdo con
Schoeep (2001) hay una razón lingüística para usar
canciones dentro del aula. El inglés que se enseña en
una escuela va a ser correcto y preciso; esto significa
que los alumnos aprenderán cómo hablarlo y
escribirlo con gramática correcta. Sin embargo, el
inglés que se habla por los nativos – niños,
adolescentes, adultos- puede ser diferente al que se
aprende y enseña en el salón de clases. El inglés
coloquial es la manera informal del uso de la lengua
al comunicarse, y algunas canciones muestran el uso
coloquial de la lengua (Schoepp, 2001). Por este
motivo, los alumnos pueden llegar a adquirir
gramática, pronunciación y modismos usados en el
mundo real y no aprendidos en un salón de clases.
Las canciones pueden dar la oportunidad de
practicar vocabulario (Millington 2011). Mientras los
alumnos escuchan canciones ellos escuchan la
pronunciación también, poco a poco los estudiantes
saben cómo decir diferentes palabras. El vocabulario,
para ser aprendido, tiene que estar en contexto y las
canciones permiten que los alumnos sepan cómo y
cuándo utilizarlo. Aprender vocabulario a través de
canciones puede cambiar la dinámica de la clase.
Como herramientas pedagógicas.
Las canciones pueden ser usadas para una gran
cantidad de propósitos y hay muchas razones para
usarlas (Millington, 2011). Como maestro, se pueden
usar canciones para diversas actividades, por
ejemplo, llenar los espacios en blanco, ordenar la
letra de la canción, discutir el tema, o tratar de
interpretar los sentimientos del autor o cómo está
interpretada por el cantante. Es posible que los
alumnos mejoren su habilidad de escuchar, y ésta es
muy importante porque para poder comunicarse con
una persona al hablar se debe escuchar lo que el
otro dice para contestarle y seguir con la línea de
conversación. Al usar canciones los estudiantes se
exponen al idioma de una forma interesante y
divertida. Un maestro puede usar una canción en
diferentes actividades, pero nunca se le debe olvidar
que lo principal es tener un propósito para la
actividad, y no utilizarla sólo porque puede ser
innovadora para la clase.
Rimas y memoria
Las rimas son una herramienta útil en el salón de
clases porque permite a los estudiantes aprender una
segunda lengua. Cuando un principiante comienza a
aprender inglés es más fácil usar rimas con
movimiento para asociar las palabras o frases con la
acción (Universidad de Dhaka, 2009). Además, como
las rimas son compuestas por repetición de sonidos,
es más fácil para los alumnos el aprender vocabulario
106
que será recordado cuando lo necesiten al repetir la
rima o de manera inconsciente. En pocas palabras,
las rimas son una herramienta fácil de usar para
enseñar inglés debido a la repetición de sonidos.
Hay una razón por la que las canciones y las
rimas son el tipo favorito de actividades en el salón de
clases: es porque son divertidas. Aprender un
segundo idioma es difícil para los estudiantes y
pueden estar asustados del mismo, pero si en las
clases se empieza a cantar y aprender diferentes
rimas, los alumnos se sentirán cómodos. Como
Llamas (2017) sugiere, a los alumnos les gustan las
canciones y rimas porque se divierten con ellas, y si se
le incluye movimiento es aún más divertido y
significativo. Si queremos que nuestros estudiantes
aprendan inglés, lo mejor es hacerlos sentir cómodos
y felices mientras lo hacen.
Conclusión
Aprender un segundo idioma no tiene que ser
aburrido, puede ser significativo y divertido al mismo
tiempo. Las canciones son un gran método para
estimular el cerebro y asegurar que las palabras se
están aprendiendo de forma inconsciente. Una de las
partes más difíciles del inglés es aprender la
pronunciación, pero cuanto un estudiante escucha
canciones está escuchando cómo se dicen esas
palabras. ¿Puedes recordar una palabra que hayas
aprendido gracias a una canción?
Cuando se aprende un idioma es mejor
hacerlo al aprender frases por completo (Krashen,
1988), es una forma natural de aprender y producir el
idioma. Sólo recuerda cómo aprendiste tu lengua
materna, ¿fue aprendiendo el significado de cada
una de las palabras en la oración, o aprendiendo el
significado de una oración? Por este motivo adquirir el
lenguaje es muy importante, mientras se lee o
escucha se adquiere vocabulario, gramática o
pronunciación sin darnos cuenta. Los alumnos que
adquieren el idioma lo entienden y, de igual forma, lo
producen.
Existe una gran variedad de actividades que
se pueden hacer en el salón de clases con
canciones (Millington 2011). El maestro no debería
limitarse a sí mismo o a sus estudiantes. Los alumnos
necesitan interactuar con la lengua que están
aprendiendo para saber cómo usarla, necesitan
escucharla, practicarla, y hablarla. Ya sea mediante
la discusión del tema de la canción, ordenar la letra o
predecir el significado de algunas palabras, los
alumnos deberán trabajar con las diferentes
habilidades de la comunicación para aprender el
idioma (Krashen, 1988).
Las canciones son fáciles de recordar, están
hechas con ese fin debido al ritmo y entonación. A
través de las rimas es más sencillo para los
estudiantes recordar palabras (Universidad de Dhaka,
2009) por la repetición de sonidos. Muchos
estudiantes de inglés han aprendido inglés por medio
de las canciones y música, ellos aprendieron
pronunciación y estructuras gramaticales encontradas
en las diferentes canciones que ellos pueden
escuchar. Hay muchas ventajas al usar las canciones,
pero la más interesante es que los estudiantes
recordarán las letras de las mismas de manera más
fácil de lo que pensamos gracias a las rimas y al
ritmo.
Hay muchas razones para usar canciones en
un salón de aprendizaje de inglés como segunda
lengua (ESL por sus siglas en inglés). Los alumnos se
sienten motivados, disfrutan las clases, aprenden
vocabulario, gramática, modismos, entre otros. Sin
embargo, lo más importante es que los alumnos
gustarán de sus clases y no se darán cuenta de que
están adquiriendo la lengua. Las canciones no son
actividades para perder el tiempo o llenar la hora de
clase, necesitan tener un propósito en el salón y un
objetivo que los alumnos alcanzarán – aprender
pronunciación, compartir sus pensamientos sobre la
canción, escuchar por información detallada o por la
idea general. Ahora que has leído sobre los beneficios
de usar las canciones en el salón de clases, ¿quieres
usarlas en tus clases?
Referencias
Ara, S. (2009). Use of Songs, Rhymes and Games in
Teaching English to Young Learners in
Bangladesh. The Dhaka University Journal of
Linguistics: Vol. 2 No.3, pp. 161 – 172, Dhaka
University Press.
Gatbonton, E., Segalowitz, N. (1988). TESOL Quarterly,
Vol. 22, No. 3, pp. 473 – 492. Teachers of
English to Speakers of Other Languages, Inc.
(TESOL).
Krashen, S., Terrel, T. (1988). The Natural Approach,
Language Acquisition in the Classroom. Great
Britain. Phoenix ELT
Llanas, A. (2017). Conference: “Rhymes, songs and
memory”, ETC 2017, Durango, México.
Millington, N. (2011). Using songs effectively to teach
English to young learners. Ritsumeikan Asia
Pacific University, Japan.
Schoepp, K. Sabanc (2001). Reasons for using songs in
the ESL/EFL classroom. University, Istanbul,
Turkey.
107
LA TRANSCOMPLEJIDAD COMO TRANSPARADIGMA EN LAS
CONCEPCIONES DEL PATRIMONIO CULTURAL DEL ABYA YALA
Milagros Elena Rodríguez
melenamate@hotmail.com
Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre
Departamento de Matemáticas
República Bolivariana de Venezuela
Resumen
Abya Yala designación originaria que al denominarlo Pueblos Indígenas por los invasores y encubridores
de nuestro continente les permitió relacionarlos con las Indias, región buscada por los negociantes
europeos a finales del siglo XV y de alguna manera justificar la masacre y todo lo ocurrido en el mal
llamado descubrimiento de América. El patrimonio cultural del Abya Yala ha sido rico en biodiversidad
natural, costumbres, bailes, viviendas, comidas entre otras que variaba de región en región. Al
momento de la invasión española fue la mayor parte destruida; desvalorizado, saqueado y ya luego
con el auge de la modernidad objetivado. Es el llamado descubrimiento en realidad el saqueo de
nuestro continente, la matanza de millones de habitantes; el encubrimiento de nuestro potencial, la
imposición de fiestas, religión, comida, imposición de la educación occidentalita, el pisoteo, sumisión
de nuestros aborígenes y sus potencialidades. Desde el piso de la transcomplejidad con la
hermenéutica comprensiva, se analiza las concepciones del patrimonio cultural del Abya Yala. La
mirada transcompleja pretende en una visión complejizada, fuera de mentes colonizadas, en el
proyecto de la transmodernidad descolonizador de avanzar a una concepción de patrimonio cultural
rica y verdadera de nuestro Abya Yala. Se dan visiones otras de dicho patrimonio cultural desde los
siete (7) principios de la investigación transcompleja: de complementariedad, epistemológico, de
sinergia relacional, de consenso, de integrabilidad, de reflexibilidad y de universabilidad (se dan
visiones otras de dicho patrimonio cultural que son bases por considerar bajo los pensamientos de la
transmodernidad (Schavino y Villegas, 2010).
Palabras Clave: Abya Yala, patrimonio cultural, transcomplejidad, colonización, transmodernidad.
Abstract
Abya Yala original designation to denominate Indigenous Peoples by the invaders, and conceal our
continent allowed to relate them to the Indies, region sought by European traders in the late fifteenth
century and somehow justify the slaughter and everything that happened in the so-called discovery of
America. The cultural heritage of Abya Yala was rich in natural biodiversity, customs, dances, housing,
meals and other varying from region to region. At the time of the Spanish invasion was mostly destroyed;
devalued, and looted and then with the rise of modernity objectified. It's called discovery looting of our
continent, killing millions of inhabitants; covering up our potential, the imposition of holidays, religion,
food, education imposing the occidentalita, trampling, submission of our aboriginal and their potential.
From the floor of the transcomplejidad with comprehensive hermeneutics, conceptions of cultural
heritage of Abya Yala is analyzed. The transcomplex a look aims a complexity view outside colonized
minds, in the project of decolonization transmodernity move to a conception of rich and true cultural
heritage of our Abya Yala. Is dan visions others of said heritage cultural from the seven (7) principles of
the research transcompleja: of complementarity, epistemological, of synergy relational, of consensus, of
integrability, of synergy relational, of consensus, of integrability, of reflectivity and of universabilidad (is
dan visions others of said heritage cultural that are bases to consider low them thoughts of the
transmodernity (Schavino and Villegas, 2010).
Keywords: Abya Yala, Cultural Heritage, transcomplejidad, colonization, transmodernity.
108
“Si el conocimiento es un instrumento imperial de
colonización,
una de las tareas urgentes que tenemos
por delante es descolonizar el conocimiento”.
Aníbal Quijano (1989)
En la lengua del pueblo kuna, originario de
Sierra Nevada en el norte del país hermano
Colombia y que vive en el presente en el
Caribe de Panamá, Abya Yala significa tierra
madura, viva, en florecimiento, madre o de
sangre vital se compone de aby, que quiere
decir sangre y ala, que significa territorio, viene
de la tierra y es entonces Abya Yala América. Y
es esa denominación de Abya Yala que se
viene usando en investigaciones de los pueblos
originarios del continente en antítesis a
América, expresión que, aunque usada por
primera vez en 1507 por el cosmólogo Martin
Waldseemüller (1475-1522), y que “sólo se
consagra desde fines del siglo XVIII y principios
del siglo XIX como un medio de las élites
criollas para afirmarse en contraposición a los
conquistadores europeos dentro del proceso
de independencia” (Porto-Gonçalves, 2011:
39).
De acuerdo con el autor anterior es
Abya Yala la denominación originaria, que
luego al denominarlo Pueblos Indígenas por los
invasores y encubridores de nuestro continente
les permitió relacionarlos con las Indias, región
buscada por los negociantes europeos a
finales del siglo XV y de alguna manera justificar
la masacre y todo lo ocurrido en el mal
llamado descubrimiento de América.
Desde el Abya Yala, en profunda
expresión
descolonizada
de
América,
pensando en su patrimonio cultural, también
colonizado y gran parte destruido e impuesto
después a conveniencia del proceso eterno de
apoderamiento de nuestros pueblos y
encubrimiento del otro (Dussel,1993), en el
artículo desde la hermenéutica comprensiva,
se analiza las concepciones del patrimonio
cultural
del
Abya
Yala
desde
la
transcomplejidad. Piso investigativo que se
dilucida más adelante. Al fin de encausarse en
el cumplimiento de tal fin se desarrollan las
siguientes secciones:
•
La transcomplejidad constitutiva de
la investigación.
•
El Abya Yala y su patrimonio
cultural.
•
La
transcomplejidad
en
las
concepciones
del
patrimonio
cultural del Abya Yala.
•
Reflexiones en el medio del
camino.
Antes
comenzar
el
desarrollo
hermenéutico de cada sección la autora
define como saberes patrimoniales, como una
ecología de los saberes, a todo lo referido al
asunto
patrimonial;
sus
concepciones,
limitaciones, conocimientos, leyes atributos,
saberes olvidados soterrados no tomados en
cuenta
en
el
filo
de
las
ciencias
(Foucault,1986);
toda
la
complejidad
patrimonial. En principio la ecología de los
saberes es una expresión que viene siendo
estudiada por Boaventura de Sousa Santos en
muchas de sus obras; su propósito es que la
universalidad del siglo XXI reconozca la
existencia de conocimientos plurales, que
denominada ecología de los saberes (Santos,
2005).
En la conjunción de la ecología de los
saberes el conocimiento disciplinar estaría
obligado a dialogar con otras formas de
conocimiento que fueron dejadas de lado por
la modernidad de los saberes patrimoniales
soterrados olvidados, transculturizados. De aquí
que esta investigación se ubique en la
Transmodernidad como civilización en el
proyecto de la descolonización, “afirmamos
que la Transmodernidad es un nuevo proyecto
de liberación de las víctimas de la Modernidad,
y el desarrollo de su potencialidad alternativas,
la “otra-cara” oculta y negada” (Dussel, 1992:
162). Y el patrimonio cultural con sus
concepciones es víctima de la modernidad.
En lo que sigue se dan pisos teóricos de
la transcomplejidad y de su visión como
transparadigma.
La transcomplejidad constitutiva de la
investigación
La transcomplejidad es una conjunción
de la complejidad y transdisciplinariedad. Por
su
lado
la
complejidad
como
una
aproximación a una nueva forma de mirada
de la vida, un transparadigma que no se
permite el reduccionismo, propugna la
complejidad como una postura que se
promueve día a día como categoría que es
tomada como válida en la creación del
conocimiento (Morín,1998).
109
La complejidad trasciende lo evidente
lo reducido e incurre en todo lo acabado y
definitivo de las ciencias y la educación. Se
vincula ciegamente a un sistema de
conocimientos para comprender al mundo sin
ser capaz de ir más allá de los límites que a sí
mismo se impone. Según “es el pensamiento
que pone orden en el universo y persigue el
desorden, el orden se reduce a una ley o a un
principio, la simplicidad observa lo único o lo
múltiple pero no ambos juntos” (Morín, 2004:
23).
Por otro lado, “la transdisciplinariedad
fundamenta sus propósitos de unidad en la
complejidad como punto de partida para
vislumbrar la realidad” (Rodríguez, 2013: 41). Es
así como la transdisciplinariedad confronta la
separación del conocimiento en disciplinas
que se desarrollan y solo se investigan dentro
de ellas mismas y las construcciones históricas
que han establecido los límites de cada una
de las disciplinas.
Se pretende entonces llegar a
investigaciones que transciendan los límites de
sus propias disciplinas entablando vínculos con
otros conocimientos; como el patrimonio
cultural,
considerándolo
como
un
conocimiento.
La
finalidad
de
la
transdisciplinariedad “es la comprensión del
mundo presente” (Nicolescu, 2002: 2), el
patrimonio cultural necesita ser concebido en
toda su completitud. Se pretende entonces
llegar a investigaciones que transciendan los
límites de sus propias disciplinas entablando
vínculos con otros conocimientos; como el
patrimonio cultural, considerándolo como un
conocimiento relacionado con todos los
demás.
Posicionarse en el “transparadigma
transcomplejo
es
trascender
en
el
pensamiento, sin barreras disciplinarias, sin
esquemas universales, sin escisiones entre lo
natural y lo humano” (Lanz (2001: 30). Se trata
aquí de una perspectiva multidisciplinaria que
logre superar, las ya evidentes limitaciones, del
reduccionismo
científico,
como
del
conocimiento parcelado. Y que se ha venido
concibiendo
en
la
mayoría
de
las
investigaciones en el patrimonio cultural.
El transparadigma transcomplejo es un
enfoque integrador (Schavino y Villegas, 2012);
entre otras cuestiones pues va a la coexistencia
entre
paradigmas
desde
un
debate
colaborativo más que hegemónico en la
reconstrucción de saberes patrimoniales en el
que se rescata la relación objetividadsubjetividad sin resquemor alguno a partir de lo
transparadigmático, lo interaccional, crítico y
diverso.
Con la transcomplejidad se busca una
nueva forma de asumir el patrimonio cultural,
desde una ciudadanía que permea su
identidad en complejidad transcendente fuera
de la colonia; tomando rasgos que la
modernidad y postmodernidad dejaron fuera;
así la transcomplejidad es inseparable de una
nueva visión y de una experiencia vivida es
“una vía de auto-transformación orientada
hacia el conocimiento y hacia la creación de
un nuevo arte de vivir. En este sentido, la
investigación bajo este enfoque debe
adecuarse
a
problemas
transversales,
transnacionales y multidimensionales como a
las grandes macro-teorías” (Villegas, 2010: 2).
Ir a la transcomplejidad como visión
transparadigmatica, pero enmarcada en la
transmodernidad
es
“una
perspectiva
emergente que va más allá de la complejidad
y transdisciplinariedad para ubicarse en
contexto transparadigmático dirigido hacia la
ecología del conocimiento, la multiversidad de
la realidad, las estructuras rizomáticas y la
integración de atractores y retractores al tejido
en su conjunto” (Guzmán y Cayula, 2015: 151).
De lo rizomático, es “una eco-cognición
dirigida a las relaciones y conexiones
transversales, que vinculan el conocimiento
complejo con el enfoque transdisciplinario, sin
anclarse ni en uno ni en otro. Un rizoma es un
intermediario que siempre está en el medio”
(Deleuze y Guattari, 1994: 19).
En lo que sigue se sintetiza mediante un
gráfico la transcomplejidad como sustento de
la investigación.
110
Figura 1 realizada por la autora de la investigación. 2017.
Con la fotografía tomada de: http://plumasalvientox.blogspot.com/2010/08/interculturalidad-omulticulturalidad.html
De cómo se concibe el patrimonio
cultural en el Abya Yala y aquel patrimonio
objetivado en él se tiene la siguiente sección.
El Abya Yala y su patrimonio cultural
Continuando con las ideas ya dejadas en la
introducción del Abya Yala es bueno ahondar
un poco más en la denominación de Abya
Ayla, “este término es de origen karibe-kuna y se
puede
traducir
como
“continente
en
expansión”,
siendo
acuñado
en
la
contemporaneidad por los otros pueblos
indígenas para referirse a las tierras que van
desde México hasta la Patagonia” (González,
(2010: 11). Es América un nombre impuesto por
la invasión europea, según ellos en honor a
Américo Vespucio, y así muchos autores han
dejado cuenta. Cuando la realidad es Abya
Yala el nombre de nuestro continente.
El patrimonio cultural de nuestro Abya
Yala ha sido rico en biodiversidad natural,
costumbres, bailes, viviendas, comidas entre
otras que variaba de región en región, de tribus
en tribus. Al momento de la invasión española
fue la mayor parte destruida; desvalorizado,
saqueado y ya luego con el auge de la
modernidad objetivado. Es el mal llamado
descubrimiento, es en realidad el saqueo de
nuestro continente, la matanza de millones de
habitantes; el encubrimiento de nuestro
potencial, la imposición de fiestas, religión,
comida, educación occidentalita, el pisoteo,
sumisión de nuestros aborígenes y sus
potencialidades. No en vano aún las mentes
colonizadas de muchas personas que asevera
deberle nuestro desarrollo al saqueo de
América.
El saqueo de América fue un paso
decisivo para la modernidad y el desarrollo del
capitalismo con nuestra riqueza y la imposición
de un poderío que con otros países aún tiene
aspiraciones de posesión del mundo. “La
destrucción de América Latina, afectó también
a los sectores culturales: la memoria histórica
fue objeto de manipulación, fuego, robo y
censura. El proceso fue lento y sistemático,
feroz e implacable: hoy sabemos que el
sesenta por ciento de toda la memoria escrita
de la región desapareció. Un cincuenta por
ciento por destrucción premeditada y un diez
por ciento por desidia. Más de quinientas
lenguas se extinguieron para siempre” (Báez,
2009: 234).
Las consecuencias que se deben de
tener en cuenta de la invasión del Abya Yala
son múltiples, incalculables. Las culturas que
habitaban en América principalmente tenían
un amplio conocimiento sobre arquitectura,
astronomía, matemáticas, mecánica de suelos
y urbanismo. Tenían calendarios propios que
111
indicaban por ejemplo las fechas para las
cosechas, rituales a los dioses, entre otras. El
calendario maya era uno de los más
completos hasta la aparición del calendario
gregoriano. Los investigadores no han podido
descifrar con exactitud el calendario maya.
Su medicina se desarrolló en un
ambiente espiritual. Los indígenas decían que
el ser humano se compone de tres espíritus: el
tonalli, que es luz y día, ubicada en la cabeza y
las coyunturas; el teyolia, en el corazón y
finalmente el ihiyotl, en el hígado. Los europeos
trajeron consigo enfermedades tales como:
viruela, tifus, fiebre amarilla, entre otras; que por
medio del contagio usaron para la matanza de
un gran número de indígenas.
Sin embargo y pese a estas
consecuencias graves de la llegada de Colón
a América aún en muchos países existe la
celebración del mal llamado descubrimiento.
En nuestro país República Bolivariana de
Venezuela por decreto del presidente Hugo
Chávez en 2002, el 12 de octubre se
conmemora el Día de la Resistencia Indígena y
es una festividad oficial celebrada también en
Nicaragua. Día de la Raza o Día de la
Hispanidad que se celebra en otros países de
América.
No se debe olvidar jamás que lo que
Abya Yala padeció con sus habitantes fue una
masacre que aparte del saqueo su toda
riqueza, la condición “de “inferiores” y “salvajes”
instituida hacia los indígenas a partir de la
barbarie colonizadora es una característica
que los marca por los siglos de los siglos, lo cual
ayuda a justificar las atrocidades que se hacen
en su contra” (González, 2010: 16). Es esta
cognación de indígenas de indios, de inferiores
que late aún en la mente colonizadas de
muchos descendientes de este continente; con
consecuencias en su actuar gravemente
acarreada en la realidad.
Por otro lado, vale la pena aquí acotar
que la acepción en la práctica de lo que
significa patrimonio cultural ha venido
arrastrando lo que significa la entidad
erradamente objetivada de la cultura. Entre
tantas consecuencias negativas el proyecto
hegemónico tradicional abstrae la cultura de
su proceso de producción para convertirla
escuetamente en una entidad objetivada, en
un conjunto de costumbres estáticas de región
en región ignoradas indefectiblemente.
La concepción de cultura, en ese
entonces se justifica con la marca de una
razón instrumentalista, mecanicista originaria de
las ideologías empiristas, funcionalistas y
positivistas. La
cultura se
ha venido
considerando como un producto acabado,
como resultado de la formación humana;
arrastrando esta concepción a la del
patrimonio cultural.
De esta concepción fija incambiable
de lo que significa cultura es entonces que se
considera el patrimonio cultural como una
entidad escueta no dinámica, que se
acomoda al paso del tiempo. Tal concepción
segregacionista le impide ver la interconexión
de patrimonio cultural con las áreas del
conocimiento. Pues se ha visto desde la
unidisciplinariedad
y
no
desde
la
transdisciplinariedad.
Por otro lado, en cuanto a la
separación en el patrimonio cultural de lo
tangible e intangible, “el patrimonio no en la
dicotomía de patrimonio tangible e intangible
sino en la integración del aspecto material y
del aspecto de significación en todo objeto
patrimonial” (Herrejón, 2006: 10). Es claro que lo
tangible se refiere a lo perceptible: las obras
monumentales, bellas artes entre otras;
mientras que lo intangible se refiere en
patrimonio cultural a lo que no refiere lo
palpable como: los cantos, ritos leyendas entre
otras.
Tal separación, lo tangible e intangible,
que resquebraja la idea misma de que lo
tangible implica muchas veces lo intangible; o
lo contiene; esto resquebraja aún más la
concepción reduccionista de patrimonio
cultural. Esto rompe también la idea
complejizada de lo que significa cultura. En el
desmontaje a la disyunción tangible e
intangible en el patrimonio cultural, “de lo que
habríamos de hablar es del patrimonio cultural,
considerando su doble dimensión, puesto que
todos los objetos que conforman tal patrimonio
tienen dos dimensiones, que por otra parte no
responden adecuadamente a los nombres de
tangible e intangible, sino en todo caso al
aspecto material y al aspecto de significación”
(Herrejón, 2006: 7).
No hay duda de lo incoherente de la
división de patrimonio cultural tangible en
intangible; hay una discordancia clara en dos
sentidos, al menos: la primera que significa la
separación de que lo que puede palparse no
112
tiene impreso en si lo que no puede palparse;
la segunda que lo tangible que se percibe con
el tacto; y lo intangible entonces sería lo que no
es percibirle por ninguno de los sentidos, sino
por la inteligencia, la intuición, la emoción; de
lo que no estamos seguro que no interviene
alguno de los sentidos, de lo cual ya existe
incongruencia pues debería usarse en todo
caso otra palabra.
En otras razones, aun refiriéndonos a la
visión tomada de patrimonio cultural vale la
pena tratar. Algunos asuntos dejados de lado,
en lo que concierne a lo que nos interesa entra
el argumento de los ejes de poder que rodean
dichas asunciones. Se trata de las funciones de
formación de subjetividad “como un intento de
extirpar la historia del sujeto en formación. Una
práctica que, de hecho, es central en la
construcción de un conocimiento y una cultura
reificadas y propuestas como modelo universal”
(Dussel, 1998: 56).
De esas exclusiones ha estado rodeada
la concepción de patrimonio cultural. Un poder
hegemónico que de la misma manera que
como hizo con la noción de cultura ha
despolitizado,
deshistorizado
dichas
concepciones. Claro no ha sido mero hecho
desprovisto de intencionalidad. En las últimas
décadas la UNESCO ha intentado retomar
liberaciones al respecto. A razón, “han entrado
a jugar versiones alternativas y críticas del
concepto de patrimonio, como un intento de
contrarrestar aquellos puntos de vista elitistas y
aliados
a
intereses
mercantiles,
que
históricamente han manejado este terreno”
(Andrade, 2009: 12). Marcan entonces los
orígenes del capitalismo en la modernidad, las
nociones de estado, cultura y capitalismo
como determinantes y reduccionistas de la
idea de patrimonio cultural.
Todas estas ideas redondean con más
o menor precisión epistemológica la noción de
cultura, desvinculándola de toda relación con
las estructuras económicas y políticas. He allí el
meollo del asunto de objetos de poder a pura
conveniencia: la imposibilidad de un despertar
de los pueblos ante lo que por justicia y
derecho le corresponde. Ha sido utilizado el
patrimonio cultural como una forma de
soslayarlos; “en su afán pedagógico, la
hegemonía oculta sus mecanismos, sus medios
y fines, y se trasviste para ello de “patrimonio
cultural”” (Andrade, 2009: 8).
Son muchas más discusiones y
desmontajes que se pueden hacer en el orden
de los párrafos anteriores; nociones de cultura,
patrimonios que son obras de connotado valor,
el capital simbólico almacenado en sus
concernientes campos, las artes y las ciencias,
como efecto de la autentificación de
concluyentes disertaciones y actores en la
disputa por la autoridad de esos terrenos;
estudiado por Bourdieu (1990), Bourdieu (2000).
Estas nociones se tratarán profundamente en
una investigación en la misma línea de
investigación, donde se deslizará la mirada y
pensar en el discurso patrimonialista (Foucault,
1992).
Antes de cambiar de idea valdría la
pena pensar desde la educación formal en un
patrimonio cultural que actué como un
contrapeso “frente a la cultura del espectáculo
y la diversificación del consumo cultural, como
herramienta para aproximar al niño a su
diversidad cultural” (García, 2009: 788). Es allí
donde con la transcomplejidad se desarrolla
una Tesis Doctoral que tiene inmersa la
Educación Patrimonial Transcompleja.
En lo que sigue se resume esta sección
con un gráfico sobre la concepción de la
problemática del patrimonio cultural.
113
Figura 2 realizada por la autora para la investigación 2017
La transcomplejidad en las concepciones del
patrimonio cultural del Abya Yala
En el deber ser anhelado, en cuanto a la
variada cultural, cambiante la multiculturalidad
debe filtrar las lecturas y políticas acerca de su
patrimonio cultural y develar la historia de su
diversidad, de aquella que existe en el Abya
Yala, “en contra del proyecto de la
globalización de homogeneizar las diferencias
culturales; y más aún de unificarlas con las
europeas, como una suerte de destino
marcado después de la invasión y masacre
realizada en esta parte del mundo” (Rodríguez,
2015a: 81). No hay duda de que el
ciberespacio marca un nuevo modo de
expresión de la multiculturalidad; también del
patrimonio cultural global y de los patrimonios
culturales nacionales y locales.
De esta realidad ha estado permeada
los patrimonios culturales en muchos casos, al
igual que la cultura globalizada; la igualación,
“que nos uniformiza y nos emboba, no se
puede medir. No hay computadora capaz de
registrar los crímenes cotidianos que la industria
de la cultura de masas comete contra el
arcoíris humano y el humano derecho a la
identidad” (Galeano, 1998: 29).
De ese derecho a la identidad en que
los pueblos deben resistirse a una suerte de
ironía y valentía en que buscando en sí mismos
su verdadero valor, identidad y patrimonio no
sucumban ante lo global como unificador y
discriminante. “La diversidad cultural, en lugar
de ser considerada como patrimonio común
de la humanidad y oportunidad de
crecimiento, se convierte en amenaza, y es
utilizada como excusa para la intolerancia y la
discriminación” (Rodríguez, 2015b: 76).
De las concepciones intrincadas del
patrimonio cultural el patrimonio como
acumulación de capital; cuestión que ha
ocurrido en muchos países europeos, también
en México, por ejemplo. Se trata, según
Andrade (2009: 23) de “la construcción de
significado a través de la designación, por
parte de una hegemonía, de un modelo
consistente en colecciones de objetos”
(Andrade,
2009).
Pasa
entonces
por
preguntarnos: ¿desde qué posiciones e
intereses se legitiman los valores de los objetos?
Hay que acotar que en el asunto del
valor hay un circulo recurrente, en tanto que los
que lo valorizan lo hacen de acuerdo con el
conocimiento cultural y la asunción de la
identidad que posee; lo que dice que pueblos
altamente desarrollados en cuanto a su
patrimonio
cultural,
pueden
olvidarlos
ineluctablemente por no tener el conocimiento
y el empoderamiento para su reconocimiento.
Con la propuesta transcompleja se va más allá
y trasciende toda esta problemática; es una
mirada profundamente holista, mirando el todo
del patrimonio cultural, el miramiento sistémico
integrador.
Volverse a lo que significa el verdadero
rescate del patrimonio cultural dejando al lado
las ideas reduccionistas y envolverse en un
tema transcomplejo que permita ver todas las
aristas que relacionan la temática, con la
cultura eminentemente; pero también con la
identidad del ciudadano; su verdadera historia,
con ello su coraje para no permitir ir a la
pérdida de sus raíces y rescatar la verdadera
función política del ciudadano.
Pero hay que decir que ha habido
proyectos de culturas intencionados en los
114
países; “ese proyecto cultural aparece en el
escenario venezolano desde las postrimerías
del siglo XIX, cuando los sectores dominantes
transnacionales de entonces, y sus expresiones
burguesas locales, se dieron cuenta de la
necesidad de contar con una población
apática e indiferente al destino colectivo,
como manera de poder apoderarse de las
riquezas del país de forma pacífica. Pero, es en
la IV república durante el puntofijismo, cuando
tal proyecto cultural logra sus objetivos
fundamentales: neocolonizar y desnacionalizar
a la mayor parte de la población” (Sanoja y
Vargas, 2004: 5).
Es del reconocimiento que en la
actualidad en la República Bolivariana de
Venezuela hay procesos cambiantes al
reconocimiento de lo nuestro desde las
políticas culturales. El deber de los Estados es
implementar medidas para salvaguardar y
suscitar la diversidad cultural, usar de base para
una participación internacional en el ejercicio
de ese derecho mediante la creación de
deberes con políticas culturales acertadas.
En nuestro país con la diversidad
cultural
rememoran
la
convivencia
e
interacción sistémica de culturas diferentes, por
ello la necesidad de construir una sociedad
más equitativa y plural; de allí que la Ley de
Orgánica de cultura en el Capítulo I Articulo 3
afirma que “la diversidad cultural son todas las
identidades culturales que partiendo del hecho
creador y en un proceso de apropiación
colectiva coexisten y conforman la unidad
cultural venezolana”.
La transcomplejidad y su visión
descolonizadora permite un desmontaje o
desconstrucción, el patrimonio cultural en el
sentido de “desmontar el discurso eurocentrista
que ha permanecido sobre estos pueblos,
llamar la atención sobre valores y aportes a
nuestra sociedad en contra de la ignorancia
que se tiene en cuanto a su cultura, modos de
vida y vestimenta” (Mosonyi, 2012). Un
reconocimiento
de
la
cultura,
la
interculturalidad, el patrimonio cultural en toda
su complejidad da cuenta entonces de la
valoración del ser humano y su posición ante el
mundo en épocas de profundos cambios.
Es necesario imaginar una utopía
histórica de vida, una ““Transmodernidad”
planetaria, mundial, una “nueva civilización”
como “realizadora de los valores” de los
“bárbaros”, de los de “afuera”, que incluya una
redefinición la relación de la personanaturaleza como recreación ecológica, y la
relación persona-persona como justicia cultural,
político-económico” (Dussel, 1992:174).
Otras razones para justificar
el
transparadigma transcomplejo como piso en la
investigación; es que este transparadigma de
lo complejo, es el camino para desentrañar la
madeja tejida que sostiene el desequilibrio
social e impide una evolución más expedita
del asunto patrimonial ante la ciudadana y en
la conformación de una verdadera identidad
que valla fuera de las mentes colonizadas, en
la descolonización.
Por esta vía se puede buscar la raíz en
lo cultural, en la herencia de una forma de
conducta
desgastada
frente
a
las
responsabilidades políticas y burocráticas,
haciendo necesaria la ruptura de esquemas
que no se ajustan a la realidad, que hacen
suponer, por ejemplo, que la diversidad
cultural, las multiétnicas, se pierdan en la
globalización cultural y la exclusión social como
causa generadora, cuando realmente es un
problema que no conoce distingos, pues la
colonización y la globalización cultural ha
dejado huellas en todos los aspectos de la vida
del ser humano; especialmente en los asuntos
de los saberes patrimoniales.
El patrimonio cultural se enriquece
desde la postura y visión de la mirada
compleja pues otras razones se evitarían
miradas reduccionistas de sus concepciones;
la división tangible e intangible; el estudio de
asunto del poder y la legitimación de los
objetos; entre otros son estudios que desde la
postura compleja se reducen a una política
objetivada. Aunado a la mirada compleja en
una revitalizada Educación Patrimonial que
cobraría vida junto a la transdiciplinariera en
cada conocimiento desde la comunicación o
relación de todos los conocimientos como un
todo.
Por otro lado, en el asunto de la
transcomplejidad expresa sobre un nuevo
espíritu científico surgido a partir de su visión de
planetariedad y que puede visualizarse con el
aparecimiento de las ciencias sistémicas como
la Ecología, las Ciencias de la Tierra y la
Cosmología que son multidisciplinarias o
transdiciplinarias y que ven todo como un
sistema complejo, rompiendo el dogma
reduccionista (Morín, 2002). Hechos como estos
115
se quieren pensar cuando se pesaría en los
saberes patrimoniales.
Sin embargo, afirma que este nuevo
espíritu esta segmentado y solo enfocado en
algunas ciencias, que aun cuando nos puede
llevar a una reforma del pensamiento, hay
todavía un gran camino por recorrer, en el cual
debemos complementar la aptitud por
problematizar. Se debe formar para responder
a los desafíos de la globalidad y complejidad
en la vida cotidiana, social, política, nacional y
mundial (Morín, 1999).
La organización de los saberes
parcelados tres desafíos: el cultural, el
sociológico, el cívico y el desafío de los
desafíos. Estos no existen por separados,
ninguno se confronta fragmentadamente. El
desafío cultural se refiere a que la cultura no
solo está diseccionada ya en pedazos sueltos
sino también partida en dos bloques. La gran
desunión que existe entre la cultura de las
humanidades
y
la
cultura
científica,
comenzada en el siglo pasado y agravada en
el nuestro, ha traído graves consecuencias
para ambas (Morín, 2002).
De
las
miradas
complejas
y
transdiciplinarias se tiene conFigurada la
transcompleja; es una mirada profundamente
holista, mirando el todo del patrimonio cultural,
el miramiento sistémico integrador donde se
bordean y profundizan relaciones de tipos
sociocultural, histórico, artístico, etnológico,
científico-tecnológico y natural; dando lugar a
estructuras de identidad social que se
convierten en símbolos culturales (Estepa y
Cuenca, 1998).
Es así como el patrimonio cultural
concebido desde la transcomplejidad cobra
vida tomando en primer lugar nuestras raíces
autóctonas, lo olvidado en el Abya Aya; lo que
fue colonizado y que ahora en un proceso de
mirada
compleja
se
rescata
en
la
Transmodernidad, con la descolonización de
los saberes (Quijano, 1989).
En lo que sigue se resume esta sección
con un gráfico sobre la transcomplejidad en las
concepciones del patrimonio cultural del Abya
Yala.
Figura 3 realizada por la autora de la investigación 2017.
Afianzando aún más el transparadigma
transcomplejo en las concepciones del
patrimonio cultural de nuestra Abya Ayala se
señalan siete (7) principios de la investigación
transcompleja:
de
complementariedad,
epistemológico, de sinergia relacional, de
consenso, de integrabilidad, de reflexibilidad y
de universabilidad (Schavino y Villegas, 2010), y
se darán visiones otras de dicho patrimonio
cultural que son bases por considerar bajo los
pensamientos de la transmodernidad.
Pensando
en
el
principio
de
complementariedad
es
menester
la
consideración del patrimonio cultural no en una
disciplina que se enseña e investiga sólo en
consideraciones de cultura, se trata de que
desde las diferentes vertientes se investigue y
comprenda el patrimonio cultural, se trata de
una
complejización
de
los
saberes
patrimoniales, aquellos que atañen al
patrimonio cultural, como de interés de
cualquier
ciencia
y
no
aislada
en
compartimentos muchas veces en unidades
extracurriculares en las instituciones educativas,
la concepción y practica de patrimonio cultural
desde la transdiciplinariedad.
En cuanto al principio epistemológico
se trata de una nueva racionalidad de su
116
comprensión y estudio enmarcada en la
transmodernidad donde lo autóctono, lo
nuestro cobra sentido en una cultura que se
rescate y se entiende en un espacio
descolonizado, de esta manera el patrimonio
cultural que se ha descrito en la sección
anterior escueto reducido usado como
ejercicio de poder dominador para seguir
desde las mentes colonizadas deja de verse
develando con esto concepciones de
patrimonio cultural nuestro, interviene acá
desde luego la complementariedad como
principio anterior con la transdisciplinario surge
otra ontología o modo de investigar el
patrimonio cultural.
Del principio de sinérgica relacional se
debe conducir la concepción de unidad con
el patrimonio cultural como ciudadanos de un
continente y a la individualidad, en la
consideración de culturas particulares, en pro
del fortalecimiento de la diversidad cultural. Es ir
más allá al patrimonio cultural más elevado la
tierra; es ir a la salvación del planeta, no hay
posible vida dentro de un planeta muerto, en
colapso.
Pensando en el principio de consenso
en el patrimonio cultural se trata de un
encuentro de visiones de la multiculturas de
encuentros de posturas o paradigmas y un
consenso
dialectico
de
las
culturas
intervinientes en nuestro espació rico en
diversidad cultural; en nuestro Abya Yala es
inmenso; en todo sentido; es volverse a mirar lo
que somos y con ello dialogar con culturas en
apariencia disimiles. Este principio desde luego
se complementa con los principios anteriores.
Del principio de integralidad se
trasciende la noción de la integralidad es ir más
allá del holismo en el patrimonio cultural y
denota la necesidad de asumir que la realidad
del patrimonio cultural que no es determinista,
ni acabada, ni reduccionista; sino que es
múltiple, diversa, relacional, en construcción y
por ello, también construible, abriendo un
camino a lo interaccional, a lo reticular. De
aquí el patrimonio cultural también se
reconstruye y modifica en la medida del
estudio, lo cambiante de la cultural y los nuevos
reconocimientos. El patrimonio cultural se
transforma con la Educación Patrimonial, los
ciudadanos, entre otras categorías. Deja
abierta múltiples posibilidades execrando las
imposiciones como ha venido pasando de lo
que reconocemos como patrimonio cultural en
el Abya Ayala.
De acuerdo con el principio de
reflexividad se propicia un proceso complejo
de deliberación del pensamiento sobre la
interpretación del patrimonio cultural desde las
diferentes ciencias y los saberes soterrados,
aquellos que no pasan por el filo de las
ciencias, los saberes de la urbe, de la calle de
la ciudad, de los cultores populares de nuestros
aborígenes,
del
encuentro
intercultural,
permitiendo generar convergencias y puntos
de encuentros.
Con el principio de universalidad se
asume lo local y lo singular del patrimonio
cultural y sus saberes patrimoniales; su
comunicación con el patrimonio más grande
la madre tierra; se dialoga con el principio
discursivo complejo donde habitan lo
complementario y lo contradictorio nombrado
anteriormente, además se dialoga con la
divergencia de la que tanto nos ha rechazado
y execrado nuestro patrimonio y cultura.
En que sigue se ilustran gráficos donde
se indica la convergencia de los principios de
la transcomplejidad y sus ejercicios en
patrimonio cultural.
Figura 4 realizada por la autora de la investigación 2017.
117
Reflexiones en el medio del camino
De esta investigación con la transcomplejidad
como sostén se tienen afirmaciones que sin ser
definitivas se convierten en referencias para
investigaciones en el área de patrimonio
cultural. Las connotaciones de América,
indígenas, indios entre otras sigue en las mentes
de personas colonizadas que en este lado del
mundo los lleva a acciones de desvalorización
de nuestro verdadero patrimonio cultural, de
sus concepciones y conservación. Esta
situación está aún vivo en las mentes
colonizadas y en la puesta en prácticas de
proyectos políticos económicos hegemónicos
al servicio de un sistema ajeno que nos soslaya
y lleva a ser lo que somos; mucho de esto, gran
parte diría se lleva a cabo con la educación.
Por otro lado, la disyunción impuesta
simplificadora,
unidisciplinaria
de
las
investigaciones y concepciones ha acarreado
nociones de patrimonio cultural herradas y de
fatales
consecuencias.
La
mirada
transcompleja pretende en una visión
complejizada, fuera de mentes colonizadas, en
el
proyecto
de
la
transmodernidad
descolonizador de avanzar a una concepción
de patrimonio cultural rica y verdadera de
nuestro Abya Yala. Es menester entonces
estudios en tal sentido y la valorización de los
nuestra que respetando la diversidad evite que
muera aún más los patrimonios de nuestros
ancestros que aún viven en cada región de
nuestro hermoso continente.
En esa conjunción de nuestra cultura
autóctona debe converger la naturaleza, las
necesidades del ser humano, lo espiritual, entre
otros. Pero hay una identidad intrinca de
manera espiritual que conjuga y se conjuga
con la religión una cosmovisión enriquecida
con la lengua, ética, estética, la sincretización y
creencias; dichas realidades se extraen de los
comportamientos cotidianos de nuestros
aborígenes. Debemos negarnos a morir, en
nuestra cultura, y ser globalizados en una
especie de aglutinador de costumbres y
folclore que nos hace inferiores, con una
cultura inferior según la elite que domina, y los
determinismos que aún no nos deja conforma
una verdadera identidad de acuerdo con
nuestros países y lo que éramos antes de la
invasión y masacre a nuestro continente.
Referencias
Andrade, M. (2009). Poder, Patrimonio y
Democracia. Revista Andamios, 6(12),
pp. 11-40.
Báez, F. (2009). El saqueo cultural de América
Latina. De la Conquista a la
globalización. Buenos Aires: Debate.
Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura.
México: Grijalbo.
Bourdieu, P. (2000). Sobre el poder simbólico.
Intelectuales, política y poder. Buenos
Aires: Eudeba.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1994). Mil mesetas.
Valencia: Pre-textos.
Dussel, E. (1992). La ética de la liberación: ante
el desafío de Opel, Taylor y Vatio con
respuesta crítica inédita de K.-O. Opel.
México: Universidad Autónoma del
Estado de México.
Dussel, E. (1993). 1474: El encubrimiento del
otro. Hacia el origen del mito de la
modernidad. Quito: Abya-Yala.
Dussel, E. (1998). Ética de la liberación en la
edad de la globalización y la exclusión.
Madrid: Trotta.
Foucault, M. (1986). “Por qué estudiar el poder:
la cuestión del sujeto”. En: AA.VV.,
Materiales de sociología crítica. Madrid:
Ediciones La Piqueta.
Foucault, M. (1992). El orden del discurso.
Buenos Aires: Ediciones Tousquets.
Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del
mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.
García, Z. (2009). Conexiones entre educación
patrimonial y gestión del patrimonio
cultural venezolano: tres casos de
estudio. EDUCERE, 43, pp. 785-793.
González, J (2010). La territorialidad de los
pueblos originarios: una historia de
despojos y violaciones en el Abya Yala.
Cadernos do LEPAARQ – Textos de
Antropología,
Arqueología
e
Patrimônio, 7, (13/14), pp. 11-28.
Guzmán, J. y Cayula, A. (2015). Ontología
emergente para el posicionamiento del
sujeto ante la naturaleza de una
realidad
desde
la
perspectiva
transcompleja. EIKASIA. Revista de
Filosofía, 72, pp.145-158.
Herrejón, C. (2006). Participación como
panelista en el Primer Congreso Estatal
de Cultura: Legislación y Políticas
Culturales.
http://etzakutarakua.colmich.edu.mx/pr
118
oyectos/curutaran/publicaciones/Herrej
%C3%B3n%20Congreso%20Cult.%20M
arz%202006.pdf [fecha de consulta: 1
de septiembre de 2016]
Lanz, R. (2001). Organizaciones transcomplejas.
Caracas: Editorial Imposto/Conocí.
Ley de Orgánica de Cultura. República
Bolivariana de Venezuela. Noviembre
2014.
Morín, E. (1998). Introducción al pensamiento
complejo. Madrid: Gedisa.
Morín, E. (2002). La Cabeza bien puesta.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Morín, E. (2004). Unir los conocimientos. La Paz:
Gedisa.
Mosonyi, E. (2012). Identidad Nacional y
Culturas Populares. Caracas: Fondo
Editorial Fundarte. Serie Identidad
Nacional.
Nicolescu, B. (2002): “Transdisciplinariedad y la
complejidad: los niveles de la realidad
como fuente de indeterminación”
http://www.basarab.nicolescu.perso.sfr.fr
/ciret/bulletin/b15/b15c4.htm [fecha de
consulta: 14 de diciembre de 2015]
Porto - Gonçalves, R. (2011). Abya Yala, el
descubrimiento de América. Capítulo
en el libro Bicentenarios (otros),
transiciones y resistencias. Buenos Aires:
Una Ventana.
Quijano,
A.
(1989).
“Colonialidad
y
modernidad/racionalidad”.
En
Los
conquistados. 1492 y la población
indígena de las Américas. Quito: Tercer
Mundo‐Libri Mundi editores.
Rodríguez,
M.
(2013).
La
Formación
Transcompleja
Del
Docente
De
Matemáticas: Consonancias Con La
Tríada Matemática-Cotidianidad – Y
Pedagogía Integral. Capítulo en el texto
Formación Docente: Un Análisis Desde
La Práctica. México: Red Durango de
Investigadores Educativos, A. C.
Rodríguez, M. (2015a): “El síndrome de la
globalización cultural: omnipresente,
ambivalente, incierto e incognoscible.
¿Cómo afecta el patrimonio cultural?”
Revista Visión Educativa IUNAES, 9 (20),
pp. 72-85.
Rodríguez, M. (2015b): “La diversidad cultural:
una riqueza vital para el patrimonio
cultural, en la utopía de ser conservada
y valorada”. Praxis Educativa ReDIE.
Revista Electrónica de la Red Durango
de Investigadores Educativos, A. C. 13,
pp. 87-87.
Sanoja, M. y Vargas, I. (2004). Cultura en
tiempos de revolución. Question, 29,
pp. 4-5.
Santos, B. (2005). La universidad del siglo XXI.
México: UNAM.
Schavino N. y Villegas C. (2012). De la teoría a
la praxis en el enfoque integrador
transcomplejo. Proco. Del Congreso
Iberoamericano de Educación Metas
2021. Recuperado el 14 de septiembre,
2016,
de:
http://www.chubut.edu.ar/descargas/se
cundaria/congreso/EIC/R0721_Schavino
.pdf
119
EL ALUMNO COMO SUJETO SOCIAL Y EL ESTRÉS ACADÉMICO
Margarita Rosalina Morales González
lnrosalina@hotmail.com
Marko Antonio González Preza
markoagp87@gmail.com
Facultad de Medicina y Nutrición
Universidad Juárez del Estado de Durango
Resumen
En el presente ensayo parto de una breve idea sobre los sujetos sociales y cómo ocurre la formación
de los mismos. Para iniciar el tema abordo la definición de sujeto social y la constitución de éste, que
ocurre en dos dimensiones: la subjetividad y la identidad; es importante resaltar, que, en la parte
subjetiva, el sujeto debe identificar las experiencias, los procesos y las situaciones que le afecten. De tal
manera que posteriormente se centra la atención en ver al alumno como sujeto social y como se
acaba de mencionar, en las situaciones que lo afectan se vera de forma primordial el estrés
académico, por lo que también se aborda esta definición y aunado a lo anterior están las situaciones
generadoras de estrés y las estrategias de afrontamiento. El resto del ensayo lo utilizo para concluir y
mencionar las afecciones provocadas por el estrés en el alumno, haciendo énfasis en actividades que
se pueden realizar para combatirlo.
Palabras clave: sujeto social, estrés académico, alumno.
Abtract
In the present essay I start from a brief idea about the social subjects and how the formation of the
same happens. To start the topic, I discuss the definition of social subject and its constitution, which
occurs in two dimensions: subjectivity and identity; It is important to emphasize that in the subjective
part, the subject must identify the experiences, processes and situations that affect him / her. So that
later attention is focused on seeing the student as a social subject and as just mentioned, in the
situations that affect it will be seen primarily academic stress, which is also addressed this definition and
coupled with Previous are the situations generating stress and coping strategies. The rest of the essay is
used to conclude and mention the affections caused by stress in the student, emphasizing activities that
can be done to combat it.
Key words: social subject, academic stress, student.
Introducción
El presente ensayo tiene como tiene como
principal
objetivo,
conocer
el
estrés
académico, como éste afecta a los alumnos y
las consecuencias que trae consigo en el
ámbito escolar. Además de identificar cuáles
son las situaciones que causan dicho estrés, así
como también saber de qué manera
enfrentan los alumnos estas situaciones.
Se parte de la idea de ver al alumno
como un sujeto social, el cual está vinculado a
las características del ser humano y como todo
ser humano necesita de la convivencia e
interacción con otros para desarrollarse en
sociedad. Como sujeto social, el alumno se
define a sí mismo a partir del ámbito que lo
rodea, y no solo la relación con otros sujetos
contribuye sobre él, sino también las leyes,
normas y reglamentos por las cual se
encuentra regido.
Para poder entender la definición de
sujeto social, también es necesario conocer
cómo se forman los sujetos sociales, por lo que
antes de sumergirme en el tema del estrés
académico es importante que se conozca
esta constitución, en la cual predominan un
par de dimensiones: la subjetividad y la
identidad, de las cuales se hablara de forma
detallada más adelante.
Posteriormente, una vez entendido
tanto la formación como la definición de los
sujetos sociales, se procede a entrar de lleno
en el tema del estrés académico, cuya
finalidad es, como ya se mencionó, conocer
las consecuencias y afecciones que esté
provoca en el alumno y en su entorno escolar.
120
Finalmente, una vez desarrollado
punto de vista, el cual coincide con el
varios autores revisados, se presentan
manera breve las conclusiones a las que
han llegado.
mi
de
de
se
Definición de sujeto social
Sader se refiere al sujeto social como “una
colectividad donde se elabora una identidad y
se organizan prácticas, mediante las cuales sus
miembros pretenden defender sus intereses y
expresar sus voluntades, al mismo tiempo que
constituyen en esas luchas”.
Por lo tanto, el sujeto social es un actor,
pero no en el sentido reducido de solo
representar un papel en una estructura social.
Desde la perspectiva del sujeto social,
el actor no es un estatus sino un proceso a
través del cual se va conformando él mismo
como movimiento, es decir, en tanto que
acción con uno o varios sentidos que pueden
ser internos o externos, que omiten o permiten;
pero que al mismo tiempo pueden ser
implícitos o explícitos, único o múltiples, referido
a otro o a otros. En la acción los actores
sociales pueden devenir en sujetos sociales,
pero también pueden llegar a desarticularse o
no llegar a constituirse. La acción misma define
a los actores como un proceso en continua
formación. Ahora bien, aunque se acepte que
el sujeto se expresa más en una cierta
identidad colectiva, no por ello deja de ser,
simultáneamente, una organización unificada,
es decir, una estructura con normas de
inclusión y exclusión (Calvillo & Favela, 1995).
Por lo anterior podemos determinar
que, la acción identifica a los actores como
una transformación constante, ya que su hacer
simboliza la fuerza de su presencia y
mantenimiento en la sociedad.
Sin embargo, no es factible definir al
sujeto social por las sencillas actividades
culturales, políticas y sociales que realiza, ya
que esto se limitaría únicamente a su función y
quehacer como actor. Para reconocer al
sujeto social como tal tienen que estar
implícitos varios aspectos.
Estos aspectos abarcan lo individual,
colectivo, familiar, cultural, etc. Esta diversidad
obedece a factores de distinta naturaleza, que
van desde las diferencias geográficas hasta las
situaciones económicas y niveles educativos,
pasando por condiciones como la edad, el
sexo, la ocupación, etc (Calvillo & Favela,
1995).
Todos
estos
factores
conforman
relaciones
sociales
acotadas,
que
desenvuelven elementos culturales diferentes a
través de los cuales el sujeto social fortalece los
lazos internos y elabora una identidad colectiva
con la que se sienten identificados
Formación de los sujetos sociales
En la constitución de los sujetos sociales se
encuentran presentes, de manera general, dos
dimensiones: la subjetividad y la identidad
colectivas. Y aunque analíticamente puedan
estar separadas, ambas dimensiones son
indisociables y están condensadas en una
misma sustancia: sujeto social (Flores, 2009).
Por lo tanto, es indispensable identificar cada
una de ellas, pero considerando que son
procesos, por lo que están en constante
cambio.
Lo subjetivo se refiere a lo que ocurre alrededor
del sujeto social, a las experiencias y los
procesos, así como a las percepciones de lo
que el mismo considere le afecte.
La subjetividad, sugieren Calvillo y Favela (1995:
270-271), se estructura a partir del lugar que
ocupa el sujeto en la sociedad y se organiza
en torno a formas específicas de percibir, de
sentir, de racionalizar, de abstraer y de
accionar sobre la realidad. De tal forma que la
constitución de los sujetos sociales dependerá
de la manera en que ellos mismos lleven a
cabo los procesos.
La identidad, en cambio, puede
considerarse como la manifestación de la
subjetividad, es decir, la definición de los
sujetos a partir de la forma en que se asumen
a sí mismos y explican su realidad, pero
también la definición de ellos por parte de los
“otros” sujetos sociales. Durand y De la Garza
opinan que los sujetos sociales no se agrupan
necesariamente en base a la solidaridad, sino
que basta con que desarrollen una acción
colectiva que pueda estar centrada en un
interés material (Flores, 2009). Por ejemplo, un
grupo de delincuencia organizada y un grupo
de sociedad civil, ambos son considerados
sujetos sociales. Pero los sujetos sociales del
grupo civil necesitan del reconocimiento de su
identidad, y otros como es el caso del grupo
de delincuencia organizada le rehúyen, sin
embargo, esto no quiere decir que no tengan
identidad. Así, el ser humano siempre se
121
encuentra rodeado de objetivaciones de la
ideología, pues las cosmovisiones, creencias,
estados de ánimo únicamente llegan a ser una
realidad ideológica al plasmarse mediante las
palabras (Ruiz & Estrevel, 2008).
La identidad se forma a partir del
vínculo que hay entre los sujetos, sin embargo,
esta puede perderse entre las definiciones
propias de los sujetos sociales y las definiciones
que los demás tengan de ellos.
Las subjetividades e identidades colectivas
contienen visiones del pasado y del futuro que
les permiten a los sujetos explicarse su presente
y su contexto para actuar en ellos. Pero
también existen otras dimensiones presentes en
estas visiones del sujeto: la religión, la clase
social, la pertenencia étnica, el género, las
tradiciones, valores y costumbres.
El alumno y el estrés académico
Como se mencionó anteriormente en la
formación de los sujetos sociales, en la parte
subjetiva, el sujeto debe identificar las
experiencias, los procesos y las situaciones que
le afecten, que en este caso hablaremos de
estrés como tal afección.
Todos los organismos experimentan
reacciones de estrés durante su vida, pero
cuando la reacción del sujeto se prolonga
puede agotar las reservas del individuo y
traducirse en una serie de problemas (Pulido,
2011). Por lo que el ser humano en algún
momento de la vida se enfrenta a una
situación de estrés, sin embargo, si estas
situaciones suceden muy a menudo pueden
provocar reacciones adversas.
El estrés es un fenómeno adaptativo de
los seres humanos que contribuye, en buna
medida, a su supervivencia, a un adecuado
rendimiento en sus actividades y a un
desempeño eficaz en muchas esferas e la vida
(Martín, Trujillo, & Moreno, 2013). El estrés
académico puede definirse simplemente
“como aquél que se produce en relación con
el ámbito educativo”. Entonces si el alumno no
logra adaptarse y afrontar o neutralizar las
situaciones de estrés que se le presenten, se
sentirá insatisfecho de forma personal y no
podrá conservarse en ningún ámbito de su
vida.
El manejo del estrés a sido considerado
una de las dificultades más predominantes en
las esferas de la vida social y profesional.
El estrés académico hoy en día es algo
que afecta a la gran mayoría de los alumnos
en
todos
los
niveles
estudiantiles,
predominando en el nivel medio superior y
superior, ya que el simple el hecho de decidir
estudiar en una institución genera como lo
refiere Barraza 2010, obligaciones, deberes o
tareas escolares que potencialmente pueden
llegar a estresar al alumno y hacer que su
experiencia formativa se viva como una
situación estresante.
Un alto porcentaje de los alumnos de
educación
media
superior
y
superior
manifiestan
haber
presentado
estrés
académico
durante
sus
estudios;
los
porcentajes más bajos nos hablan de que más
del 80% de los alumnos de educación media
superior reportan haber presentado estrés
académico (Barraza, 2011). Por lo que estas
cifran son alarmantes y representan un
verdadero problema para los alumnos.
Es por eso por lo que para una
institución educativa es importante conocer los
niveles de estrés académico en sus
estudiantes, ya que el estrés se ha asociado
como lo manifiestan varios autores, a la
depresión,
enfermedades
crónicas,
enfermedades cardiacas y fallas en el sistema
inmune, y complementariamente al fracaso
escolar y a un desempeño académico pobre
(Pulido,
2011).
Además
de
otras
manifestaciones físicas como aumento del
pulso, incremento de la tensión muscular en
piernas y brazos, respiración acelerada,
dificultad para dormir, fatiga, cefalea, entre
otros. Esto trae consigo que el alumno se
encuentre distraído, tenga dificultad para
concentrarse,
ansiedad,
preocupación,
inquietud, se sienta desganado, desmotivado
e incluso que se aislé de sus compañeros y por
ende no tenga un desempeño adecuado, lo
que podría ocasionar el abandono escolar.
Dando una definición más precisa de
estrés académico, es aquel que padecen los
alumnos de educación media superior y
superior y que tiene como fuente exclusiva a
estresores relacionados con las actividades a
desarrollar en el ámbito escolar (Barraza, 2005).
Y tomando en cuenta esta definición,
también es preciso saber cuáles son las
situaciones generadoras de estrés y/o los
estresores académicos causantes de todos los
efectos perjudiciales para la salud antes
mencionadas. Las que se observan con mayor
122
frecuencia son, el tiempo limitado para realizar
las actividades escolares, la sobrecarga de
tareas, realizar un examen, exposiciones en
clase, la competitividad grupal, y la evaluación
de los profesores, en donde la mayoría de
éstas coinciden con el estudio de Barraza
realizado en 2007.
Debido a todos estos estresores
escolares y con la finalidad de evitar las
consecuencias, el alumno tiene que buscar
como enfrentar las situaciones de estrés que se
le presenten. Por lo que busca ciertas
estrategias de afrontamiento las cuales definen
si el alumno sobrevive o no ante la situación.
La estrategia de afrontamiento o bien
el estilo de afrontamiento como lo definió
Frydenberg en 1997, son las predisposiciones
personales para hacer frente a diversas
situaciones y son las que determinarán el uso
de ciertas estrategias de afrontamiento, así
como su estabilidad temporal y situacional.
En el preciso caso del estrés
académico, un alumno se ve envuelto en el
ámbito escolar en ciertas circunstancias que
son consideradas como estresores, las cuales
van a provocar un desequilibrio y se van a
expresar en una serie de síntomas que forzan al
alumno a ejecutar acciones de afrontamiento.
Existe una heterogeneidad entre las
estrategias de afrontamiento, por lo que resulta
casi imposible mencionar cada una de ellas,
sin embargo, las que mas destacan son, la
habilidad asertiva y los elogios a sí mismo.
Conclusiones
El estrés académico, es una realidad que se
vive diariamente en las aulas, y que tiene serias
consecuencias afectando directamente el
desarrollo académico de los estudiantes,
como se mencionó anteriormente hasta un 80
% de los estudiantes, presentan cierto grado
de estrés académico
Su
carácter
de
proceso
multidimensional y complejo abarca la
presencia de manifestaciones fisiológicas,
conductuales, y cognitivo-afectivas, las cuales
tienes una relación directa con variables como
los resultados académicos, la edad, y el sexo
de los estudiantes. Cabe mencionar que los
principales estresores detectados corresponden
a las actividades académicas, el proceso
docente, los factores sociodemográficos, así
como la capacidad adaptativa de cada
individuo.
La respuesta positiva al estrés puede
fomentarse,
a
mantener
relaciones
interpersonales,
actividades
distractoras,
tiempo
de
recreación,
actividades
extracurriculares, y todas las actividades que
permitan a los estudiantes cambiar el entorno
psicológico que vive diariamente a causa de
su formación.
Se ha demostrado referente al
rendimiento académico está asociado con el
estrés, el que a su vez está relacionado con los
niveles de depresión, función familiar, entre
otros, por lo que se puede referir que estas
variables podrían estar condicionando el
rendimiento académico.
Por todo lo anterior me permito
mencionar lo que Sol Beatriz Bermúdez y
colaboradores en 2008 concluyeron: que la
importancia de una formación integral debe
estar centrada no solo en los aspectos
académicos, sino que además se incluyan
programas de promociones de salud,
prevención de factores de riesgo presentes en
cada comunidad académica, con el previo
conocimiento de las características y
necesidades específicas para que los planes
de acción respondan a dichas necesidades
de la comunidad estudiantil y de su contexto
(Bermudez, 2006).
Referencias
Barraza, A. (2011). La gestión del estrés
académico por parte del orientador
educativo: el papel de las estrategias
de afrontamiento. Visión educativa
IUNAES , 5 (11), 36-44.
Barraza, A. (2005). Características del estrés
académico de los alumnos de
educación media superior. Visión
Educativa IUNAES , 1 (4), 15-29.
Barraza, A., & Jesus, S. (2007). El estrés
académico
en
el
alumno de
educación media superior: un estudio
comparativo. Visión educativa IUNAES ,
2 (7), 48-65.
Barraza, A., Martínez, J. L., Silva, J. T., Camargo,
E., & Antuna, R. (2011). Estresores
académicos y género. Un estudio
exploratorio de su relación en alumnos
de licenciatura. Visión educativa IUNAES
, 5 (12), 33-43.
Barraza, A., Ortega, F., & Martínez, L. M. (2010).
Características
institucionales
123
generadoras de estrés académico. Un
estudio exploratorio. Visión educativa
IUNAES , 4 (9), 5-17.
Bedoya-Lau, F., Matos, L., & Zelaya, E. (2014).
Niveles
de
estrés
académico,
manifestaciones
psicosomáticas
y
estrategias de afrontamiento en
alumnos de la facultad de medicina
de una universidad privada de Lima en
el año 2012. Neuro-psiquiatría , 77 (4),
262.270.
Bermudez, S. B. (Julio de 2006). Evaluación de
la relación entre el rendimiento
academico y estrés en estudiantes de
medicina. Med UNAB , 198-205.
Calvillo, M., & Favela, A. (1995). Los nuevos
sujetos sociales: una aproximación
epistemológica. Sociológica , 10 (28).
Casillas, M. A., De Garay, A., Vergara, J., &
Puebla, M. (2001). Los estudiantes de
UAM-A, un sujeto social complejo.
Revista mexicana de investigación
educativa , 6 (11), 139-163.
Flores, S. (2009). Formación del estado, sujetos
sociales, sociedad civil y ciudadanía:
puntos teóricos de partida para na
investigación
sobre
movilizaciones
sociales. Sociogénesis (2), 1-32.
García, R., Pérez, F., Pérez, J., & Natividad, L.
(2012).
Evaluación
de
estrés
académico en estudiantes de nueva
incorporación
a
la
universidad.
Latinoamericana de psicología , 44 (2),
142-154.
González, F. (2008). Subjetividad social, sujeto y
representaciones sociales. Diversistasperspectivas en psicología , 4 (2), 225243.
Martín, M. O., Trujillo, D., & Moreno, N. (2013).
Estudio y evaluación del estés
académico en estudiantes de grado
de ingenierías industriales de la
Universidad
de
Málaga.
Revista
educativa hekademos (13), 55-63.
Pulido, M. A. (2011). Estrés académico en
estudiantes universitarios. Psicoliía y
salud , 21 (1), 31-37.
Ruiz, E., & Estrevel, L. B. (2008). Construcción del
Sujeto e Ideología Social. Tiempo de
Educar , 9 (18), 183-198.
Suárez, N., & Díaz, L. (2015). Estrés académico,
deserción y estrategias de retención de
estudiantes en la educación superior.
Salud pública , 17 (2), 300-313.
Zemelman, H. (2006). Pensar la sociedad y a
los sujetos sociales. (50), 14-33.
124
NORMAS PARA COLABORADORES
La Revista Visión Educativa IUNAES, publica trabajos que deben ser inéditos y originales.
Los tipos de trabajo que se pueden publicar son los siguientes:
• Artículos de investigación científica en el ámbito educativo,
• Artículos de reflexión sobre temáticas originales y asociadas a investigación,
• Artículos de reflexión sobre temáticas no derivadas de investigación,
• Propuestas de intervención,
• Guías sobre temática diversa,
• Ficha técnica de instrumentos de investigación.
Los trabajos no deberán exceder las 20 páginas, a excepción de la ficha técnica, tamaño
carta, interlineado doble, con márgenes simétricos a 2 cm. Para detalles adicionales de formato y
estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association) en su tercera versión
en español o sexta en inglés.
Los trabajos se deberán enviar a la dirección electrónica de la revista
revistaiunaes@hotmail.com. La recepción de un artículo se acusará en un máximo de siete días, y se
informará al autor sobre el estado de éste en un plazo máximo de tres meses.
Si así lo consideran los árbitros, la aceptación definitiva podrá depender de que se acaten las
sugerencias o modificaciones del trabajo que se propongan al autor(es).
Como trámite fundamental, cuando el artículo es aceptado para publicación, los autores de
los artículos deberán ceder los derechos de publicación a la revista mediante una carta de cesión de
derechos que se les enviará a su correo electrónico.
Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción vía electrónica
son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el
permiso de reproducción de sus contribuciones por vías diferentes.
La revista se reserva el derecho de reproducir en otros medios impresos o electrónicos los
artículos aceptados
125