National Education
yaz/summary
2010 • y›l/year 39 • say›/number 187
Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences
Üç Ayda Bir Yayımlanır/Published Quarterly
Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal
ISSN-1302-5600
Millî Eğitim Bakanlığı Adına Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education
Nimet ÇUBUKÇU
Yayın Yönetmeni/General Director
Aziz ZEREN
Yayımlar Dairesi Başkanı/Director Proxy of Publication Department
Yazı İşleri Müdürü/Editor in Chief
Arif BÜK
Şube Müdürü/Department Manager
Yayın Kurulu/Editorial Board
Prof. Dr. Ahmet İNAM
Prof. Dr. Ali Fuat BİLKAN
Prof. Dr. Hafize KESER
Prof. Dr. Ülker AKKUTAY
Prof. Dr. Yakup ÇELİK
Ön İnceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee
Şaban ÖZÜDO⁄RU
Macit BALIK
Dinçer EŞ‹TG‹N
Redaksiyon-Düzelti/Redaction-Correction
Şaban ÖZÜDO⁄RU
Aysun ‹LDEN‹Z
Ça¤r› GÜREL
Macit BALIK
İngilizce Danışmanı/English Adviser
Faruk NORŞENL‹
Haberleşme ve Koordinasyon/Communication
Şaban ÖZÜDO⁄RU (sozudogru@meb.gov.tr)
Kapak Tasarım / Graphics-Design
Hakkı USLU
Dizgi/Composition
Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü
Adres/Address
MEB Yay›mlar Dairesi Başkanl›¤› Teknikokullar / ANKARA
e-mail: med@meb.gov.tr web: http://yayim.meb.gov.tr
Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 4154-4152 Fax: (0 312) 212 81 48
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›/Ministry of National Education Publications : 4938
Süreli Yay›nlar Dizisi/Periodicals Series : 267
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›mlar Dairesi Başkanl›¤›n›n 16/12/2003 tarih ve 9794 say›l› oluru ile 5.000 adet bas›lm›şt›r.
The journal was printed 5.000 pieces with the date of 16/12/2003 and the number of 9794 of Publication Department Office of
Ministry of National Education.
Hakem Kurulu/Advisory Board
Prof. Dr. Abdullah TOPÇUOĞLU • Selçuk Ünv./Konya
Prof. Dr. Abdullah UÇMAN • Mimar Sinan Ünv./İstanbul
Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU • Adnan Menderes Ünv./Aydın
Prof. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ • Atatürk Üniversitesi/Erzurum
Prof. Dr. Ayfer KOCABAŞ • Dokuz Eylül Üniversitesi/İzmir
Prof. Dr. Ayla OKTAY • Marmara Üniversitesi/İstanbul
Prof. Dr. Ayşe AKYEL • Boğaziçi Üniversitesi/İstanbul
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU • Hacettepe Ünv./Ankara
Prof. Dr. Ersoy TAŞDEMİRCİ • Erciyes Üniversitesi/Kayseri
Doç. Dr. Erkan PERŞEMBE • Ondokuz Mayıs Ünv./Samsun
Prof. Dr. Hilal DİCLE • Marmara Üniversitesi/İstanbul
Prof. Dr. Fazıl GÖKÇEK • Ege Üniversitesi/İzmir
Prof. Dr. Hüseyin AKYÜZ • Atatürk Üniversitesi/Erzurum
Prof. Dr. Kâzım YETİŞ • İstanbul Üniversitesi/İstanbul
Prof. Dr. Kurtuluş KAYALI • Ankara Üniversitesi/Ankara
Prof. Dr. Muhsin MACİT • Yüzüncü Yıl Üniversitesi/Van
Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR • Gazi Üniversitesi/Ankara
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN • Afyon Kocatepe Ünv./Afyonkarahisar
Prof. Dr. Mehmet ÖZYÜREK • Gazi Üniversitesi/Ankara
Prof. Dr. Murat ÖZBAY • Gazi Üniversitesi/Ankara
Prof. Dr. Mustafa KURT • Marmara Üniversitesi/İstanbul
Prof. Dr. Mustafa ÖZKAN • İstanbul Üniversitesi/İstanbul
Prof. Dr. Nazan BEKİROĞLU • Karadeniz Teknik Ünv./Trabzon
Prof. Dr. Ömer ERGİN • Dokuz Eylül Üniversitesi/İzmir
Prof. Dr. Ömer Faruk HUYUGÜZEL • Ege Üniversitesi/İzmir
Prof. Dr. Ömer Naci SOYKAN • Mimar Sinan Güzel San. Ünv./İst.
Prof. Dr. Saim SAKAOĞLU • Selçuk Üniversitesi/Konya
Prof. Dr. Şükrü Haluk AKALIN • TDK/Ankara
Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ • Gazi Üniversitesi/Ankara
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK • Fırat Üniversitesi/Elazığ
Bu Sayının Hakemleri/Guest Advisory Board
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Prof. Dr. Ali Ahmet DOĞAN
Prof. Dr. Bekir ÇOKSEVİM
Prof. Dr. Berrin AKMAN
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
Prof. Dr. H. Hüseyin DİLÂVER
Prof. Dr. Hayati AKYOL
Prof. Dr. Hikmet Yıldırım CELKAN
Prof. Dr. İlhan GENÇ
Prof. Dr. Leman TARHAN
Prof. Dr. Muhlis ÖZKAN
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Prof. Dr. Mustafa ERGÜN
Prof. Dr. Mübeccel GÖNEN
Prof. Dr. Nizamettin KOÇ
Prof. Dr. Salih ÇEPNİ
Prof. Dr. Sedat SEVER
Prof. Dr. Selahattin DİLİDÜZGÜN
Prof. Dr. Şefika KURNAZ
Prof. Dr. Şeniz AKSOY
Prof. Dr. Şerif Ali BOZKAPLAN
Prof. Dr. Şükran KILBAŞ
Prof. Dr. Tokat GEDİKOĞLU
Prof. Dr. Ayşe ÇAKIR İLHAN
Prof. Dr. Cahit KAVCAR
Doç. Dr. Çetin SEMERCİ
Doç. Dr. Halil IŞIK
Doç. Dr. Ruhi SARPKAYA
Doç. Dr. Durmuş EKİZ
Doç. Dr. Dursun DİLEK
Doç. Dr. Gülten İMAMOĞLU
Doç. Dr. M. Engin DENİZ
Doç. Dr. Mehmet İPÇİOĞLU
Doç. Dr. Muhsine BÖREKÇİ
Doç. Dr. Murat GÖKDERE
Doç. Dr. Servet KARABAĞ
Yrd. Doç. Dr. Aydın YAKA
Yrd. Doç. Dr. Mustafa Aydın BAŞAR
Yrd. Doç. Dr. Mustafa GÜNDÜZ
Yrd. Doç. Dr. Necdet KONAN
Yrd. Doç. Dr. Salih ŞAHİN
Yrd. Doç. Dr. Sinan YÖRÜK
Yrd. Doç. Dr. Birsen BAĞÇECİ
Yrd. Doç. Dr. Ekrem Levent İLHAN
Yrd. Doç. Dr. Hacı SULAK
Yrd. Doç. Dr. Nevin ÖZDEMİR
Yrd. Doç. Dr. Sevil ÖZCAN
Millî Eğitim Dergisi TÜBİTAK ULAKBİM Türkçe veri tabanında yayımlanmaktadır.
Abonelik Koşulları
Derginin y›ll›k abone bedeli 20 TL.dir. Abonelik için y›ll›k abone bedelinin Devlet Kitaplar›
Döner Sermaye İşletmesi Müdürlü¤ü ad›na T.C. Ziraat Bankas› Elmada¤ Şubesi 2016676/5016 no’lu
hesab›na yat›r›larak makbuzun ve aç›k adresinizin Millî E¤itim Bakanl›¤› Devlet Kitaplar›
Döner Sermaye İşletmesi Müdürlü¤ü Bahçelievler Mah. Miraç Cad. Hasano¤lan-Elmada¤/ANKARA
adresine gönderilmesi gerekmektedir.
Abone-da¤›t›m
Halil İbrahim KINACI (0312) 866 22 01/246
Editör’den …
Değerli okurlarımız,
Bakanlığımızın süreli yayını Millî Eğitim dergisi, ilk ve orta öğretimde yapılan müfredat değişikliklerinin hemen hemen her branşta ve alanda ele alınıp tartışıldığı bir platform
olmuştur. Üniversitelerde görev yapan araştırmacılar eğitimle, eğitim sistemimizin işleyiş ve
uygulamalarıyla ilgili araştırmalarını yayımlanması amacıyla bize göndermektedirler.
Bakanlık Millî Eğitim dergisi aracılığı ile bu araştırma sonuçlarını ilgililere iletmeyi amaçlamaktadır. Bu özelliği ile dergimizin eğitimle ilgili önemli bir görevi üstlendiğini düşünüyoruz.
Bugüne kadar olduğu gibi bundan sonra da dergimiz bu misyonunu sürdürecektir.
Ancak geçen sayımızda da belirttiğimiz gibi bize yayımlanması amacıyla çok sayıda makale
gönderildiğinden taleplere cevap vermekte zorlanıyoruz. Kabul edilen mevcut yazı stoğumuz
eritilinceye kadar gelen yazılar aşağıda belirtilen kriterlere göre ön incelemeye tabi tutulacaktır:
• Daha önce Ön İnceleme Kurulu, makaleleri sadece yazım kuralları, dipnot sistemi, özetlerin verilişi gibi genellikle şekle ait unsurları gözeterek inceliyordu. Bundan
böyle makaleler yayın ilkelerimizde belirtilen “… amaç ve konu” bakımından da
değerlendirilerek uygun bulunmayanlar yazarına iade edilecektir.
• Yazılar, yine yayın ilkelerimizde belirtilen; “Millî Eğitim dergisinde, eğitim ve sosyal
bilimler alanındaki yazılara yer verilecektir. Yazılarda araştırmaya dayalı olma,
alana katkı sağlama, uygulamaya ilişkin sorunları ortaya koyma, yeni ve farklı
gelişmeleri irdeleme ölçütleri dikkate alınacaktır.” hükümleri doğrultusunda Ön
İnceleme Kurulunca incelenecek ve uygun bulunmayanlar iade edilecektir.
• Dergimizde biriken yazılar eritilinceye kadar, yüksek lisans ve doktora tezlerinden
üretilen makaleler ile sempozyum veya kongre gibi bilimsel toplantılarda sunulan
bildiriler değerlendirmeye alınmayacaktır.
Bu arada Yayın Kurulu üyelerimizin büyük oranda değiştiğini duyurmuş olalım. Uzun
süre dergimize birinci dereceden katkı sağlayan eski üyelerimize teşekkürlerimizi bildiriyoruz.
Bir sonraki sayıda buluşmak dileğiyle…
Editorial
Dear readers;
The periodical journal of our Ministry, Journal of National Education, has been a
platform for discussing the changes in the curriculum of primary and secondary education
in almost all branches and fields. The researchers working in universities send their
researches about education, the functioning of our education system and practices to us with
a request for publishing. Ministry aims to communicate these research results to the relevant
through the Journal of National Education. With this feature we think that our journal undertakes an important task related to education.
As ever, our journal will continue its mission. As mentioned in the last issue, because
of sending large number of articles we have a difficulty in responding for the demands. Till
finishing our article stock, the articles will be subject to preliminary examination according
to the following criteria;
• Previously Preliminary Examination Committee was reviewing the articles only formally like for spelling rules, footnotes system, issuance of a summary. From now
on the articles will be evaluated according to the “goals and issues” as described
in our publication policy.
• As described in our publication policy “educational and social sciences issues will
be included in the Journal of National Education. The article will be based on
research, will contribute to the field, blind implementation issues, examine new
and different developments”. The articles will be reviewed by Preliminary
Examination Committee and the unsuitable articles will be returned.
• Until finishing the accumulated writings the articles produced from masters and
doctoral theses and symposium or conference papers presented at scientific meetings will not be considered.
Meanwhile, members of our editorial board have greatly changed. We thank to our
former members for contributing to our journal in first degree for a long time.
Hope to meet you in our next issue…
‹çindekiler / Table of Contents
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli
Views Of First Grade Teachers On Sound-
Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine
Based Sentence Method And Writing Types
İlişkin Görüşleri
Mehmet TURAN • 8
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre
İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma
Yazma Hatalarının Karşılaştırılması
Yalçın BAY • 23
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının
Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda
Değerlendirilmesi
The Comparison Of Reading And Writing
Mistakes Of Primary School Second Grade
Students’ Acording To How They Learn Early
Reading And Writing
The Evaluation Of Primary Education Turkish
Language Textbooks According To Teacher
Opinions
Cevdet EPÇAÇAN-Veysel OKÇU • 39
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf
Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin
Öğretmenlerinden Beklentileri
The Expectation Of The Fourth And Fifth
Grades Elementary School Students From
Their Teachers For The Turkish Lesson
Sabri SİDEKLİ • 52
İsviçre’de Yaşayan Türk Çocuklarının
Türkçe Dil Kazanımının Bazı
Değişkenlere Göre İncelenmesi
Examining The Effects Of Some Variables On
Turkish Children’s Turkish Language
Acquisitions In Switzerland
Mustafa DAMAR-Esra ÖMEROĞLU • 76
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre
Düzenlenen Türk Dili Dersinin Konuşma
Becerisine Yönelik Tutumlara Etkisi
Mehmet Temizkan • 86
The Effect Of Turkish Language Course Ii
Which Arranged According To StudentCentered Learning On Attitudes Towards
Talking Skill
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen
The Relationship Between The Attitudes Of
Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile
Teachers And Prospective Teachers Toward
Duygusal Zekâları Arasındaki İlişki
Tuba Akar KAYSERİLİKerim GÜNDOĞDU • 104
Teaching Profession And Emotional
Intelligence
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş)
Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili
Television Watching Profile Of Elementary
School (10-14 Year Old) Children1
Necip ÇETİN-Mualla BİLGİN AKSU • 122
Sosyal Bilgiler Dersi ve Değerler Eğitimi
Social Studies Course And Values Education
Çiğdem KAN • 138
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı
ve Kullanımı
Map Perception And Using In Geography
Education
Hakan KOÇ • 146
Tarih Dersi Sınav Sorularının
Bloom Taksonomisinin Bilişsel Alan Düzeyi
Açısından Sınıflandırılması
Classification Of History Exam Questions
According To Cognitive Levels Of Bloom’s
Taxonomy*
Kerem ÇOLAKİsmail H. DEMİRCİOĞLU • 160
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin
Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme
A Compilation About Physical Education
Teachers’ Efficacy
Hüseyin ÜNLÜ-Latif AYDOS • 172
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu
Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin
Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi
Investigation Of Physical Education And Sport
School Students’ Coping With The Stress
Styles’ According To Some Variables
Mehmet Çağrı ÇETİN-Emin KURU • 193
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören
Satisfaction Level Of High School Students·
Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet Düzeyleri
Kemal KAYIKÇI-Özlem SAYIN • 207
Orta Öğretim Öğretmenlerine Düzenlenen
Bilim Danışmanlığı Çalıştayının
Değerlendirilmesi (Tokat Örneği)
Secondary Education Teacher Training
Workshop Their Held And Evaluation Of
Scientific Advisory (Tokat Example)
Hatice KARAER-Fergan KARAERNagihan ŞAHİN-İskender PARMAKSIZ • 225
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve
Değerlendirme Süreci Üzerine
Abdullah AYAYDIN • 240
Measurement And Evaluation Process In Visual
Art Education
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı:
Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı
Visual Culture And Media Literacy Public
Description Of Art Education
Metin EKER-Hasbi ASLAN • 251
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik
Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin
Öğretmen Görüşleri
The Views Of Teachers On The Activities In
The Mathematic Text Books Of The Fourth And
The Fifth Classes In Primary Education
Aysun KAYA-Ali AZAR • 269
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik
Öğretmen Adaylarının Düşünceleri
Prospective Teachers’ Views About Formative
Assessment
Mustafa METİN-Haluk ÖZMEN • 293
Yeniden Yapılanma Sürecinde
Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum:
Yeni Bir Model Önerisi
İ. Bakır ARABACI • 311
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların
Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi
Özgen KORKMAZ-Rüştü YEŞİL • 328
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin
Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları
Educational Supervision In The Restructuring
Process Of Public Organizations And The
Chaotic Situation: External And Internal Audit
And Supervision Boards
Contribution Of Using Questions As A
Message Design Tool To Question-Asking
Skills
The View Of Technology And Design Teachers
About The Program Of The Lesson
Mustafa PALAZ-Abdullah TOGAY • 350
Endüstri Meslek Liselerinde
Görev Yapan Öğretmenlerin Okul
Kültürüne İlişkin Görüşleri
Yücel ŞİMŞEK-Yahya ALTINKURT • 372
Millî Eğitim Dergisi Yayın İlkeleri • 391
Opinions Of Vocational High School Teachers
On School Culture
BİRİNCİ SINIF ÖĞRETMENLERİNİN
SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİ VE
YAZI TÜRLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mehmet TURAN*
Özet
Bu araştırma, ilköğretim okulları birinci sınıfında görev yapan sınıf
öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemi, bitişik-eğik yazı ve diğer yazı türlerine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Elazığ il merkezinde görev yapan toplam 102 birinci sınıf öğretmeni üzerinde yürütülmüştür. Araştırma betimsel tarama modelindedir. Veriler, araştırmacı tarafından
oluşturulan anket formuyla elde edilmiştir. Verilerin analizinde, SPSS programından faydalanılmış olup, frekans, yüzde, aritmetik ortalama, bağımsız gruplar t testi ve kikare (kaykare) testi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda; ses temelli cümle yöntemine dayalı olarak yapılan ilk okuma yazma öğretiminde birinci sınıf öğrencilerinin yaklaşık % 95 i
mart ayı sonu itibariyle serbest okuma yazmaya geçtikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin ses temelli cümle yönteminde heceye çok rahat ulaştıkları ve bitişik-eğik
yazıyı daha hızlı yazdıkları sonucuna ulaşılmıştır. Velilerin ses temelli cümle
yöntemi ve bitişik eğik yazıya kısmen olumlu baktıkları ve bu yöntem ve yazı
türü hakkında yeterli bilgi sahibi olmadıkları belirlenmiştir. Yine araştırma
sonucunda öğrencilerin en çok “f” ,“s”, “r”, “ş”, “k”, “b”, “h” ve “z” harflerini
yazarken zorlandıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin en çok “b-d”, “r-n” ,“n-m”
ve “c-ç” harflerinin yazımında karışıklık yaşadıkları ve öğrencilerin en çok “bd”, ,“ğ”, “h”, “g”, “f”, “v”, “p”, “c” ve “r” seslerini seslendirirken zorlandıkları
belirlenmiştir. Ayrıca erkek öğretmenlerin, kadın öğretmenlere göre bitişik-eğik
yazıya daha olumlu baktıkları sonucuna da ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Ses temelli cümle yöntemi, yazı türleri, bitişik-eğik
yazı
Giriş
Değişen ve gelişen günümüz dünyasında, toplumu oluşturan en önemli unsur
insandır. İnsanoğlu toplum içindeki huzuru ve uyumu çeşitli ilke ve kurallarla sağlar. Bu ilke ve kuralların oluşturulmasında ve belirlenmesinde yazma ve okuma
önemli bir role sahiptir. Çünkü insanoğlu yazma ve okuma ile çeşitli normlar ortaya
koymakta ve buna dayalı olarak yaşamını sürdürmektedir.
Yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesidir. Yazma sürecine, beyinde yapılandırılmış bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlanmaktadır. Yazının
amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenerek yazılacak bilgiler seçilmektedir.
*
Yrd. Doç. Dr.; Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü.
8
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Turan
Seçilen bilgiler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek düzenlenmektedir. Bu işlemler
sıralama, sınıflama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, değerlendirme vb. olmaktadır. Bu işlemler sonucunda düzenlenen bilgiler harflere, hecelere, kelimelere ve cümlelere dökülerek aktarılmaktadır (Güneş, 2007a, 159).
Yazının insan yaşamına birçok rolü ve etkisi olmaktadır. Yazının işlevselliği;
iletişimi sağlaması, insan duygu ve düşüncelerini ifade eden bir araç olması, estetik
gelişime katkıda bulunması ve insanda el-göz-beyin işbirliğini geliştirmesi olarak
sıralanabilir (Uysal, 2008, 305). Bu işlevselliğinin önemi bilindiğinden dolayı yazı
öğretimi de büyük önem kazanmakta ve öğretim türü ve şeklide her zaman tartışma
konusu olmaktadır.
Yazı öğretimi ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, eski araştırmaların çoğu
dik temel yazıyı, günümüz araştırmaları ise bitişik eğik yazıyı önerdiği görülmektedir. Hatta günümüz araştırmalarından bazıları bitişik eğik yazının çok daha uygun
olduğunu ve okul öncesinden itibaren başlanması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu
araştırmalardan hareketle, çoğu ülkede anaokulundan üniversiteye kadar öğrencilere bitişik eğik yazı öğretilmektedir (Güneş, 2007b, 38-118). Bitişik eğik yazı öğretimi
ile birlikte ilk okuma yazma öğretiminin önemli bir öğesi de okuma öğretimidir.
Okuma zihinsel bir süreçtir ve doğrudan gözlenmesi mümkün değildir.
Günümüzde okumanın en önemli konusu okunandan anlam kurmadır yani anlamı
yapılandırmadır (Akyol, 2008a, 29). Okuma, okunandan anlam bulmak ve anlamlama etkinliğidir. Bu yolla çocuk, düşünce örgüsünü de yeniden düzenlemeye başlar.
Harf, hece, kelime ve cümleler öğrencinin ilgisini anlamın farklı seviyelerine yöneltir.
Anlamın gerçek hayat bağlamıyla ilişkisi doğrudan doğruya değildir. Bu yüzden bilinen olguları anlaşılır bir şekilde açıklayan harf, hece, kelime ve cümleler bu olguların
anlaşılmasına yarayacak kavramaları aydınlatıcı nitelikte olmalıdır (Ferah, 2007, 22).
Okuduğunu anlama gücü okuma eyleminin en temel etkinliğidir. Okuduğunu
anlama gücü ile desteklenmeyen bir okuma eyleminin gelişigüzel bir seslendirme ya
da heba edilmiş bir zaman kaybından başka bir anlamı yoktur (Çelenk, 2007, 136).
Öğrencilerin okuma anlama sürecini etkili kullanabilmeleri zihinsel ve duyuşsal yönden kendilerini disipline etmelerine bağlıdır (Beydoğan, 2009, 81). Bu disipline etme
becerisinin temelini çocuk, birinci sınıfta ilkokuma yazma öğretim sürecinde kazanır.
İlkokuma ve yazma öğretiminin genel amacı, çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma-yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır (Demirel, 2000, 82). Bu
temel becerilere ulaşma açısından eğitim tarihimiz boyunca çeşitli yöntemler kullanılmakla birlikte, birçok yöntem de çoğu zaman tartışma konusu olmuştur. İlkokuma
yazma öğretiminde kullanılan tüm yöntemlerin, her birinin üstün yönleri olduğu gibi
yine her birinin sınırlılıklarının da olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde günümüzde uygulanan ses temelli cümle yönteminin de üstünlükleri yanında zayıf yönleri de olabilecektir (Arslan, 2006, 31).
Buna dayalı olarak yeni ilkokuma yazma programı olan ses temelli cümle yöntemi ve bu yöntemle birlikte kullanılan bitişik-eğik yazının işlevselliği ve öğretmenler tarafından uygulanabilirliği ve öğrenci velilerince kabul görmesi öğretim sürecinin verimliliği açısından önemlidir. Bu amaçla öğretim sürecinin uygulayıcıları olan
ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin görüşlerinin alınması öğretim sürecinin etkililiği yönüyle katkı sağlayacağı unutulmamalıdır. Özellikle programın uygulayıcılaMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
9
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
rının program sürecinde programı değerlendirmeleri bu araştırmanın önemini ve
güvenini bir kat daha artırmaktadır. Bu açıdan bakıldığında bu araştırmada, ilköğretim okulları birinci sınıfta görev yapan sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemi ve yazı türlerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi daha etkili ve verimli bir ilkokuma yazma öğretim sürecinin sağlanması yönüyle önemlidir.
Yöntem
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı; ilköğretim okulları birinci sınıfında görev yapan
sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemi ve yazı türlerine ilişkin görüşlerini
belirlemektir.
Araştırmanın Modeli
İlköğretim birinci sınıfta ilk okuma yazma öğretiminde kullanılan ses temelli
cümle yöntemi, bitişik-eğik yazı ve diğer yazı türlerine ilişkin genel görüşleri belirlemeyi amaçlayan bu araştırma, tarama modelinde olup, betimsel bir nitelik arz etmektedir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Elazığ il merkezinde 2008-2009 eğitim-öğretim yılında
birinci sınıfta görev yapan toplam 194 sınıf öğretmeninden oluşmaktadır.
Araştırmanın örneklemi ise Elazığ il merkezinde birinci sınıfta görev yapan basit
tesadüfi örneklem yöntemi ile seçilmiş toplam 102 sınıf öğretmeninden oluşmuştur.
Örneklem evreni % 52,6 oranında yansıtmaktadır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
İlköğretim birinci sınıf Türkçe dersi ilk okuma yazma öğretiminde kullanılan
ses temelli cümle yöntemi, bitişik-eğik yazı ve diğer yazı türlerine ilişkin genel görüşleri belirlemeye ilişkin veriler, öğretmen görüşlerinden elde edilmiştir. Bu amaçla,
yerli ve yabancı literatür taranıp, uzman görüşleri de alınarak bir anket formu hazırlanmış ve 26 mart 2009 tarihinde Elazığ Milli Eğitim Müdürlüğü’ nün yapmış olduğu hizmet-içi eğitim seminerinde birinci sınıf öğretmenlerine araştırmacı tarafından
uygulanmıştır.
Anket formunda toplam 5 adet demografik veri (cinsiyet, sınıf mevcudu, serbest okuma yazmaya geçen öğrenci sayısı, en son mezun olunan okul türü ve mesleki kıdem) ve yine toplam 13 maddelik ses temelli cümle yöntemine yönelik görüş
maddeleri, ayrıca toplam 6 adet yazı türlerine (bitişik-eğik yazı, bitişik-dik yazı, eğik
yazı ve dik yazı) ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemeye yönelik görüş maddeleri
mevcuttur. Ayrıca anket formunda araştırmanın kapsam geçerliliğini artırmak amacıyla 4 adet açık uçlu soru maddesi de oluşturulmuştur. Verilerin analizinde, SPSS
programından faydalanılmış olup, frekans, yüzde ve aritmetik ortalama kullanılmıştır. Araştırmada demografik verilere dayalı yapılan karşılaştırmalar da ise bağımsız
gruplar t testi ve kikare (kaykare) testi kullanılmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde, araştırma sonuçlarına ilişkin elde edilen bulgular tablolar halinde sunulmuş ve değerlendirilmiştir.
10
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Turan
1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgilerine ilişkin bulgular ve yorumlar
Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik bilgilerine ilişkin bulgular
Tablo 1, 2 ve 3 te verilmiştir.
1.1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet durumlarına göre genel
dağılımı
Tablo 1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet durumlarına göre genel
dağılımı
Cinsiyet
f
%
Kadın
28
28,6
Erkek
70
71,4
Toplam
98
100
Tablo 1 incelendiğinde, araştırmaya katılanların % 71,4 ünün erkek ve % 28,6
sının da kadın öğretmenden oluştuğu görülmektedir.
1.2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin en son mezun oldukları okul türüne göre dağılımı
Tablo 2. Araştırmaya öğretmenlerin en son mezun oldukları okul türüne
göre dağılımı
En Son Mezun Olunan
Okul Türü
f
%
Eğitim Enstitüsü
22
22,2
Eğitim Fakültesi
28
28,3
Diğer Fak. (Fen-Edeb. vb.)
49
49,5
Toplam
99
100
Tablo 2 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin % 22,2 sinin Eğitim
Enstitüsü, 28,3 ünün Eğitim Fakültesi ve % 49,5 inin de Eğitim Fakültesi dışında farklı bir fakülteden mezun oldukları görülmektedir.
1.3. Araştırmaya katılan öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre dağılımı
Tablo 3: Araştırmaya katılan öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre dağılımı
Mesleki Kıdem
1-5 yıl
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 yıl ve üstü
Toplam
f
1
16
30
15
38
100
%
1,0
16,0
30,0
15,0
38,0
100
Tablo 3 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerin % 1,0 ının 1-5 yıl, %
16,0 ının 6-10 yıl, % 30,0 ının 11-15 yıl, % 15,0 ının 16-20 yıl ve % 38,0 ının 21 yıl ve
üstü mesleki kıdeme sahip oldukları görülmektedir
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
11
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
2. Araştırma kapsamına alınan sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları sınıf
mevcut sayıları ve 26 Mart 2009 tarihi itibariyle serbest okuma evresine geçen
öğrenci sayıları
Araştırma kapsamına alınan sınıf öğretmenlerinin görev yaptıkları sınıf mevcut sayıları ve 26 Mart 2009 tarihi itibariyle serbest okuma evresine geçen öğrenci
sayılarının dağılımı Tablo 4 te verilmiştir.
Tablo 4: Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıf mevcut sayıları ve 26 Mart
2009 tarihi itibariyle serbest okuma evresine geçen öğrenci sayıları
Sınıf Mevcut Sayısı
n
f
%
4,00
1
1,0
10,00
1
1,0
11,00
1
1,0
13,00
1
1,0
14,00
1
1,0
16,00
2
2,0
19,00
1
1,0
20,00
2
2,0
21,00
3
3,0
22,00
4
4,0
23,00
1
1,0
24,00
4
4,0
25,00
4
4,0
26,00
2
2,0
27,00
1
1,0
28,00
5
5,0
29,00
4
4,0
30,00
5
5,0
31,00
7
7,0
32,00
9
9,0
33,00
6
6,0
34,00
3
3,0
35,00
4
4,0
36,00
4
4,0
37,00
6
6,0
38,00
6
6,0
39,00
1
1,0
40,00
3
3,0
41,00
1
1,0
42,00
1
1,0
43,00
3
3,0
45,00
1
1,0
46,00
2
2,0
Sınıf Mevcut Ortalama = 30,45
12
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
26 Mart 2009 Tarihinde Serbest
Okumaya Geçen Öğrenci Sayısı
n
f
%
4,00
1
1,1
10,00
1
1,1
11,00
1
1,1
12,00
1
1,1
13,00
1
1,1
14,00
1
1,1
15,00
1
1,1
18,00
3
3,2
19,00
1
1,1
20,00
3
3,2
21,00
2
2,2
22,00
4
4,3
23,00
1
1,1
24,00
1
1,1
25,00
6
6,5
26,00
4
4,3
27,00
4
4,3
28,00
4
4,3
29,00
6
6,5
30,00
7
7,5
31,00
4
4,3
32,00
4
4,3
33,00
2
2,2
34,00
4
4,3
35,00
6
6,5
36,00
9
9,7
37,00
1
1,1
38,00
2
2,2
39,00
2
2,2
40,00
3
3,2
42,00
1
1,1
45,00
1
1,1
46,00
1
1,1
Serbest Okumaya Geçen Öğrenci
Mevcut Ortalama = 28,81
N Mehmet Turan
Tablo 4 incelendiğinde, araştırmaya katılan toplam 102 birinci sınıf öğretmeninin ortalama 30,45 oranında sınıf mevcuduna sahip oldukları görülmektedir. Bu
ortalama Türk Eğitim Sisteminde eğitim-öğretim sürecinde sınıfların halen ideal
mevcut oranında olmadığı ve kalabalık sınıflarda öğretim sürecinin yürütüldüğü
anlamına gelmektedir. Araştırmanın yapıldığı 26 Mart 2009 tarihi itibariyle ortalama
her sınıfta 28,81 öğrencinin serbest okuma yazmaya geçtiği görülmektedir. Bu durum
sınıf mevcutlarına göre oranlanırsa yaklaşık olarak % 95 lik bir başarı anlamına gelmektedir ki, buda ilk okuma yazma öğretimi açısından önemli bir başarıdır diyebiliriz. Akyol (2008b, 115-116), ses temelli cümle yöntemine dayalı okuma yazma öğretiminde bir öğretmenin haftada 2 harf öğretmesi suretiyle, toplam 14 haftalık bir periyot sürecinde tüm harflerin rahatlıkla öğretilebileceğini belirtmiş ve buna dayalı bir
harflerin haftalara göre dağılım tablosu oluşturmuştur. Yine Akyol’a (2008b, 115-116)
göre 18 haftalık bir süreçten sonra rahatlıkla öğrenciler serbest okuma yazmaya geçebileceklerdir ki, Tablo 4 deki bulguda bu durumu desteklemektedir.
3. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemine
İlişkin Görüşleri
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin ses temelli cümle yöntemine ilişkin
görüşleri Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin görüşleri
No
Araştırmaya Katılan Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli
Cümle Yöntemine İlişkin Görüşleri
X
ss
1
Size göre ses grupları tablosu oluşturulması çocuğun öğrenmesi, sesi
çıkarması açısından hazırlanan sıra doğrudur. Ör. 1. grup e,l,a,t gibi.
3,56
0,93
2
Öğrenciler ses temelli cümle yönteminde heceye çok rahat
ulaşmaktadırlar
4,27
0,68
3
Okuma-yazma öğretiminde bilgisayar, cd, öğrenme paketlerinden
yeterince yararlanabildim
3,53
1,18
4
Ses Temelli Cümle Yöntemi hakkında veliler yeterli bilgiye sahiptirler 2,19
1,03
5
Veliler Ses Temelli Cümle yöntemine olumlu bakmaktadırlar.
2,95
0,96
6
İlkokuma-yazma öğretiminde bütün yazı çalışmaları bitişik-eğik yazı
ile yapılmalıdır.
3,59
1,18
7
Bitişik eğik yazı ile öğrenciler arasındaki yazım farklılıkları
azalmaktadır.
3,30
0,98
8
Bitişik-eğik yazıda öğrenciler harfleri daha kolay algılamaktadırlar.
3,43
1,12
9
Bitişik eğik yazı alışkanlığı, öğrencilerin dik temel harflerle yazılan
metinleri okumalarında problem çıkarır.
2,81
1,10
10
Bitişik eğik yazı ile öğrenciler daha az hatalı yazı yazmaktadırlar
3,16
0,97
11
Bitişik eğik yazı ile öğrenciler daha hızlı yazı yazmaktadırlar
3,72
1,06
12
Veliler bitişik-eğik yazıya olumlu bakmaktadırlar.
2,63
0,97
13
Veliler bitişik-eğik yazı hakkında yeterli bilgiye sahiptirler.
2,17
0,99
Tablo 5 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 2. madde olan “Öğrenciler ses
temelli cümle yönteminde heceye çok rahat ulaşmaktadırlar” görüş maddesine
“tamamen katılıyorum” (x= 4,27) düzeyinde görüş bildirdikleri görülmektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
13
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
Tablo 5 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 11. madde olan “Bitişik eğik
yazı ile öğrenciler daha hızlı yazı yazmaktadırlar.” (x= 3,72) görüş maddesi, 6. madde
olan “İlkokuma-yazma öğretiminde bütün yazı çalışmaları bitişik-eğik yazı ile yapılmalıdır.” (x= 3,59) görüş maddesi, 1. madde olan “Size göre ses grupları tablosu oluşturulması çocuğun öğrenmesi, sesi çıkarması açısından hazırlanan sıra doğrudur.”
(x= 3,56) görüş maddesi ve 3. madde olan “Okuma-yazma öğretiminde bilgisayar, cd,
öğrenme paketlerinden yeterince yararlanabildim.” (x= 3,53) görüş maddesine “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Ses gruplarına yönelik hazırlanan tablonun çocuğun öğrenmesi, sesi çıkarması açısından hazırlanan sıranın doğruluğuna yönelik öğretmen görüşleri Turan’ (2007: 126) ın yaptığı çalışma ile tutarlılık göstermektedir.
Tablo 5 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 8. madde olan “Bitişik-eğik
yazıda öğrenciler harfleri daha kolay algılamaktadırlar.” (x= 3,43) “kısmen katılıyorum” a yakın olmakla birlikte “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Ayrıca, 7. madde olan “Bitişik eğik yazı ile öğrenciler arasındaki yazım
farklılıkları azalmaktadır” (x= 3,30) “katılıyorum” a yakın olmakla birlikte “kısmen
katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri görülmektedir.
Yine Tablo 5 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 10. madde olan “Bitişik
eğik yazı ile öğrenciler daha az hatalı yazı yazmaktadırlar” (x= 3,16) görüş maddesi ve 5. madde olan “Veliler Ses Temelli Cümle yöntemine olumlu bakmaktadırlar.” (x= 2,95) görüş maddesine “kısmen katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri
görülmektedir.
Tablo 5 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 7. madde olan “Bitişik eğik
yazı alışkanlığı, öğrencilerin dik temel harflerle yazılan metinleri okumalarında problem çıkarır.” (x= 2,81) ve 12. madde olan “Veliler bitişik-eğik yazıya olumlu bakmaktadırlar.” (x= 2,63) görüş maddesine “katılmıyorum” a yakın olmakla birlikte
“kısmen katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri görülmektedir.
Tablo 5 incelendiğinde, araştırmaya katılanların 4. madde olan “Ses Temelli
Cümle Yöntemi hakkında veliler yeterli bilgiye sahiptirler” (x= 2,19) görüş maddesi ve 13. madde olan “Veliler bitişik-eğik yazı hakkında yeterli bilgiye sahiptirler.”
(x= 2,17) görüş maddesine “katılmıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri görülmektedir. Bu bulgu, Turan, vd. (2008, 686) yapmış oldukları araştırmada “Velilerin bitişik
eğik yazı hakkında yeterli bilgiye sahip oldukları görüşüne öğretmenlerin % 70,5 inin
“hayır”, % 22,3 ünün “kısmen ve % 7,1 inin “evet” düzeyinde görüş bildirdikleri bulgusuyla tutarlılık göstermektedir. Yine bu duruma dayalı olarak Kazu vd. (2006, 237247) yapmış oldukları araştırmada ilk okuma yazma öğretiminde öğrencilerin bitişik
eğik yazıyı öğrenmelerinde velilerin yeterli desteği vermediği araştırma sonucuyla
tutarlılık göstermesi önemli bir bulgu olmakla birlikte düşündürücü bir durum olduğu da ifade edilebilir.
4. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine ilişkin genel görüşleri
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine ilişkin görüşleri Tablo 6 da
verilmiştir.
14
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Turan
Tablo 6. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine ilişkin genel görüşleri
Yazı Türlerine İlişkin
Görüş Maddeleri
Bitişik
Eğik
Yazı
f
Eğik Yazı
Dik Yazı
f
%
f
%
f
%
52 52,0
18
18,0
10
10,0
20
20,0
55 55,0
14
14,0
14
14,0
17
17,0
41 40,6
14
13,9
14
13,9
32
31,7
17. Öğrenci açısından hangi yazı
türünün öğrenimi daha kolaydır?
41 41,4
13
13,1
12
12,1
33
33,3
18. Ses temelli cümle yöntemine
göre en uygun yazı türü hangisidir?
56 55,4
12
11,9
11
10,9
22
21,8
19. Öğrencilerin hızlı yazma
becerisi kazanması açısından
hangi yazı türü daha uygundur?
64 63,4
11
10,9
8
7,9
18
17,8
14. Size göre hangi yazı türü öğrencinin algısına daha uygundur?
15. İlkokuma-yazma öğretiminde
hangi yazı türü öğretilmelidir?
16. Size göre hangi yazı türünün
öğretimi daha kolaydır?
%
Bitişik Dik
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine ilişkin görüşlerin analizinin
verildiği Tablo 6 incelendiğinde, 14. madde olan “Size göre hangi yazı türü öğrencinin algısına daha uygundur” soru maddesine araştırmaya katılan öğretmenlerin % 52
sinin “bitişik-eğik yazı”, % 20 sinin “dik yazı”, % 18 inin “bitişik-dik yazı” ve % 10
unun da “eğik yazı” tercihinde bulundukları görülmektedir.
Tablo 6 incelendiğinde, 15. madde olan “İlkokuma-yazma öğretiminde hangi
yazı türü öğretilmelidir?” soru maddesine araştırmaya katılan öğretmenlerin % 55
inin “bitişik-eğik yazı”, % 17 sinin “dik yazı” ve % 14 ünün de “bitişik-dik yazı” ve
“eğik yazı” tercihinde bulundukları görülmektedir.
Yine Tablo 6 incelendiğinde 16. madde olan “Size göre hangi yazı türünün
öğretimi daha kolaydır?” soru maddesine araştırmaya katılan öğretmenlerin % 40,6
sının “bitişik-eğik yazı” ve % 31,7 sinin “dik yazı” tercihinde bulundukları görülmektedir. Yine 17. madde olan “Öğrenci açısından hangi yazı türünün öğrenimi daha
kolaydır?” soru maddesine araştırmaya katılan öğretmenlerin % 41,4 ünün “bitişikeğik yazı” ve % 33,3 ünün de “dik yazı” tercihinde bulundukları görülmektedir.
Tablo 6 incelendiğinde 18. madde olan “Ses temelli cümle yöntemine göre en
uygun yazı türü hangisidir?” soru maddesine araştırmaya katılan öğretmenlerin %
55,4 ünün “bitişik-eğik yazı”, % 21,8 inin “dik yazı”, % 11,9 unun “bitişik-dik yazı”
ve % 10,9 unun “dik yazı” tercihinde bulundukları görülmektedir.
Tablo 6 incelendiğinde 19. madde olan “Öğrencilerin hızlı yazma becerisi
kazanması açısından hangi yazı türü daha uygundur?” soru maddesine araştırmaya
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
15
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
katılan öğretmenlerin % 63,4 ünün “bitişik-eğik yazı”, % 17,8 inin “dik yazı”, % 10,9
unun “bitişik-dik yazı” ve % 7,9 unun “eğik yazı” tercihinde bulundukları görülmektedir.
Genel sonuç olarak, sınıf öğretmenlerin bitişik-eğik yazının “öğrencinin algısına daha uygun olduğu”, “ilkokuma yazma öğretiminde kullanılması gerekliliği”,
ses temelli cümle yöntemine uygun olduğu” ve “hızlı yazma açısından tercih edilmesi gerekliliği” sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen açısından bu yazı türünü öğretmenin ve öğrenci açısından bu yazıyı öğrenmenin daha kolay olduğu açısından her 2
yazı türünü de belli oranda öğretmenlerin tercih ettikleri görülmekle birlikte, “bitişikeğik yazı” tercihi öğretmenler tarafından biraz daha fazla tercih edilmiştir.
5. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bitişik-eğik yazı ile ilk okuma yazma
öğretimine uygunluk açısından tahta türlerine ilişkin görüşleri
Araştırmaya katılan öğretmenlerin bitişik-eğik yazı ile ilk okuma yazma öğretimine uygunluk açısından tahta türlerine ilişkin görüşleri Tablo 7 de verilmiştir.
Tablo 7. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bitişik-eğik yazı ile ilk okuma
yazma öğretimine uygunluk açısından tahta türlerine ilişkin görüşleri
Bitişik-eğik yazı ile ilk okuma yazma
öğretiminde hangi tahta türü daha uygundur?
f
%
Kara (Tebeşirli) Tahta
19
21,1
Cam Kalemli Tahta
28
31,1
Akıllı Tahta
43
47,8
Toplam
90
100
Tablo 7 incelendiğinde, bitişik-eğik yazıya uygunluk açısından ilkokumayazma öğretiminde araştırmaya katılan öğretmenlerin % 47,8 inin akıllı tahta, % 31,1
inin cam kalemli tahta ve % 21,1 inin ise tebeşirli tahtayı tercih etmeyi daha uygun
gördükleri görülmektedir. Bu bulguya dayanılarak öğretmenlerin ilk okuma yazma
öğretimi açısından akıllı tahtayı daha uygun buldukları sonucuna ulaşılmıştır.
Bunun nedeni akıllı tahta ile çeşit çeşit renkli kalemlerin kullanılması ve bilgisayar
destekli okuma yazma öğretiminin daha kolay şekilde yürütülmesi şeklinde yorumlanabilir.
6. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine yönelik
görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine yönelik
görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması Tablo 8 de verilmiştir. Bu
tabloda sadece 0,05 düzeyinde anlamlı fark çıkan maddeler yazılmış ve yorumlanmıştır.
16
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Turan
Tablo 8. Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyet değişkenine göre ses
temelli cümle yöntemine yönelik görüşleri
M.
No.
4
7
13
Okul Türü
x
S
Kadın (n=28)
1,75
0,75
Erkek (n=70)
2,37
1,07
Kadın (n=28)
2,92
0,98
Erkek (n=70)
3,41
094
Kadın (n=28)
1,82
0,77
Erkek (n=70)
2,36
1,04
t
P
2,785
0,006*
2,284
0,025*
2,472
0,015
*P<.05
Tablo 8 incelendiğinde, 4. madde olan, “Bitişik eğik yazı ile öğrenciler arasındaki yazım farklılıkları azalmaktadır” görüş maddesine, araştırmaya katılanların cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark vardır [t=2,284; p<.05 (p=.025)]. Bu fark, erkek
öğretmenler lehinedir. Erkek öğretmenler (x=2,37) kadın öğretmenlere göre (x=1,75),
Ses Temelli Cümle Yöntemi hakkında velilerin daha çok bilgiye sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir.
Yine Tablo 8 incelendiğinde, 7. madde olan, “Ses Temelli Cümle Yöntemi hakkında veliler yeterli bilgiye sahiptirler” görüş maddesine, araştırmaya katılanların
cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark vardır [t=2,785; p<.05 (p=.006)]. Bu fark,
erkek öğretmenler lehinedir. Erkek öğretmenler (x=3,41) kadın öğretmenlere göre
(x=2,92), Bitişik eğik yazı ile öğrenciler arasındaki yazım farklılıklarının azaldığını
daha çok kabul etmektedirler.
Tablo 8 incelendiğinde, 13. madde olan, “Veliler bitişik-eğik yazı hakkında
yeterli bilgiye sahiptirler” görüş maddesine, araştırmaya katılanların cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark vardır [t=2,472; p<.05 (p=.015)]. Bu fark, erkek öğretmenler lehinedir. Erkek öğretmenler (x=1,82) kadın öğretmenlere göre (x=2,36), bitişik eğik yazı ile öğrenciler arasındaki yazım farklılıklarının azaldığını daha çok kabul
etmektedirler.
Genel sonuç olarak, kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre velilerin ses
temelli cümle yöntemi ve bitişik eğik yazı hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını daha çok benimsedikleri söylenebilir.
7. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine yönelik görüşlerinin
cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine yönelik görüşlerinin cinsiyet
değişkenine göre karşılaştırılması Tablo 9 da verilmiştir. Bu tabloda sadece 0,05 düzeyinde anlamlı fark çıkan maddeler yazılmış ve yorumlanmıştır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
17
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
Tablo.9. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı türlerine yönelik görüşlerinin cinsiyet değişkenine göre karşılaştırılması
M.
No.
14
15
18
19
Yazı Türü
Kadın
Erkek
f
%
f
%
Bitişik Eğik Yazı
9
33,3
41
59,4
Bitişik Dik Yazı
9
33,3
8
11,6
Eğik Yazı
1
3,7
9
13,0
Dik Yazı
8
29,6
11
15,9
Bitişik Eğik Yazı
9
32,1
44
64,7
Bitişik Dik Yazı
7
25,0
6
8,8
Eğik Yazı
4
14,3
10
14,7
Dik Yazı
8
28,6
8
11,8
Bitişik Eğik Yazı
11
39,3
43
62,3
Bitişik Dik Yazı
7
25,0
4
5,8
Eğik Yazı
3
10,7
8
11,6
Dik Yazı
7
25,0
14
20,3
Bitişik Eğik Yazı
12
42,9
51
73,9
Bitişik Dik Yazı
5
17,9
5
7,2
Eğik Yazı
2
7,1
6
8,7
Dik Yazı
9
32,1
7
10,1
X2
p
11,177
0,011*
11,006
0,012*
8,592
0,035*
11,034
0,012*
*p <.05
Tablo 9 incelendiğinde, yapılan kikare testi sonucunda 14. madde olan “Size
göre hangi yazı türü öğrencinin algısına daha uygundur?” soru maddesini erkek
öğretmenler (% 59,4) bitişik eğik yazıyı, kadın öğretmenlere (% 33,3) göre daha çok
benimsedikleri görülmektedir.
Tablo 9 incelendiğinde, yapılan kikare testi sonucunda 15. madde olan
“İlkokuma-yazma öğretiminde hangi yazı türü öğretilmelidir?” soru maddesini
erkek öğretmenler (% 64,7) bitişik eğik yazıyı, kadın öğretmenlere (% 32,1) göre daha
çok benimsedikleri görülmektedir. Bu bulgu, Turan vd. (2008: 686-687) yapmış olduğu araştırmadaki erkek öğretmenlerin (% 68,3) bitişik eğik-dik yazıyı, kadın öğretmenlere (% 38,0) göre daha çok benimsedikleri ve yine kadın öğretmenlerin (% 62,0)
eğik-dik yazıyı erkek öğretmenlere (% 31,7) göre ilkokuma yazma öğretiminde kullanılması gerekliliğini daha çok benimsedikleri araştırma sonucuyla tutarlılık göstermektedir.
Yine Tablo 9 incelendiğinde, yapılan kikare testi sonucunda 18.madde olan
“Ses temelli cümle yöntemine göre en uygun yazı türü hangisidir?” soru maddesini
erkek öğretmenler (% 62,3) bitişik eğik yazıyı, kadın öğretmenlere (% 39,3) göre daha
çok benimsedikleri görülmektedir.
18
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Turan
Tablo 9 incelendiğinde, yapılan kikare testi sonucunda 19. madde olan
“Öğrencilerin hızlı yazma becerisi kazanması açısından hangi yazı türü daha uygundur?” soru maddesini erkek öğretmenler (% 73,9) bitişik eğik yazıyı, kadın öğretmenlere (% 42,9) göre daha çok benimsedikleri görülmektedir.
Genel sonuç olarak, erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre bitişik-eğik
yazıyı daha çok benimsedikleri ve kabullendikleri söylenebilir.
8. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ve yazı türlerine yönelik görüşlerinin mezun olunan okul türü ve mesleki kıdem değişkenlerine göre karşılaştırılması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemi ve yazı türlerine yönelik görüşlerinin mezun olunan okul türü ve mesleki kıdem değişkenlerine
göre karşılaştırılması sonucunda, hiçbir maddede 0,05 düzeyinde anlamlı bir fark
bulunmamıştır.
9. Araştırmaya katılan öğretmenlerin açık uçlu maddelere ilişkin görüşleri
Araştırmaya katılan öğretmenlere göre, öğrenciler en çok “b-d” (f(frekans)=52), “ğ” (f=25), “h” (f=23), g (f=21), “f” (f=18), “v”(f=17), “p” (f=15), “c” (f=14),
“r” (f=12) seslerini seslendirirken zorlanmaktadırlar. Yine araştırmaya katılan öğretmenlere göre, öğrenciler en çok “f” (f(frekans)=48), “s” (f=40), “r” (f=22), “ş” (f=21),
“k” (f=19), “b” (f=16), “h” (f=14) ve “z”(f=12) ve harflerini yazarken zorlanmaktadırlar. Ayrıca öğretmenlere göre öğrenciler en çok “b-d” (f=50), “r-n” (f=24), “n-m” (f=9)
ve “c-ç” (f=8) harflerini yazarken sıkıntı yaşamakta ve zorlanmaktadırlar. Bu bulgular Baş’ın (2006: 222), yapmış olduğu araştırmadaki n-m, b, p, gibi harflerde sıklıkla
yazım yanlışı bulgularıyla da örtüşmektedir. Yine bu bulgular, Turan, vd. (2008, 687)
öğrencilerin en çok “f”, “s”, “r”, “k”, “z”, “H”, “A” ve “S” harflerini yazarken zorlandıkları ve yine “b-d”, “a-o”, “ı-i” ve “u-ü” harflerini yazarken öğrencilerin karışıklık yaşadıkları bulgularını da desteklemektedir. Ocak, vd. (2007, 194) nın yapmış
oldukları araştırmaya göre öğrenciler ve öğretmenler bitişik eğik yazı yazımında güç
yazılan harfler konusunda aynı görüşlere sahip oldukları sonucuna ulaşmışlardır ki,
bu sonuç yapılan bu araştırmanın öğrenci açısından ve öğretmen açısından zorlanılan harflerin belirlenmesi açısından ilk okuma yazma öğretimi yönüyle önemini artırmaktadır.
Sonuçlar ve Öneriler
Araştırma bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlar ve öneriler şöyledir:
• Yeni ilk okuma yazma yöntemi olan ses temelli cümle yöntemine dayalı olarak yapılan ilk okuma yazma öğretiminde birinci sınıf öğrencilerinin yaklaşık % 95 i mart ayı sonu itibariyle serbest okuma yazmaya geçmektedirler.
• Sınıf öğretmenlerine göre, öğrenciler ses temelli cümle yönteminde heceye
çok rahat ulaşmaktadırlar
• Sınıf öğretmenlerine göre bitişik-eğik yazı öğrenci algısın daha uygun
olmakla beraber ilk okuma yazma öğretiminde bitişik-eğik yazı türü ile
öğretim yapılmalıdır.
• Öğretmenlere göre öğrenciler bitişik-eğik yazıyı daha hızlı yazmaktadırlar.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
19
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
• Velilerin ses temelli cümle yöntemine kısmen olumlu bakmaktalar ve bu
yöntem hakkında yeterli bilgi sahibi değillerdir.
• Velilerin bitişik-eğik yazı türüne kısmen olumlu bakmaktalar ve bu yazı
türü hakkında yeterli bilgi sahibi değillerdir.
• Bitişik-eğik yazıya uygunluk açısından ilk okuma yazma öğretiminde sınıf
öğretmenlerinin % 47,8 i akıllı tahtayı, % 31,1 i cam kalemli tahtayı ve % 21,1
i ise tebeşirli tahtayı daha uygun görmektedirler.
• Erkek öğretmenler, kadın öğretmenlere göre bitişik-eğik yazıya daha olumlu bakmaktadırlar.
• Sınıf öğretmenlerine göre, öğrenciler en çok “f” ,“s”, “r”, “ş”, “k”, “b”, “h”
ve “z” harflerini yazarken zorlanmaktadırlar. Öğretmenlere göre, öğrenciler
en çok “b-d”, “r-n” ,“n-m” ve “c-ç” harflerini yazarken zorlanma ve sıkıntı
yaşamaktadırlar.
• Sınıf öğretmenlerine göre öğrenciler en çok “b-d”, ,“ğ”, “h”, “g”, “f”, “v”,
“p”, “c” ve “r” seslerini seslendirirken zorlanmaktadırlar.
• Yeni ilk okuma yazma yöntemi olan ses temelli cümle yöntemi hakkında
veliler yeterince bilgilendirilmelidir.
• Yeni ilk okuma yazma programında kullanılan bitişik eğik yazı hakkında
veliler yeterince bilgilendirilmelidir
• Kadın öğretmenlerin bitişik eğik yazıya yönelik daha az olumlu bakış açılarının olmasının nedenleri araştırılabilir.
• İlköğretim birinci sınıf ortamları çağdaş öğretim araç-gereç ve materyalleriyle donatılması gerekir. Özellikle akıllı tahta kullanımına yönelik ilk
okuma yazma öğretimindeki etkililiğine yönelik araştırmalar yapılabilir.
20
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Turan
Kaynakça
AKYOL, Hayati (2008a). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri, Kök Yayıncılık,
Ankara.
AKYOL, Hayati (2008b) Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Pegema Yayınları, Ankara.
ARSLAN, Mehmet (2006). “Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Uygulanması”, İlköğretmen Eğitimci
Dergisi, 2006, S.4, ss.25-31.
BAŞ, Özlem (2006). “Ses Temelli Cümle Yöntemi Ve Bitişik Eğik Yazıyla İlkokuma Yazma Öğretiminde Alternatif Harf Sıralaması”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Kök Yayıncılık, Cilt:
1, Gazi Üniversitesi, Ankara.
BEYDOĞAN, H. Ömer (2009). “Okuma-Anlama Sürecinde İşe Koşulan Stratejiler ve Bu Stratejiler
Kapsamında Kullanılan Teknikler”, Milli Eğitim, Kış 2009, S.181, ss.65-83.
ÇELENK, Süleyman (2007). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi, Maya Akademi, Ankara.
DEMİREL, Özcan (2000). Türkçe Öğretimi, Pegema Yayınları, Ankara.
FERAH, Aysel (2007). Türkçe İlkokuma Yazma Öğrenme, Nobel Yayınları, Ankara.
GÜNEŞ, Firdevs (2007a). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayınları, Ankara.
GÜNEŞ, Firdevs (2007b). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel
Yayınları, Ankara.
KAZU, Hilal ve ERSÖZLÜ, N. Zehra (2006). “Yeni Müfredatla Gelen Bitişik Eğik Yazıya İlişkin
Öğretmen Görüşleri”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Kök Yayıncılık, Cilt:2, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
OCAK, G., ERTÜRK, İ. A. ve KARACA, H. N. (2007). “Bitişik Eğik Yazı Yazmada İlköğretim Birinci
Sınıf Öğrencilerinin Zorlandıkları Harfler Üzerine Bir Değerlendirme (Afyonkarahisar İl Örneği)”, VI. Ulusal sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Nobel Yayıncılık, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir.
TURAN, Mehmet (2007). İlköğretim 1. Sınıf Türkçe Dersi İlk Okuma Yazma Programında
Uygulanan Ses Temelli Cümle Yönteminin Uygulamadaki Etkililiği, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Elazığ.
TURAN, M., ÖZERCAN, M. ve ŞAHİN, Ç. (2008). “Sınıf Öğretmenlerinin Yazı Türlerine İlişkin
Görüşleri”, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Nobel Yayınları, Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
UYSAL, Sayit (2008). “İlköğretim Yazı Dersi Programının Tarihsel Değişim Süreci İçerisinde Bitişik
Yazı Eğitimi”, Kastamonu Eğitim Dergisi. 16 (1) ss.303-314
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
21
Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yazı Türlerine İlişkin ... N
VIEWS OF FIRST GRADE TEACHERS ON SOUNDBASED SENTENCE METHOD AND WRITING TYPES
Mehmet TURAN*
Abstract
Present study was performed to determine views of first grade teachers
in primary schools on sound-based sentence method, italic handwriting and
other writing types. Research was carried out on total 102 first grade teachers
who worked in the center of Elazığ. Research is in descriptive survey model.
The data were collected through the questionnaire developed by the researcher.
From obtained data analysis, frequency and percentage, mean, independent
samples t test and chi-square test were used.
As a result of the research, it was determined that 95 % of the first grade
students, who were taught with sound-based sentence method, acquired the
skills of freely reading-writing due on the end of March. Also, it was found that
first grade students were able to achieve syllable very comfortable and they
were able to write fast italic handwriting in the sound-based sentence method.
Parents viewed sound-based sentence method and italic handwriting as partially positive. However, it was determined that parents did not have sufficient
information about this method and writing type. Also, it was identified most
first grade students had difficulty when writing “f” ,“s”, “r”, “ş”, “k”, “b”, “h”
and “z” letters. Furthermore, most students confused when writing b-d”, “r-n”
,“n-m” ve “c-ç” letters and it was determined that they mostly confused when
“b-d”, “ğ”, “h”, “g”, “f”, “v”, “p”, “c” and “r”. sounds are called.
Key Words: Sound-based sentence method, writing types, italic-hand
writing
*
Assistant Professor Dr.; Fırat University, Faculty of Education, Department of Primary
Education.
22
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
İLK OKUMA YAZMAYI ÖĞRENDİĞİ YÖNTEME GÖRE
İLKÖĞRETİM İKİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
OKUMA YAZMA HATALARININ KARŞILAŞTIRILMASI1
Yalçın BAY*
Özet
Araştırmada; 2005-2006 eğitim öğretim yılında, 155 ilköğretim 2. sınıf
öğrencisi, okuma yazma hataları yönünden iki ay süreyle gözlenmiştir. Daha
sonra ilk okuma yazmayı öğrendikleri yönteme göre okuma yazma hataları karşılaştırılmıştır. Bu araştırmada tarama modeli, anket ve gözlem tekniği gibi
çeşitli model ve teknikler kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde tablolar
oluşturulmuş ve t testi gibi çeşitli istatistiksel testler kullanılarak elde edilen
veriler yorumlanmıştır. Araştırma kapsamında gözlenen 2. sınıf öğrencilerinin;
Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma yazma öğrenenlerin %75’inin,
Cümle Yöntemiyle ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin ise %17’sinin bitişik
eğik yazıyı tercih ettikleri belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Ses Temelli Cümle Yöntemi, İlk Okuma Yazma
Öğretimi, okuma yazma, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı
Giriş
Ülkemizde son yıllarda eğitim alanında bir dizi araştırma yapılmış ve önemli
sonuçlara ulaşılmıştır. Bu araştırmalarda öğrencilerimizde okuma, yazma, anlama,
Türkçeyi iyi kullanma vb. sorunların olduğu saptanmıştır. Bu durum Milli Eğitim
Bakanlığının 2001 yılında katıldığı PIRLS ve 2003 yılında katıldığı PİSA araştırmalarında da ortaya çıkmıştır. PISA ve PIRLS gibi uluslararası düzeydeki araştırmalardan
hareketle Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılından itibaren ilköğretim programlarını yeniden düzenlemeye başlamıştır. Bu süreçte yapılandırıcı yaklaşım merkeze alınarak
yeni Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı geliştirilmiştir. Bu Programla ilk
okuma yazma öğretiminde köklü değişiklikler gerçekleştirilmiştir. 2005-2006 eğitim
öğretim yılından itibaren “İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim
Programı” ile Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) uygulanmaya konulmuştur. Yeni
programla birlikte önceki programda yer alan Cümle Yöntemi (CY) uygulamadan
kaldırılmış ve yerine seslerle başlayan yöntem getirilmiştir. Yeni Programda yazı
öğretiminde de önemli değişiklikler yapılmıştır. Şimdiye kadar yazı öğretiminde kullanılan dik temel harfler kaldırılmış yerine, bitişik eğik yazı öğretimi uygulamaya
konulmuştur. Okuma yazma öğretiminde seslerin verilmesi Türkçedeki ses yapısına
1
*
Bu çalışma, Prof. Dr. Firdevas GÜNEŞ danışmanlığında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Dalı’nda Yalçın BAY tarafından
2008 yılında hazırlanan “Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma Yazma Öğretiminin
Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği)” isimli doktora tezi temel alınarak hazırlanmıştır.
Dr.; MEB Zübeyde Hanım Kız Meslek Lisesi Rehber Öğretmeni, Ankara.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
23
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
ve harflerin yazılış zorluğuna göre gruplandırılmış ve buna göre öğretilmeye başlanmıştır (MEB, 2005b).
Dünyada okuma yazma öğretim alanında son yıllarda önemli gelişmeler
olmaktadır. Bu gelişmeler daha çok PISA ve UNESCO araştırmalarından sonra hız
kazanmıştır. PISA araştırmalarına göre okuma alanında en yüksek başarıyı
Finlandiya göstermiştir. Kore, Kanada ve Avustralya bu ülkeyi takip etmektedir.
PISA sonuçlarına göre Fransa, ABD, Danimarka, Almanya, İtalya, Lüksemburg,
İspanya, Portekiz gibi ülkeler üst sıralarda yer alamamışlardır (MEB, 2005a).
Bu sonuçlar üzerine çoğu ülkede bir yandan okullardaki okuma öğretim yöntemleri ile geliştirilmesi gereken beceriler sorgulanmaya başlanmış, bir yandan da
başarılı olan ülkelerin durumları incelenmeye alınmıştır. Bu konuda ilk çalışmalar
üniversitelerden gelmiştir. Çeşitli üniversitelerde okuma öğretimi alanında çalışan
uzmanlar; ilk okuma yazma öğretiminde analiz (kelime, cümle, cümlecik gibi) yöntemlerin çok etkili olmadığı konusunda görüş birliğine varmışlardır. Diğer taraftan
İngiltere, Fransa, Lüksemburg, İspanya gibi ülkelerde çocukların okuma becerilerinin
geri olmasının altında yatan en önemli neden; ilk okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntem olarak açıklanmıştır. Bu gibi nedenlerden dolayı yöntem değişikliği çalışmalarına başlanılmıştır.
İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda; STCY ile ilk
okuma yazma öğretimi: “Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde,
ilk okuma yazma öğretiminin amacı; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini içermektedir. Bu süreçte Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim
kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi beklenmektedir. Buradan hareketle, ilköğretim birinci sınıftan itibaren etkili bir okuma yazma öğretimini gerçekleştirmek; düşünen, anlayan, soran,
sorgulayan, öğrenmeyi öğrenen, bilgiyi kullanabilen ve sorun çözebilen bireylerin
yetişmesi amaçlanmıştır.” şeklinde açıklanmaktadır (MEB, 2005b).
Okumanın günümüze kadar farklı tanımları yapılmıştır. Türk Dil Kurumu
sözlüğüne göre okuma, bir yazıyı oluşturan simgesel imleri seslendirmek ya da imlerin belirttiği düşünceleri anlama eylemidir (TDK, 1998). Yazma, düşüncelerimizi
ifade edebilmek için gerekli sembol ve işaretleri motorsal olarak üretebilmektir.
İnsanoğlunun iletişimde kullandığı en etkili ve kalıcı araçlardan birisi olan yazıdaki
önemli unsurlar ise hız ve okunabilirliktir (Akyol, 2001). Yazma; evrensel anlamda
duygu, düşünce, deneyim ve izlenimleri kalıcı hale getirme ve karşı tarafa aktarmak
amacıyla, toplumlara göre belirlenmiş şekil, sembol ve resimlerin kullanıldığı en etkili ve kalıcı iletişim faaliyetidir (MEB, 2005b).
Bu araştırmada İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda
ilk okuma yazma öğretimine yönelik yapılan yenilikler, yeni yaklaşımlar ve uygulanan STCY ile ilk okuma yazma öğretimi ayrıntılı biçimde ele alınmıştır. Araştırmada
2004-2005 eğitim öğretim yılında CY ile okuma yazma öğrenen 2. sınıf öğrencileri ile
2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot okullarda STCY ile ilk okuma yazma öğrenen 2.
sınıf öğrencilerinin okuma yazma becerileri 2 ay süreyle gözlenmiş; okuma yazma
hataları belirlenerek, ilk okuma yazmayı öğrendikleri yönteme göre karşılaştırılmıştır.
24
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
Problem
İlk okuma yazmayı Ses Temelli Cümle Yöntemi veya Cümle Yöntemi ile öğrenen ilköğretim 2. sınıf öğrencilerinin okuma yazma hataları ile okuma yazma kurallarına uyma durumlarında yönteme göre farklılık var mıdır?
Önem
İlk okuma yazma öğretimi eğitim öğretim faaliyetlerinin en temel ögesidir.
Okuma yazmayı öğrenmeden eğitim öğretimde ilerleme kaydedilemez. Okul öncesi
eğitimden sonraki tüm eğitim kademelerinde, öğrencilerin başarıları aldıkları iyi bir
ilk okuma yazma eğitimine bağlıdır.
Bu araştırma STCY ile ilk okuma yazma öğretiminde öğrencilerin okuma
yazma becerilerinin gelişim durumu, okuma yazma hataları belirlenerek, CY ile ilk
okuma yazma öğrenenlerle karşılaştırılması çözüme yönelik önerilerin saptanması ve
böylece STCY’nin alanda daha etkili ve verimli uygulanması açısından önemlidir.
Okuma ve Yazı Türleri
Bu başlık altında iki okuma türünden bahsedilmiştir. Aynı zamanda
Türkiye’de kullanılan iki yazı türüyle ilgili açıklamalar yapılmıştır.
1. Okuma Türleri
İlk okuma yazma öğretim sürecinde sesli ve sessiz okuma olmak üzere iki tür
okuma kullanılmaktadır. Okumanın verimliliği açısından sessiz okuma daha çok tercih edilmektedir. Ancak ilk okuma yazma öğrenme aşamasında öğrencilerin kendilerine güvenlerinin artması ve telaffuzlarının gelişmesi için sesli okuma tercih edilmelidir. Sesli okuma, okunan kelimeleri ses olarak aktarmak için ek çaba gerektirdiğinden, sessiz okumaya göre biraz yavaştır.
1.1. Sesli Okuma
Sesli okuma, gözle algılanıp zihinde kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organının yardımı ile söylenmesidir (Kavcar ve diğerleri, 1997). Sesli
okuma; yazıyı görme, kelimeleri fark etme, kelimelerin görüntüsünü ve anlamını
zihinsel sözlükten bulma, seslendirme ve anlama işlemidir. Göz, yazının görüntülerini anlamakta, bunlar ses organlarıyla seslendirilmekte, seslendirilen kelimeler işitilmekte ve belleğe gönderilmektedir. Sesli okuma, öğrencilerin okumayı öğrenmesine,
okuma düzeylerinin tanınmasına ve dinleme alışkanlığının kazandırılmasına hizmet
etmektedir (Güneş, 2000a).
1.2. Sessiz Okuma
Sessiz okuma, ses organlarının herhangi birini hareket ettirmeden, gövde ve
baş hareketleri yapmadan, yalnız gözle zihin arasında yapılan bir okumadır (Çelenk,
2003). Sessiz okuma, okuma organlarından herhangi birini hareket ettirmeden, gövde
ve baş hareketleri ile yapılan okumadır. Sessiz okuma sadece görsel ve zihinsel süreci oluşturur (Tazebay, 1993).
İlk okuma yazma öğretim sürecinde öğrencilere öncelikle sesli okuma öğretilmeli, daha sonra yavaş yavaş sessiz okumaya geçilmelidir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
25
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
2. Yazı Türleri
Okuma yazma öğretiminde ağırlıklı olarak iki tür yazı kullanılmaktadır. Bu
yazı türleri ise dik temel ve bitişik eğik yazı olarak iki türdür. İlk okuma yazma öğretiminde kullanılacak yazı türünün belirlenmesinde, seçilen yöntemin de etkisinin
olduğu söylenebilir. Kullanılan yönteme en uygun yazı türü hangisiyse o yazı türü
kullanılır.
2.1. Dik Temel Yazı
Bazı ülkelerde ilk okuma yazma öğretimine dik temel harflerle başlanmaktadır. İlköğretime yeni başlayan öğrencilerin fazla güçlükle karşılaşmamaları ve yazıyı
iyi tanımaları için basitleştirilmiş yazı şekilleri kullanılmaktadır. Bunlar dik ve yuvarlak çizgilerden oluşmuş harflerdir. Bu harflere dik temel yazı denilmektedir (Güneş,
2007). Ülkemizde uzun yıllar kullanılmış ancak yeni Türkçe Öğretim Programı birlikte bitişik eğik yazıya geçilmiştir.
2.2. Bitişik Eğik Yazı
Bitişik eğik yazının bilinen karakteristik ve belirleyici özelliği, yazının soldan
sağa doğru kesintisiz hareketlerle yazılmasıdır (Fitzgerald, 2004). Bu durum bireye
yazma sırasında birçok fayda sağlamaktadır. Bitişik eğik yazıda öğrenci harfleri
yazarken, elini hiç kaldırmadan belirli bir noktadan başlayıp yine belirli bir noktada
bitirmektedir. Harflerin bu şekildeki kesintisiz akışı, yazının işlek, kıvrak ve devamlı
olmasını; dolaylı olarak da öğrencilerin, harfleri ve yazacakları fikirleri yazma esnasında akılda tutmalarını mümkün kılmaktadır (Tarnowski ve O’reılly, 2003).
Bitişik eğik yazı, öğrencilerin kelime içindeki harfleri doğru öğrenmesinde de
etkili olmaktadır. Çünkü elin doğru hareket etmesi, kelimenin içinde hangi harflerin
olduğunu zihnen bilmeyi zorunlu kılmaktadır. Piyanist ya da daktilografın hareketlerinin süreklilik kazanmasından önce tuşları öğrenmesi gerektiği gibi, bitişik eğik
yazıda harfleri tanımak da aynı şekilde hayatî öneme sahiptir (Fitzgerald, 2004).
Okuma Yazma Becerileri
Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda STCY ile geliştirilecek okuma
yazma becerileri, bunların değerlendirilmesi ve ilgili kazanımlara da yer verilmiştir.
STCY ile geliştirilecek okuma yazma becerileri; “Duyduğu sesleri ayırt etme, görsellerle sesleri eşleştirme, sesi okuma, duyduğu sesleri yazma, seslerden hece oluşturma,
heceleri okuma, heceleri yazma, hecelerden kelimeler oluşturma, kelimeleri okuma,
kelimeleri yazma, kelimeleri görsellerle eşleştirme, cümleler oluşturma, cümleleri
okuma, cümleleri yazma, cümleleri görsellerle ifade etme, metin oluşturma, metin
okuma, kendini yazılı ifade etme” olmak üzere on sekiz beceriden oluşmaktadır.
Araştırmanın amacına yönelik olarak uzman görüşleri doğrultusunda bu
becerilere ilave olarak yedi beceri daha eklenmiştir. Bunlar “dikkat düzeyi, okuduğunu anlama düzeyi, yaratıcı faaliyetler, derse etkin olarak katılma, kendini sözlü
olarak ifade etme, görselleri okuma, görsellerle sunum yapma”dır. İlavelerle birlikte
okuma yazma becerileri toplam yirmi beş beceriden oluşmaktadır.
STCY ile ilk okuma yazma öğretim sürecinin değerlendirilmesinde bu becerilerden yararlanılmıştır.
Okuma Yazma Hataları
Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda okuma yazma hatalarına
dikkat çekilmiş ve bunların değerlendirilmesine ilişkin ölçekler de verilmiştir.
26
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
Okuma hataları: atlayarak okuma, ekleyerek okuma, tekrarlayarak okuma,
izleyerek okuma, okuma esnasında ses tonu, okuma akıcılığı, sesli okuma kuralları,
okuma esnasında nefes kontrolü şeklinde sıralanmıştır.
Yazma hataları: yazı yönü, yazı büyüklüğü, satır çizgilerine yazma, kelimeler
arasında boşluk, harflerin yazılış biçimi, yazının temizliği olarak sıralanmıştır.
Araştırmada Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda verilen bu
okuma yazma hataları uzman görüşleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilmiş ve
düzenlenmiştir. Yazma esnasında oturma biçimi, yazma akıcılığı, kalem tutma, söyleneni yazma gibi yeni ögeler eklenmiştir. Böylece öğrencilerin okuma hataları dokuz
boyutta ele alınmış, yazma hataları ise on boyutta ele alınmış ve gözlenmiştir.
Yöntem
Bu araştırmada tarama modelinden ve gözlem tekniğinden yararlanılmıştır.
Araştırmada sistemli ve doğal gözlem yapılmıştır. Gözlemci gözlemler esnasında hiçbir müdahalede bulunmamıştır. Gözlemler sonucunda elde edilen veriler daha önceden uzman görüşleri doğrultusunda geliştirilmiş olan gözlem formlarına anında kaydedilmiştir.
2005-2006 eğitim öğretim yılında Ankara ilinde öğrenim gören ilköğretim 2.
sınıf öğrencileri araştırmanın evrenini oluşturmaktadır.
Ankara ilinde bulunan, İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim
Programı’nın uygulandığı tüm pilot okullarda ve diğer ilköğretim okullarında öğrenim gören 2. sınıf öğrencilerine ulaşmak ve sekiz ay boyunca gözlemlemek mümkün
olmadığından, iki pilot, iki de pilot olmayan okul olmak üzere toplam 4 ilköğretim
okulu araştırma öreneklemi olarak seçilmiştir. Bu dört okulda bulunan tüm 2. sınıf
öğrencilerini gözlemlemek mümkün olmadığından, her okuldan kura yöntemi ile
birer sınıf seçilmiştir. Böylece pilot ve pilot olmayan okullarda öğrenim gören toplam
155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisi, araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin eğitim öğretim yılının sonundaki okuma
yazma hatalarını ve okuma yazma kurallarına uyma durumlarını gözlemlemek için
“Sesli Okuma Becerisi Gözlem Formu”, “Yazma Becerisi Gözlem Formu” kullanılmıştır. İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin okuma yazma hataları ve okuma yazma
kurallarına uyma durumları, 2005-2006 eğitim öğretim yılının Mayıs ve Haziran aylarında iki ay süreyle gözlemlenerek, elde edilen veriler anında kayıt altına alınmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular verilmiş ve bulgulara ilişkin
yorumlar yapılmıştır. İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin kişisel bilgileri, 2. sınıf öğrencilerinin okuma yazma hataları, okuma yazma kurallarına uyma durumları ve karşılaştırmalı sonuçlar tablolaştırılarak yorumlanmıştır.
1. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Bilgileri
İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin; cinsiyete, ilk okuma yazmayı öğrendiği yönteme, okul öncesi eğitimi alma durumlarına ilişkin dağılımı Tablo 1’de verilmiştir. Bu
bilgiler öğrenci kişisel dosyalarından, öğrencilerin kendilerinden ve sınıf öğretmenleri yardımıyla elde edilmiştir. Elde edilen bilgilerin frekans ve yüzdelik dağılımları
Tablo 1’de ele alınıp yorumlanmıştır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
27
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
Tablo 1. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Bilgileri
Değişken
Cinsiyet
Özellik
Kız
Erkek
Toplam
f
%
81
52.3
74
47.7
155
100
İlk Okuma Yazmayı
STCY
79
51
Öğrendiği Yöntem
CY
76
49
Okul Öncesi Eğitim
Gitti
Durumu
Gitmedi
Toplam
Toplam
Anne Eğitim Düzeyi
100
96
61.9
59
38.1
155
100
İlkokul-İlköğretim
60
38.7
Lise
67
43.2
Ön Lisans-Lisans-Yüksek Lisans-Doktora
28
18.1
Toplam
Baba Eğitim Düzeyi
155
155
100
İlkokul-İlköğretim
44
28.4
Lise
65
41.9
Ön Lisans-Lisans-Yüksek Lisans-Doktora
43
27.7
Baba Vefat Etmiş
3
1.9
155
100
Toplam
Araştırma kapsamında gözlenen 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin kişisel bilgilerinin yer aldığı Tablo 1 incelendiğinde; öğrencilerin; %52.3’ünün kız, %47.7’sinin
erkek; %51’inin STCY ile, %49’unun CY ile ilk okuma yazma öğrendiği; %61,9’unun
okul öncesi eğitim aldığı, %38.1’inin okul öncesi eğitim almadığı; annelerinin, %38.7’sinin (ilkokul-ilköğretim) mezunu, %43.2’sinin lise mezunu, 18.1’inin ise (ön lisanslisans-yüksek lisans-doktora) mezunu olduğu; babalarının, % 28.4’ünün (ilkokul-ilköğretim) mezunu, %41.9’unun lise mezunu, %27.7’sinin (ön lisans-lisans-yüksek lisansdoktora) mezunu ve %1.9’unun ise babasının vefat etmiş olduğu belirlenmiştir.
2. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Yazma Hataları İle Okuma
Yazma Kurallarına Uyma Durumları
Öğrencilerin okuma becerileri (atlayarak okuma, ekleyerek okuma, tekrarlayarak okuma, izleyerek okuma, okuma esnasında oturma biçimi, okuma esnasında
ses tonu, okuma akıcılığı, okuma kuralları ve okuma esnasında nefes kontrolü) olmak
üzere dokuz değişkene göre ele alınıp gözlenmiştir. Yazma becerileri ise (yazı yönü,
yazı büyüklüğü, satır çizgilerine yazma, kelimeler arasında boşluk, harflerin yazılış
biçimi, yazı temizliği, yazma esnasında oturma biçimi, yazma akıcılığı, kalem tutma
ve söyleneni yazma) olmak üzere on değişkene göre ele alınıp gözlenmiştir.
2.1. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin
Kurallarına Uyma Durumları
Okuma Hataları ve Okuma
Araştırma kapsamında iki ay boyunca gözlenen 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin okuma becerileri dokuz değişkene göre gözlenmiş ve “Sesli Okuma Becerisi
Gözlem Formu”na kaydedilmiştir.
28
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
İzleyerek okuma oranları incelendiğinde; STCY ile ilk okuma yazma öğrenen
öğrencilerin %42’sinin, CY ile ilk okuma yazmayı öğrenen öğrencilerin ise %48’inin
parmak veya el, kol ile izlediği saptanmıştır. STCY ile ilk okuma yazmayı öğrenen
öğrencilerde cetvelle izleme görülmezken CY ile ilk okuma yazmayı öğrenen öğrencilerin %4’ünün cetvelle izlediği belirlenmiştir. İzlemeden okuyanların oranları incelendiğinde STCY ile ilk okuma yazmayı öğrenen öğrenciler, CY ile ilk okuma yazmayı öğrenen öğrencilere oranla %10 daha iyidir. Okuma esnasında izleme yapma
açısından bakıldığında, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin okuma esnasında daha az izleyerek okudukları söylenebilir. Bu verilere göre CY ile ilk okuma
yazma öğrenen öğrenciler cümle kalıplarını ezberleyerek okuma yazma öğrendiklerinden cümlenin tamamını görme ihtiyacı duymaktadırlar. Cümleyi kaybettiklerinde
kelimeleri tek başına anlamlandırmakta zorlandıkları söylenebilir. Bu nedenle daha
fazla izleme yaptıkları söylenebilir. Ancak her iki yöntemde de izleyerek okuyanların
oranının yaklaşık %50’ye yakın olması, izleme hatasının sadece yöntemden kaynaklanmadığını göstermektedir. Bu hatanın nedenleri ayrıca araştırılmalıdır.
Tablo 2. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Hataları
Gözlenen Okuma Hataları
Okuma Hatalarının Düzeyi
f
%
Normal Okuma
1. Atlayarak Okuma
f
76
100
-
-
-
-
77
98
1
1
1
1
73
96
3
4
STCY
75
95
4
5
CY
51
67
25
33
-
-
63
81
16
20
-
-
37
48
37
48
2
4
46
58
33
42
-
-
Düzensiz (Öne Arkaya
Sallanarak Oturma)
CY
73
96
2
2
1
72
91
4
5
3
Çok Yüksek veya Çok Alçak
CY
67
88
3
4
6
75
95
1
1
3
Çok Akıcı veya Çok Yavaş
4
8
4
Düzensiz
CY
61
80
10
13
5
STCY
71
90
8
10
-
Vurgu Tonlama Yapma
7
Düzensiz
CY
64
84
12
16
-
STCY
71
90
8
10
-
Kontrollü Nefes Alma
2
Düzensiz
STCY
Nokta-Virgülde Durma
8. Sesli Okuma Kuralları
Çok Öne Eğik veya
Geriye Dayanarak Oturma
STCY
Normal
7. Okuma Akıcılığı
Cetvel, Kalem vb.
İzleme
CY
Normal
Ses Tonu
Parmak veya El-Kol ile
İzleme
STCY
5. Okuma Esnasında
6. Okuma Esnasında
Harf Hece Kelime Tekrarlama Cümle Tekrarlama
STCY
Dik ve Uygun Oturma
Oturma Biçimi
Harf Hece Kelime Ekleme
CY
Normal Okuma
4. İzleyerek Okuma
%
Satır Atlama
CY
Normal Okuma
3. Tekrarlayarak Okuma
F
STCY
Normal Okuma
2. Ekleyerek Okuma
%
Harf Hece Kelime Atlama
Mırıltılı veya Yutkunarak
Düzensiz
9. Okuma Esnasında
CY
72
96
1
1
3
3
Nefes Kontrolü
STCY
71
90
1
1
7
9
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
29
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
Elde edilen bulgular özetlendiğinde; gözlenen bazı değişkenlerde önemli
farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. Örneğin “atlayarak okuma, ekleyerek okuma,
okuma esnasında oturma biçimi, okuma esnasında ses tonu ve okuma esnasında
nefes kontrolü” açısından STCY ve CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler arasında farkın olmadığı ve her iki yöntemle öğrenen öğrencilerin bu becerilerde sorun
yaşamadığı tespit edilmiştir. Ancak tekrarlayarak okuyanlardan STCY ile ilk okuma
yazma öğrenen öğrencilerdeki oran %20 iken CY ile ilk okuma yazma öğrenen
öğrencilerdeki oranının %33 olduğu saptanmıştır. İzleyerek okuyanlarda ise STCY
ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin oranı %42 iken CY ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin oranının %52 olduğu belirlenmiştir. Okuma akıcılığı yeterli olamayanlar yönünden bakıldığında STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin
%10’unda problem yaşanırken CY ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %20’sinde
problem yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır. Sesli okuma kurallarına uyma açısından
incelendiğinde, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %10’unun; CY ilk
okuma yazma öğrenen öğrencilerin ise %16’sının okuma kurallarına uymadığı saptanmıştır.
2.2. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin
Kurallarına Uyma Durumları
Yazma Hataları ve Yazma
Araştırmanın örneklemini oluşturan 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin
yazma becerileri on değişkene göre gözlenmiş ve daha önceden geliştirilen “Yazma
Becerisi Gözlem Formu”na kaydedilmiştir.
Birinci sınıfta STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin bitişik eğik yazı
ile yazma eğilimlerinin daha fazla olduğu gözlenmiştir. Oysaki 1997 yılından bu yana
ilköğretim öğrencilerine 2. sınıftan itibaren el yazısı öğretilmektedir. Ancak bu
durum göstermektedir ki 1. sınıftan itibaren öğrencilerin bitişik eğik yazı öğrenmeleri, öğrencilerin kullanacakları yazı karakteri tercihlerinde belirleyici bir rol oynamaktadır. Bu tablodan da anlaşıldığına göre, öğrenciler ilk hangi karakterlerle ve hangi
yazı ile yazmayı öğrenmişler ise ağırlıklı olarak o yazıyı benimsedikleri anlaşılmaktadır. Bu sonuçlar dik temel harflerle ilk okuma yazma öğrenilmesi ve 2. sınıftan
sonra el yazısı öğrenilmesi gerektiğini savunan araştırmacıların görüşlerine uymamaktadır. Öğrencilerin ilk hangi yazı türüyle yazmayı öğrenmişlerse daha sonraki
sınıflarda da ağırlıklı olarak o yazı türünü tercih ettikleri görülmektedir. Bu durumda öğrencilerin ilk okuma yazmayı bitişik eğik yazı ile öğrenmeleri sonucunda,
öğrencilerin ileride bitişik eğik yazı ile yazmayı daha çok tercih edecekleri söylenebilir. Ancak kelimeler arası boşluk bırakmada CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin oranı %18 iken; STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin oranı %24’tür.
CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin kelimeler arası açıklık bırakmama
konusunda STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler göre daha başarılı oldukları görülmektedir. Öğrencilerin tercih ettikleri yazı yönü incelendiğinde STCY ile ilk
okuma yazma öğrenen öğrencilerin %75’i bitişik eğik yazıyı tercih ederken; CY ile ilk
okuma yazma öğrenen öğrencilerin %17’sinin bitişik eğik yazıyı tercih ettikleri belirlenmiştir.
30
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
Tablo 3. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları
Gözlenen Yazma Hataları
Yazma Hatalarının Düzeyi
f
1. Yazı Yönü
%
3. Satır Çizgilerine
Yazma
Boşluk
13
17
63
83
-
59
75
20
25
-
CY
74
96
1
1
1
78
99
-
-
1
Satır Çizgisinde
Alta-Üste Kaymış
CY
75
99
1
1
-
STCY
79
100
-
-
-
1
Düzensiz
CY
63
82
3
5
10
60
76
1
2
18
Eksik Kuralsız
Yazılmış
13
22
Düzensiz
CY
62
82
14
18
-
-
STCY
72
91
6
7
1
2
CY
75
98
1
2
-
-
STCY
78
99
-
-
1
1
Çok Silinmiş veya Karalanmış
Dik ve Uygun
Oturma
Düzensiz
Çok Öne veya Geriye
Dayanarak Oturma
Düzensiz
CY
44
58
32
42
-
STCY
53
67
26
33
-
Çok Hızlı veya Yavaş
Düzensiz
CY
71
94
5
6
-
STCY
77
97
2
3
-
Uygun Tutma
Yanlış Tutma
Düzensiz
CY
64
84
12
16
-
-
STCY
75
95
4
5
-
-
Yazabiliyor
10. Söyleneni Yazma
1
Düzensiz
Çok Bitişik veya Çok
Açık
Normal
9. Kalem Tutma
-
STCY
7. Yazma Esnasında
8. Yazma Akıcılığı
Düzensiz
STCY
Temiz
Oturma Biçimi
Düzensiz
Büyük veya Küçük
5. Harflerin Yazılış
6. Yazı Temizliği
%
CY
Tam Yazılmış
Biçimi
F
STCY
Normal
4. Kelimeler Arasında
%
Dik Sola Yatık Yazı
Normal
2. Yazı Büyüklüğü
f
Bitişik Eğik Yazı
Çok Yavaş Yazıyor
Yazamıyor
CY
75
98
1
2
-
-
STCY
79
100
-
-
-
-
STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin harfleri eksik ve kuralsız yazanların oranı %9 iken CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin oranı %18 olarak
belirlenmiştir. Her iki yöntemde de en fazla yaşanan problem, öğrencilerin yazma esnasındaki oturma biçimleri olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin yazma esnasında oturma
biçimleri incelendiğinde, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %33’ünün
çok öne veya geriye dayanarak oturduğu saptanırken; CY ile ilk okuma yazma öğrenen
öğrencilerde bu oranın %42 olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin kalem tutma becerilerine ilişkin bulgular ele alındığında, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin
%5’nin kalem tutmasında problem yaşanırken CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %16’sında kalem tutmalarında problem yaşandığı tespit edilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
31
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
3. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Yazma Hataları ve Okuma
Yazma Kurallarına Uyma Durumlarının İlk Okuma Yazmayı Öğrendikleri
Yöntemin Farklılığına İlişkin Bulgular
Araştırmanın örneklemini oluşturan 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin
okuma yazma hataları ve okuma yazma kurallarına uyma durumlarının, ilk okuma
yazmayı öğrendikleri yönteme göre gösterdiği anlamlı farklılık açısından ele alınmış
ve yorumlanmıştır.
3.1. Okumayı Öğrendikleri Yönteme Göre Okuma Hataları ve Okuma
Kurallarına Uyma Durumlarının Farklılığa İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında iki ay süreyle gözlenen 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin okuma becerilerine, ilk okuma yazmayı öğrendikleri yöntemin etkisini gösteren
bulgular Tablo 4’te yer almaktadır.
Tablo 4. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Hataları ve Okuma
Kurallarına Uyma Durumlarının İlk Okuma Yazmayı Öğrendikleri Yöntemin
Farklılığına Göre T Testi Sonuçları
Okuma Becerisi
Okul Türü
n
X
s
Atlayarak Okuma
STCY
79
1.03
.250
CY
76
1.00
.000
STCY
79
1.05
.220
CY
76
1.03
.196
STCY
79
1.20
.404
CY
76
1.32
.472
STCY
79
1.41
.496
CY
76
1.53
.552
STCY
79
1.12
.434
CY
76
1.05
.277
STCY
79
1.08
.398
CY
76
1.19
.566
STCY
79
1.10
.303
CY
76
1.26
.574
STCY
79
1.20
.607
CY
76
1.31
.734
Ekleyerek Okuma
Tekrarlayarak Okuma
İzleyerek Okuma
Oturma Biçimi
Ses Tonu
Okuma Akıcılığı
Okuma Kuralları
Nefes Kontrolü
STCY
79
1.18
.579
CY
76
1.09
.405
sd
t
p
153
1.323
.008
153
.332
.506
153
-1.791
.000
153
-1.445
.057
153
1.257
.012
153
-1.387
.006
153
-2.206
.000
153
-1.048
.036
153
1.213
.015
T testi sonuçlarına göre P<.05 anlamlılık düzeyinde ekleyerek ve izleyerek
okuma dışında diğer yedi değişken açısından anlamlı farklılık bulunmuştur.
32
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin okuma becerilerine ilişkin t testi tabloları
incelenirken, okuma ve yazma becerisi değerlendirme ölçeği dikkate alınarak incelenip yorumlanmıştır. Bu nedenle ortalama yükseldikçe düzensizlik artmakta, ortalama 1 veya 1’e yakın çıktıkça da normal okuma veya yazmanın olduğu anlaşılmaktadır. Bu tablodan sonra gelen t testi tabloları da bu kapsamda yorumlanacaktır.
Tablo 4 incelendiğinde; STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin
(X=1.03), CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilere (X=1.00) göre daha fazla atlayarak okuma yaptığı tespit edilmiştir (t=.1.323; p=.008). Anlamlı farklılık STCY aleyhine çıkmıştır. Tekrarlayarak okuma açısından incelendiğinde; STCY ile ilk okuma
yazma öğrenen öğrencilerin (X=1.20), CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerden
(X=1.32) daha az tekrarlayarak okuduğu saptanmıştır (t= -1.791; p=.000). Okuma
esnasında oturma biçimine ilişkin veriler incelendiğinde; CY ile ilk okuma yazma
öğrenen öğrencilerin (X=1.05), STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerden
(X=1.12) okuma esnasında daha dik ve düzgün oturdukları belirlenmiştir. Anlamlı
farklılık CY lehine çıkmıştır (t=1.257; p=.012). Okuma esnasında ses tonu yönünden
sonuçlar incelendiğinde; STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrenciler (X=1.08), CY
ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerden (X=1.19) daha başarılıdır (t=—1.387;
p=.006). Okuma akıcılıkları karşılaştırıldığında; STCY ile ilk okuma yazma öğrenen
öğrencilerin (X=1.10), CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilere (X=1.26), göre
daha akıcı ve düzenli okudukları tespit edilmiştir (t=-2.206; p=.000). Anlamlı farklılık
STCY lehine çıkmıştır.
Genel bir değerlendirme yapıldığında, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen
öğrencilerin okuma becerileri tekrarlayarak okuma, ses tonu, okuma akıcılığı ve
okuma kuralları yönünden daha başarılı ve anlamlı farkın lehlerine olduğu saptanmıştır. CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin okuma becerileri ise atlayarak
okuma, oturma biçimi ve nefes kontrolü yönünden daha başarılı ve anlamlı farkın
lehlerine olduğu belirlenmiştir.
3.2. Yazmayı Öğrendikleri Yönteme Göre Yazma Hataları ve Yazma
Kurallarına Uyma Durumlarının Farklılığa İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamında iki ay süreyle gözlenen 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin ilk okuma yazmayı öğrendikleri yöntemin yazma becerilerine etkisini gösteren
bulgular Tablo 5’te verilmiştir.
Araştırma kapsamında gözlenen 155 ilköğretim 2. sınıf öğrencisinin yazma
becerilerinin, ilk okuma yazmayı öğrendikleri yönteme göre farklılığını gösteren
Tablo 5 incelendiğinde; t testi sonuçlarına göre P<.05 anlamlılık düzeyinde 2. sınıf
öğrencilerinin “yazı büyüklüğü ve yazı temizliği”nde anlamlı farklılığa rastlanmazken diğer tüm değişkenler açısından anlamlı farklılığın olduğu saptanmıştır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
33
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
Tablo 5. İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları ve Yazma
Kurallarına Uyma Durumlarının İlk Okuma Yazmayı Öğrendikleri Yöntemin
Farklılığına Göre T Testi Sonuçları
Yazma Becerisi
Okul Türü
Yazı Yönü
STCY
79
1.25
.437
CY
76
1.82
.379
STCY
79
1.02
.225
CY
76
1.03
.255
STCY
79
1.00
.000
CY
76
1.01
.114
Yazı Büyüklüğü
Satır Çizgisine Yazma
Kelimeler Arası Boşluk
Harflerin Yazılış Biçimi
Yazının Temizliği
Oturma Biçimi
Yazma Akıcılığı
Kalem Tutma
Sesten Yazabilme
n
X
s
STCY
79
1.46
.844
CY
76
1.30
.693
STCY
79
1.10
.343
CY
76
1.18
.390
STCY
79
1.02
.225
CY
76
1.01
.114
STCY
79
1.32
.472
CY
76
1.42
.497
STCY
79
1.02
.158
CY
76
1.06
.249
STCY
79
1.10
.441
CY
76
1.31
.734
STCY
79
1.00
.000
CY
76
1.01
.114
sd
t
p
153
-8.741
.013
153
-.367
.471
153
-1.020
.040
153
1.332
.005
153
-1.407
.008
153
.421
.394
153
-1.180
.027
153
-1.211
.015
153
-2.215
.000
153
-1.020
.040
Elde edilen bulgular kısaca yorumlandığında; STCY ile ilk okuma yazma
öğrenen öğrencilerin yazı yönü (X=1.25), CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin yazı yönüne (X=1.82) göre daha iyidir. Ancak öğrencilerin yazı yönlerinde problem yaşandığı görülmektedir. Bu bölümde ortalamalar 1’e yakınsa öğrencilerin
yazma becerileri normale yakındır. Ortalamalar 3’e yaklaştıkça öğrencilerin yazma
becerilerinin normal düzeydeki yazma becerisinden uzaklaştığı söylenebilir. STCY ile
ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerde yazı yönü, satır çizgisine yazma, harflerin
yazılış biçimi, oturma biçimi, yazı akıcılığı, kalem tutma ve sesten yazabilme becerileri yönünden anlamlı farklılığın lehlerine olduğu görülmektedir. Bir başka ifadeyle
STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin yazı yönü, satır çizgisine yazma,
harflerin yazılış biçimi, oturma biçimi, yazma akıcılığı, kalem tutma ve sesten yazabilme becerilerinin, CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerden daha iyi olduğu
söylenebilir. Buna karşılık sadece kelimeler arasındaki boşluk bırakma yönünden CY
ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerden daha iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre, STCY ile ilk
34
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
okuma yazma öğrenen öğrencilerin yazma becerilerinin kelimeler arasındaki mesafeyi ayarlama dışında, diğer yazma becerisi alanlarında CY’ye göre daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Öğrencilerin yazma becerilerinde, kelimeler arasında boşluk
bırakma dışında yazı yönü, satır çizgisine yazma, harflerin yazılış biçimi, oturma biçimi, yazma akıcılığı, kalem tutma ve sesten yazabilme becerileri yönünden anlamlı
farkın STCY lehine olduğu tespit edilmiştir.
Sonuçlar ve Öneriler
Bu bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlar, sonuçlara göre tespit edilen
sorunlar ve sorunların çözümüne yönelik öneriler yer almaktadır.
Sonuçlar
İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin yazma becerileri ele alındığında, öğrencilerin
yazma becerilerinin normal olduğu ve STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin genel anlamda daha başarılı oldukları saptanmıştır. Öğrencilerin her iki yöntemde de yazı büyüklüğü, satır çizgilerine yazma, yazı temizliği, yazma hızı ve söyleneni yazma becerilerinde genel anlamda sorun yaşanmadığı belirlenmiştir.
CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %18’i kelimeler arası boşluk
bırakırken; bu oran STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerde %24’tür. Bu
sonuçlara göre, CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin kelimeler arası boşluk
bırakma konusunda, STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilere göre daha başarılı oldukları tespit edilmiştir. Öğrencilerin tercih ettikleri yazı yönü incelendiğinde;
STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %75’i bitişik eğik yazıyı tercih ederken CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %17’sinin bitişik eğik yazıyı tercih
ettikleri belirlenmiştir. STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin harflerin yazılış biçimindeki düzensizlik oranı %9 iken bu oran CY ile ilk okuma yazma öğrenen
öğrencilerde %18 olarak belirlenmiştir. Her iki yöntemde de en fazla yaşanan sorunun öğrencilerin yazma esnasındaki oturma biçimlerinde olduğu belirlenmiştir.
Öğrencilerin yazma esnasında oturma biçimleri incelendiğinde, STCY ile ilk okuma
yazma öğrenen öğrencilerin %33’ünün çok öne veya geriye dayanarak oturduğu
belirlenirken CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerde bu oranın %42 olduğu
saptanmıştır. Öğrencilerin kalem tutma becerilerine ilişkin bulgular ele alındığında,
STCY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %5’inin kalem tutmasında problem
yaşanırken CY ile ilk okuma yazma öğrenen öğrencilerin %16’sının kalem tutmasında problem yaşandığı tespit edilmiştir.
İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinin okuma hataları ve okuma kurallarına uyma
durumları, ilk okuma yazmayı öğrendikleri yönteme göre; ekleyerek okuma ve izleyerek okuma yönünden bir farklılık saptanmamıştır. Atlayarak okuma, oturma biçimi ve nefes kontrolüne göre anlamlı farklılığın CY lehine olduğu görülmektedir.
Ancak tekrarlayarak okuma, ses tonu, okuma hızı ve okuma kuralları yönünden ortaya çıkan anlamlı farklılık ise STCY lehine bulunmuştur.
İlköğretim 2. sınıf öğrencilerinde yazma hataları ve yazma kurallarına uyma
durumları, ilk okuma yazmayı öğrendiği yönteme göre; yazı büyüklüğü ve yazı
temizliği açısından anlamlı farklılık saptanmamıştır. Ancak, yazı yönü, satır çizgisine
yazma, harflerin yazılış biçimi, oturma biçimi, yazı hızı, kalem tutma ve sesten yazma
yönünden anlamlı farklılık STCY lehine bulunmuştur. Kelimeler arası boşluk yönünden anlamlı farklılık ise CY lehine olmuştur.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
35
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
Öneriler
Bu araştırmada elde edilen sonuçlar çerçevesinde karşılaşılan sorunların ortadan kalkmasında veya azalmasına katkı sağlayacak öneriler aşağıda verilmiştir:
1. Öğrencilerin izleyerek okuma hatalarını önlemek ve okuma yazma kurallarına uymalarını sağlamak için sınıf öğretmenlerinin gerekli önlemleri almaları ve bu
önlemleri velilerle paylaşarak iş birliği içinde sorunun çözümüne gidilmelidir. Bu
amaçla sık sık veli toplantısı yapılmalıdır.
2. Cümle Yöntemi ile ilk okuma yazma öğrenen 2. sınıf öğrencilerinin büyük
bir bölümünün bitişik eğik yazıyı tercih etmedikleri belirlenmiştir. Bitişik eğik yazıyı
öğrencilere kazandırmada sınıf öğretmenine düşen görevlerin yanında, öğrencinin
ailesine ve okul öncesi eğitim aldığı kuruma da çok önemli görevler düşmektedir. Bu
nedenle okul öncesi eğitim veren kurumlar, öğrencilerin bitişik eğik yazının gerektirdiği okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına yönelik gerekli alt yapıyı vermelidir.
Okul öncesi eğitim programının öğrencilerin seviyesine uygun STCY ile ilk okuma
yazmaya hazırlık çalışmalarına yönelik gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Ayrıca
sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun bitişik eğik yazı yazmada zorlandıkları görülmüştür. Sınıf öğretmenleri lisans düzeyinde verilecek derslerle, görevde
olan öğretmenler ise hizmetiçi eğitim yoluyla bitişik eğik yazı konusunda yetiştirilmelidir.
3. Her iki yöntemle okuyan öğrencilerin atlayarak, ekleyerek ve tekrarlayarak
okuma hatası yaptıkları belirlenmiştir. Atlayarak, ekleyerek ve tekrarlayarak okuma
hatalarını düzeltmek için öğrencilere sevdikleri bir metni sesli okuması tavsiye edilebilir. Sınıfta sesli okuma çalışmalarına ağırlık verilmelidir. Ayrıca öğrencilerin okuma
esnasındaki telaffuzlarına, atlayarak, ekleyerek ve tekrarlayarak okuma hatalarına
dikkat edilmeli, öğrencilere kırıcı olmadan kelimenin veya cümlenin doğru telaffuzu
verilmelidir. Ses tonu sorununun çözümü için öğrencilere iyi örnek olunmalı; heyecan yapmamaları, nefes alıp vermeyi iyi ayarlamaları ve okurken çok yüksek veya
alçak sesle okuma yerine, onu dinleyen öğrenci topluluğunun duyabileceği kadar ses
çıkarmaları yönünde öğrenciler yönlendirilmelidir.
4. Öğrencilerin %10-%15’inin harflerin yazılış biçiminde sorun yaşadıkları
saptanmıştır. Bu nedenle harfleri öğretirken harflerin yazılış biçimlerine çok dikkat
edilmelidir. Örnek harfler deftere yazılarak öğrencilerin benzerlerini yapmaları istenebilir. Benzer harfi yazmalarını isterken tıpatıp aynısının olması beklenmemelidir.
Öğrencinin kendine özgü yazı karakterini oluşturmasına izin verilmelidir. Bir harfin
yazılışı tam oturmadan diğerine geçilmemelidir. Öğrencilerin okuma yazma öğrenmeleri konusunda aceleci davranılmamalıdır.
5. Öğrencilerin hala %5’inin kalemi hatalı tutukları tespit edilmiştir. Öğrencilerin kalem tutmaları öğrencilerin oturma biçimlerine ve yazılarının düzgün olmasında çok etkili olmaktadır. Bu nedenle öğrenciler ilk kalem tutmaya başladığından
itibaren, sırasıyla aileler, okul öncesi öğretmenleri ve sınıf öğretmenleri öğrencilerin
düzgün kalem tutmaları konusunda gerekli hassasiyeti göstermelidirler.
6. Bitişik eğik yazıda kullanılan yazı fontlarında öğrencilerin yazma esnasında
sorun yaşadıkları gözlenmiştir. Yazı fontları bitişik eğik yazmada daha akıcı ve güzel
yazmaya katkı sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmelidir.
7. Sınıf öğretmeni adaylarına staj uygulamalarında, ilköğretim 1. sınıflarındaki ilk okuma yazma öğretim sürecini izleme zorunluluğu getirilmelidir.
36
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yalçın Bay
Kaynakça
AKYOL, Hayati (2001). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık,
Ankara.
BAY, Yalçın (2008). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma Yazma Öğretiminin
Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği), Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
(Yayımlanmamış Doktora tezi), Ankara.
ÇELENK, Süleyman (2003). İlkokuma Yazma Programı ve Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara.
GÜNEŞ, Firdevs (2000a). Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi, Ocak Yayınları Ankara.
GÜNEŞ, Firdevs (2000b). “Okuma Yazma Öğretiminde Cümlenin Önemi”, Türklük Bilimi
Araştırmaları. Türkçe’nin Öğretimi Özel Sayısı. 13;39-46.
GÜNEŞ, Firdevs (2007). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara.
KAVCAR, Cahit ve diğerleri (1997). Türkçe Öğretimi, Engin Yayınları, Ankara.
MEB. (2005a). PISA Projesi 2003 Ulusal Nihai Rapor, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
MEB. (2005b). İlköğretim (1 – 5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu, Devlet
Kitapları Müdürlüğü Basımevi, Ankara.
TAZEBAY, Atilla (1993). “İlkokuma Yazma Öğretimi”, Milli Eğitim Dergisi 123, Milli Eğitim
Basımevi, Ankara.
TÜRK DİL KURUMU (1998). Türkçe Sözlük, TDK Yayınları, Ankara.
FITZGERALD Elizabeth L. (2004). http://www.home.mindspring.com/~teachingkids/
id17.html, “Cursive First: An Introduction to Cursive Penmanshi.”, Elizabeth L. FITZGERALD, 20 Ağustos2005.
www://E:\Understanding Literacy Development in Young Children –htm, 10 Eylül 2006.
http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=Downloads&d_op=getit&lid=664 adlı
web sitesinden 25 Ağustos 2005.
TARNOWSKİ Jessica ve O’REILLY D. (2003). http://www.t3.preservice.org/t0211466/why.htm,
“Why Learn Cursive Writing”, Jessica TARNOWSKİ ve Dana O’REILLY, 20 Ağustos
2005.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
37
İlk Okuma Yazmayı Öğrendiği Yönteme Göre İlköğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinin ... N
THE COMPARISON OF READING AND WRITING
MISTAKES OF PRIMARY SCHOOL SECOND GRADE
STUDENTS’ ACORDING TO HOW THEY LEARN
EARLY READING AND WRITING*
Yalçın BAY**
Abstract
In the research; in the 2005-2006 academic year, 155 Primary Education
Grade 2 students who form the research` s illustration group were observed for
two months in terms of their reading and writing mistakes. Then their reading
and writing mistakes was comparisoned according to the method they learned
early reading and writing. In this research, a variety of technique such as scanning model, questionnaire and observation techniques and models have been
used. In the processes of interpretation of data; form charts have been created
and the datas, which were acquired by using variety of statistical techniques
such as t test, have been interpretated. In the research, when the observed
Primary Education Grade 2 students’ “preference in writing styles” was examined, it has been concluded that; 75% of the students who have learned early reading and writing with the Phoneme Based Sentence Method (PBSM) prefer agglutinative slanted writing while 17% of the students who have learned early reading and writing with SB prefer this style in writing.
Key Words: Phoneme Based Sentence Method, Early Reading and
Writing Teaching, reading and writing, Primary Education Turkish Lesson
Teaching Program
*
This study has been prepared on the basis of doctoral thesis “The Evaluation of Early
Reading and Writing Teaching With Phoneme Based Sentence Method ( A case study of
Ankara)” by Yalçın BAY in consultation with Prof. Dr. Firdevas GÜNEŞ in Gazi University
Institute of Educational Sciences , Department of Primary Teaching, Primary School
Teaching Programme in 2008 .
** Dr.; MEB Zübeyde Hanım Girls Vocational High School, Counselor, Ankara
38
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERS KİTAPLARININ
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA
DEĞERLENDİRİLMESİ
Cevdet EPÇAÇAN*
Veysel OKÇU**
Özet
Bu araştırmanın amacı, 2005’te uygulamaya konulan Türkçe ilköğretim
programı çerçevesinde hazırlanan Türkçe ders kitaplarının programa uygunluğu ve yeterliliğine ilişkin, sınıf öğretmenlerinin kanaatlerini belirlemektir.
Araştırma için betimleme yöntemine başvurulmuştur. Anket maddelerinin
hazırlanması amacıyla “Kazanımlar”, “Öğretim Durumları”, “Okuma
Parçaları”, “Yazı Çalışmaları”, “Dil Bilgisi Konuları”, “Ölçme ve Değerlendirme”, “Görsel Okuma” alt başlıkları hakkında öğretmenlerle görüşmeler
yapılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler; Türkçe dersi ilköğretim program kılavuzu, Türkçe ders kitaplarına ilişkin yapılmış araştırmalar ve değişik
kuramsal kaynaklardan yararlanılarak 5’li Likert formunda ankete dönüştürülmüştür. 50 maddeden oluşan anketin yanıtları; “hiç katılmıyorum”, “katılmıyorum”, “kararsızım”, “katılıyorum”, “tamamen katılıyorum” biçiminde
düzenlenmiştir. Kapsam geçerliği için uzman görüşlerinden yararlanılmış,
güvenirlik çalışmasında güvenirlik katsayısı (cronbach-alpha) .96 bulunmuştur.
Sınıf öğretmenlerinin Türkçe ders kitaplarının programa uygunluğu ve yeterliliğine ilişkin görüşlerinin çeşitli değişkenlere göre değişip değişmediği istatistiksel teknikler kullanılarak belirlenmeye çalışılmıştır. Analizler sonucunda
sınıf öğretmenlerinin, Türkçe ders kitaplarının yeterliliği ve öğretim programıyla uygunluğu konusunda “kararsızım” düzeyinde kaldıkları saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretim Programı, ders kitabı, Türkçe Öğretimi
Giriş
Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda birey ve toplumun geleceği,
bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerine bağlı bulunmaktadır. Bu
becerilerin kazanılması ve hayat boyu sürdürülmesi, bilgiyi ezberleme ile değil bilgi
üretimine dayalı çağdaş bir eğitimle mümkündür (MEB, 2005, 13). Temel amacı yaratıcı düşünen, anlayan, yorumlayan, bilgiyi kullanabilen, üretebilen, kişisel ve sosyal
değerlere önem veren, sorun çözen ve bilimsel düşünen bireyler yetiştirmek olan
Türk eğitim sistemi de bu değişimlerden etkilenmekte ve özellikle de eğitim yaklaşımlarında köklü değişikliklere yönelmektedir. Çünkü günümüzde her kesimin üzerinde anlaştığı önemli bir nokta, geleneksel eğitimin birey ve toplumun ihtiyaçlarını
karşılamada yetersiz kaldığıdır.
* Yrd. Doç. Dr.; Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi.
** Siirt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Öğretim Görevlisi.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
39
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda ... N
Öğrenci merkezli eğitimi temel alan yapılandırmacı öğrenme kuramının
özünü, bilginin bireye doğrudan kazandırılamayacağı gerçeği oluşturmaktadır.
Bireyin bilgiyi kendi faaliyetleriyle keşfetmesi ve yapılandırması gerektiği ifade edilmekle birlikte en iyi öğrenmenin de bireyin somut ögelerle ve diğer arkadaşlarıyla
olan ilişkileriyle gerçekleştiği belirtilmektedir (Atasay ve Akdeniz, 2006, 157; Charles,
2000, 3). Günümüz bilgi ve teknoloji çağında yapılandırmacı yaklaşım, çoklu zeka
kuramı, öğrenci merkezli öğrenme ve bireysel farklılıklara duyarlı eğitim gibi çağdaş
eğitim yaklaşımları ön plana çıkmaktadır. Bu yaklaşımlarla eğitim sürecinde öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmeye ve bilgiyi yapılandırmaya ağırlık verilmektedir. Bu öğrenme yaklaşımları esas alınarak hazırlanan Türkçe öğretim programında
öğrencilerin sadece dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi temel becerilerini geliştirme değil sıralama, sınıflama, eleştirel düşünme, okuduğu ile ilgili analiz, sentez ve
değerlendirme yapabilme gibi üst düzey düşünme becerilerinin de geliştirilmesi beklenmektedir. Türkçe öğretim programı, öğrencinin bizzat yaparak, yaşayarak öğrenmesini; öğrenciye hazır bilgiyi vermeden, öğrencinin bilgiyi kendisinin yapılandırmasını sağlayan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı merkeze alınarak hazırlanmıştır.
Yapılandırmacı yaklaşım çatısı altında çoklu zeka, öğrenci merkezli öğrenme, işbirlikli öğrenme gibi çeşitli öğrenme ortamlarını önermektedir. Dayanılan öğrenme yaklaşımlarının gereği olarak Türkçe öğretim programı birçok yeni kavram ve olguları
da beraberinde getirmiştir. Bunlardan bazılarını aşağıdaki alt başlıklarla açıklamak
mümkündür. Türkçe öğretim programında dinleme, okuma, konuşma ve yazma
öğrenme alanlarının dışında öğrencinin görsel nesne ve materyalleri okuma ve
sunma becerilerini geliştirmeyi hedefleyen görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanına programda yer verilmiştir.
Türkçe öğretim programında öğrencilere kazandırılmak istenen becerilere
yönelik hedefler kazanım olarak belirlenmiş; kazanımlar, öğrencilerin yaş, düzey, dil
ve zihinsel gelişimleri dikkate alınarak sarmal bir biçimde hazırlanmıştır. Türkçe
öğretim programında ilköğretim birinci kademe için dil bilgisi konularının ayrı bir
öğrenme alanı olarak verilmesinden kaçınılmış; öğrencilere anlamlı örnek cümleler,
metinler içinde diğer öğrenme alanları içine serpiştirilerek verilmesi anlayışı getirilmiştir. Türkçe öğretim programında öğrenme–öğretme süreci tüm aşamalarıyla
ayrıntılı bir biçimde örnek etkinlikler verilerek hazırlanmıştır. Türkçe öğretim programında ölçme ve değerlendirme aşaması, ürün temelli değerlendirme anlayışından
öğrencinin öğrenme-öğretme süreci içindeki tüm gelişim ve öğrenme aşamalarını
kapsayan süreç temelli ölçme ve değerlendirme anlayışı olarak yeniden düzenlenmiştir. Hazırlanmış olan öğretim programının getirmiş olduğu başka bir yenilikse her
ders için, etkinliklerde kullanılmak üzere “ders kitabı”, “öğrenci çalışma kitabı” ve
“öğretmen kılavuz kitabı” adı altında üç ayrı kitabı kullanma geleneğini başlatmış
olmasıdır. Ders kitabında dersle ilgili okuma parçalarına yer verilir. Öğrenci çalışma
kitabında dersle ilgili etkinlikler bulunur. Öğretmen kılavuz kitabı ise dersin işlenişini yönlendirmek, öğretmene ders etkinlikleri için gerekli açıklamaları yapmak üzere
hazırlanmıştır.
Türkçe dersi öğretim programında getirilmiş olan yeniliklerden bir tanesi de
tematik metin anlayışının uygulanmasıdır. Tematik metinlerle öğrencilerin öğretimsel bilgiler dışında, toplumun ve çağdaş yaşamın gerektirdiği ulusal ve evrensel
değerlerden beslenerek yetişmesinin amaçlandığını söylemek mümkündür. Çünkü
Türkçe dersi öğretim programında önerilmiş olan temalar arasında, öğretimin öte40
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Cevdet Epçaçan / Veysel Okçu
sinde tamamen eğitim amaçlı “Birey ve Toplum”, “Atatürk”, “Değerlerimiz”, Güzel
Ülkem Türkiyem”, “Sağlık ve Çevre”, “Yenilikler ve Gelişmeler”, “Güzel Sanatlar”,
“Doğal Afetler” gibi dördü zorunlu dördü seçmeli 8 (sekiz) tema vardır.
Türkçe öğretim programı her ne kadar çağdaş öğrenme yaklaşımlarıyla
uygunluk arz edecek biçimde hazırlanmış olursa olsun, programda belirtilmiş olan
öğrenme-öğretme sürecinin yürütülmesi aşamasının gerçekleştirilmesine aracılık
edecek ders kitaplarının öğretim programının gerektirdiği özellikleri taşımaması,
programdan beklenen başarı düzeyini düşürecektir. Diğer bir deyişle programın
başarılı olması, programın somutlaşmış hali olarak kabul edilebilecek olan ders kitaplarının niteliği ile doğru orantılıdır.
Ders kitabı,“Bir dersin öğretimiyle ilişkili olarak hazırlanan veya seçilen bir
kitaptır.” Benzer bir anlamda “Belli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul,
sınıf ve ders için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır.”(Oğuzkan, 1993, 83) Demirel ve Kıroğlu’na (2005, 2) göre ise ders kitabı, “Eğitim
programında yer alan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile ölçme ve değerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmış ve öğrenme amaçlı kullanılan basılı bir
öğretim materyalidir.” Aynı zamanda sürekliliği, doğruluğu, değişkenliği tartışılabilen bir olgu olan bilginin yanı sıra görsel, algısal ussal ve zihinsel kazanımların toplamına işaret etmektedir (Kaya, 1997, Akt. Eşgi, 2005, 88).
Gelişmiş ve gelişmekte olan her ülkede ders kitaplarının her zaman önemli bir
eğitim aracı olduğu bilinmektedir. Bir eğitim-öğretim aracı olan ders kitapları iyi
hazırlandığı takdirde hem öğretmenlere hem öğrencilere büyük yarar sağlar. Eğitim
ve öğrenme etkinliklerinde öğretmen ve öğrencilere kılavuzluk eder ve aynı zamanda da temel bir bilgi kaynağıdır. Ders kitapları, öğretim sırasında öğrencilerin neleri
öğreneceği ve öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde belirleyen bir kaynak
olma özelliği taşıdığı gibi sınıf içi öğrenme-öğretme etkinliklerine yönelik kararlar
üzerinde de önemli etkilere sahiptir. Bu nedenle ders kitaplarının, eğitim amaçlarını
gerçekleştirmek üzere öğrencilerin öğrenme yaşantılarına yön veren ve en çok kullanılan öğretim aracı olduğunu söylemek mümkündür. Öğretim araçları içinde en çok
ders kitaplarının kullanılıyor olması, öğretimdeki rolünü de artırmaktadır (Kılıç ve
Seven, 2002, 19). Hazırlanacak olan ders kitaplarının yapısal olarak yürürlükte olan
öğretim programlarına dayandırılması, bireyin ve toplumun gereksinimleri göz
önünde bulundurularak hazırlanması, önerilen etkinliklerin kuramla uygunluk göstermesi, öğretimin merkezine bireyi alan etkinliklerle donatılmış olması, etkinliklerde disiplinler arası ilişkilerin kurulması, söz konusu kitabın daha işlevsel olmasına
katkı sağlayacaktır. Bu açıdan hazırlanmış olan Türkçe ders kitaplarının Türkçe dersi
öğretim programında belirlenmiş olan temel amaç ve kazanımlar, öğrenme alanları,
öğrenme ve öğretme sürecinde önerilmiş olan öğretim yöntem ve teknikleri, etkinlikler, belirlenmiş olan temalara yönelik hazırlanmış olan okuma parçaları ve öğretim
programında önerilmiş olan ölçme–değerlendirme etkinlikleriyle uygunluk göstermesi beklenir. Bu araştırmanın amacı, 2005 yılından bu yana uygulanmakta olan
Türkçe dersi ilköğretim programı doğrultusunda hazırlanmış olan ilköğretim Türkçe
ders kitaplarının programa uygunluğu konusunda programın uygulayıcısı olan ilköğretim birinci kademe sınıf öğretmenlerinin görüşlerini almak ve değerlendirmektir. Araştırmada yanıtı aranan temel problem, “Sınıf öğretmenlerinin, Türkçe ders
kitaplarının Türkçe dersi öğretim programıyla uygunluğu konusundaki görüşleri
nelerdir?” sorusudur. Bu temel sorunun altında öğretmen görüşlerinin hizmet yılına,
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
41
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda ... N
okutulan sınıf düzeyine, ders kitaplarının yeterliliğine, sınıf öğretmenlerinin görev
yaptıkları okulun bulunduğu sosyo ekonomik çevrenin özelliğine, cinsiyete ve
mezun olunan bölüme göre değişip değişmediği belirlenmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Öğretmen görüşlerini almak için tarama modeli tercih edilmiştir. Bunun için
anket veri toplama aracından yararlanılmıştır. Anket hazırlanmadan önce ilköğretim
sınıf öğretmenleriyle Türkçe ders kitaplarına ilişkin olarak; “Kazanımlar”, “Öğretim
Durumları”, “Okuma Parçaları”, “Yazı Çalışmaları”, “Dil Bilgisi Konuları”, “Ölçme
ve Değerlendirme”, “Görsel Okuma” alt başlıkları hakkında görüşmeler yapılmıştır.
Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler, Türkçe dersi ilköğretim programı kılavuzu, Türkçe ders kitaplarına ilişkin yapılmış araştırmalar, konu alanı ders kitapları ve
değişik kuramsal kaynaklardan yararlanılarak anket maddeleri hazırlanmıştır. Anket
formunun ilk bölümünde öğretmenlerin bazı kişisel bilgileri, okuttukları sınıf ve
çalıştıkları okul ile ilgili sorular, ikinci bölümünde de araştırmacılar tarafından hazırlanan 50 maddeden oluşan Likert tipinde beş dereceli, öğretmenlerin katılma düzeylerini belirleyici yargısal cümleler yer almıştır. Ölçekte “Hiç Katılmıyorum”,
“Katılmıyorum”, “Kararsızım”, Katılıyorum”, “Tamamen Katılıyorum” şeklinde
derecelendirilen maddeler sırasıyla 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlandırılmıştır. Ayrıca her
bir madde için elde edilen aritmetik ortalama, öğretmenlerin her maddeye katılma
düzeyi “1.00- 1.80: Hiç Katılmıyorum”, “1.81- 2.60: Katılmıyorum”, “2.61- 3.40:
Kararsızım”, “3.41- 4.20: Katılıyorum”, “4.21- 5.00: Tamamen Katılıyorum” olarak
değerlendirilmiştir. Çalışmanın evrenini, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Siirt ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan ve aktif olarak sınıf okutan
birinci kademe öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemde ise bu okullarda görev
yapan öğretmenlerden rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 400 öğretmen yer
almaktadır. Sınıf öğretmenlerinden alınan veriler üzerinde yapılan güvenirlik çalışmasında anketin cronbach alpha güvenirlik katsayısı ,96 olarak bulunmuştur.
Verilerin analizinde bilgisayar ortamında SPSS 13.0 programı ile aritmetik ortalama,
standart sapma, bağımsız örneklem t-testi, tek yönlü varyans analizi ve çoklu karşılaştırma yöntemlerinden Post–Hoc Scheffe testi kullanılmıştır, anlamlılık düzeyi 0.05
olarak alınmıştır.
Bulgular
Sınıf öğretmenlerinin, Türkçe ders kitapları hakkındaki görüşlerine ilişkin
yapılan çalışmanın bulguları aşağıdaki biçimde elde edilmiştir. Öncelikle sınıf öğretmenlerinin demografik özellikleri hakkındaki bilgiler tablolaştırılmış ve Ek- 1’de
sunulmuştur.
Sınıf öğretmenlerinin, Türkçe ders kitaplarının Türkçe dersi öğretim programıyla uygunluğu ve yeterliliğine ilişkin tablo (Ek-2) genel olarak değerlendirildiğinde sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunlukla Türkçe ders kitaplarının yeterliliği ve
Türkçe dersi öğretim programıyla uygunluğu konusunda “kararsızım” olduklarını
söylemek mümkündür. Öğretmenlerin “kararsız” konumunda kalmaları, Türkçe
ders kitaplarının bir ders kitabının yukarıda belirtilmiş olan alt başlıklar açısından
taşıması gereken özellikleri yeterince taşımamasının, çağdaş öğrenme kuramları esas
alınarak hazırlanan Türkçe dersi öğretim programının gerektirdiği ölçütlerin yeterli
bir biçimde dikkate alınmamasının bir sonucu olarak kabul edilebilir.
42
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Cevdet Epçaçan / Veysel Okçu
Tablo- 1 Hizmet Yılına Göre Öğretmen Görüşlerinin Aritmetik
Ortalamaları
Gruplar
N
Yüzdelik
Aritmetik
Ortalama
Standart Sapma
Karşıladığı Değer
0-5 yıl
112
26,9
2,9821
,60242
Kararsızım
6- 10 yıl
137
32,7
2,9667
,62345
Kararsızım
11 -15 yıl
57
14,9
3,2530
,66877
Kararsızım
16 -20 yıl
24
6,7
3,4617
,63853
Katılıyorum
20 ve üzeri
70
18,8
3,3457
,63959
Kararsızım
Toplam
400
100,0
3,1079
,64977
Kararsızım
Tablo- 2 Hizmet Yılına Göre Öğretmen Görüşlerinin Tek Yönlü Anova
Analizi Sonucu
Varyansın
Kareler
Serbestlik
Kareler
Kaynağı
Toplamı
Derecesi
Ortalaması
Grupları arası
12,664
4
3,166
Gruplar iç
155,795
395
,394
Toplam
168,460
399
F
p
Farkın Kaynağı
P*
(SCHEFFE)
8,027
,000
0-5 ile 16- 20 yıl
,023
0-5 ile 20 ve üzeri yıl
,007
6 – 10 yıl ile 16- 20 yıl
,014
6 – 10 yıl ile 20 ve üzeri yıl ,002
* The mean difference is significant at the .05 level
Analiz sonucu, ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarının programla
uyumluluğuna ve yeterliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında hizmet yılına göre,
anlamlı bir farklılık (p=0,00< 0,05) olduğu ifade edilebilir.
Hangi gruplar arasında anlamlı farklılık olduğunu saptamak için Post- Hoc
Scheffe Testine başvurulmuş, analiz sonucunda 0–5 ile 16-20 yıl hizmeti olanlar arasında; 0-5 ile 20 ve üzeri yıl hizmeti olanlar arasında; 6–10 yıl ile 16-20 yıl hizmeti
olanlar arasında; 6–10 yıl ile 20 ve üzeri yıl hizmeti olanlar arasında anlamlı farklılık
olduğu saptanmıştır. 0–5 yıl, 6–10 yıl, 11–15 yıl hizmeti olan sınıf öğretmenlerinin
Türkçe ders kitaplarının Türkçe dersi öğretim programıyla uyumluluğu ve uygunluğu konusundaki düşünceleri “kararsızım” düzeyinde kalmıştır.
Tablo- 3 Okutulan Sınıfa Göre Öğretmen Görüşlerinin Aritmetik
Ortalamaları
Gruplar
N
Yüzdelik
1. sınıf
2. sınıf
3. sınıf
4.sınıf
5.sınıf
Toplam
66
82
102
79
71
400
16,8
20,5
25,8
19,3
17,6
100,0
Aritmetik
Ortalama
3,1655
3,1107
3,1394
3,0438
3,0769
3,1079
Standart Sapma
Karşıladığı Değer
,65455
,65232
,66842
,63171
,64563
,64977
Kararsızım
Kararsızım
Kararsızım
Kararsızım
Kararsızım
Kararsızım
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
43
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda ... N
Tablo- 4 Okutulan Sınıfa Göre Öğretmen Görüşlerinin Tek Yönlü Anova
Analizi Sonucu
Varyansın Kaynağı
Kareler Toplamı
Serbestlik Derecesi
Kareler Ortalaması
Grupları arası
,713
4
,178
Gruplar iç
167,746
395
,425
Toplam
168,460
399
F
p
,420
,794
* The mean difference is significant at the .05 level
Analiz sonucunda ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarının programla
uyumluluğuna ve yeterliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında okutulan sınıfa göre
anlamlı bir farklılık (p=0,794> 0,05) olmadığı söylenebilir.
Tablo- 5 Türkçe Ders Kitaplarının Yeterliliğine İlişkin Öğretmen
Görüşlerinin Aritmetik Ortalamaları
Gruplar
Oldukça Yetersiz
Yetersiz
Kararsızım
Yeterli
Oldukça Yeterli
Toplam
N
Yüzdelik
25
151
41
174
9
400
4,8
33,2
10,5
48,8
2,8
100
Aritmetik
Ortalama
2,3752
2,7315
3,1810
3,4855
3,8222
3,1079
Standart
Sapma
,70404
,46147
,54028
,50661
,71655
,64977
Karşıladığı Değer
Katılmıyorum
Kararsızım
Kararsızım
Katılıyorum
Tamamen Katılıyorum
Kararsızım
Tablo- 6 Türkçe Ders Kitaplarını Yeterli Bulma Durumuna Göre Öğretmen
Görüşlerinin Tek Yönlü Anova Analizi Sonucu
Varyansın
Kareler
Serbestlik
Kareler
Kaynağı
Toplamı
Derecesi
Ortalaması
Gruplar arası
64,435
4
16,109
F
104,025
395
,263
Farkın Kaynağı
P*
(SCHEFFE)
Oldukça Yetersiz-Yetersiz
61,167
Gruplar iç
p
,037
,000 Oldukça Yetersiz-Kararsızım ,000
Oldukça Yetersiz-Yeterli
,000
Oldukça Yetersiz-Oldukça
Yeterli
,000
Toplam
168,460
399
Yetersiz-Kararsızım
,000
Yetersiz-Yeterli
,000
Yetersiz-Oldukça Yeterli
,000
Kararsızım-Yeterli
,021
Kararsızım-Oldukça Yeterli ,023
* The mean difference is significant at the .05 level
Analiz sonuçları, ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarının programla
uyumluluğuna ve yeterliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında Türkçe ders kitaplarını yeterli bulma açısından (p=0,00< 0,05) anlamlı bir faklılık olduğunu göstermiştir.
Hangi gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu saptamak için PostHoc Scheffe testine başvurulmuş yeterli ve oldukça yeterli gören öğretmenler arasın44
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Cevdet Epçaçan / Veysel Okçu
da anlamlı bir fark bulunmazken yeterli görme açısından diğer tüm gruplar arasında
anlamlı farklılık olduğu ifade edilebilir.
Tablo- 7 Okulun Sosyo Ekonomik Çevresine Göre Öğretmen Görüşlerinin
Aritmetik Ortalamaları
Gruplar
alt düzey
orta düzey
üst düzey
Toplam
N
Yüzdelik
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
219
158
23
400
52,4
41,2
6,4
100
2,9742
3,2432
3,4513
3,1079
,61918
,65323
,61673
,64977
Karşıladığı Değer
Kararsızım
Kararsızım
Katılıyorum
Kararsızım
Tablo- 8 Okulun Sosyo Ekonomik Çevresine Göre Öğretmen Görüşlerinin
Tek Yönlü Anova Analizi Sonucu
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
Grupları arası
9,521
2
4,760
Gruplar iç
158,939
397
,400
Toplam
168,460
399
F
p
11,890
,000
Farkın Kaynağı
(SCHEFFE)
P*
Alt düzey-orta düzey
,000
Alt düzey-üst düzey
,003
* The mean difference is significant at the .05 level
Analiz sonucunda ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarının programla
uyumluluğuna ve yeterliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında okulun bulunduğu
sosyo ekonomik çevreye göre anlamlı bir farklılık (p=0,000< 0,05) olduğu saptanmıştır.
Hangi gruplar arasından anlamlı farklılık olduğunu belirlemek için yapılan
Post – Hoc Scheffe testinde alt sed. grubundaki öğretmenlerle orta ve üst sed. grubundaki öğretmenlerin görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu söylenebilir.
Tablo- 9 Cinsiyete Göre Bağımsız Gruplar t Testi Sonucu
Gruplar
N
Yüzdelik
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
F
t
Serbestlik
Derecesi
p*
,190
-1,676
398
,094
Kadın
127
30,9
3,0282
,66493
Erkek
273
69,1
3,1449
,64046
Yapılan analiz sonucunda ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarının programla uyumluluğuna ve yeterliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında cinsiyete göre
anlamlı bir farklılık (p=0,094> 0,05) yoktur denilebilir.
Tablo- 10 Mezun Olunan Bölüme Göre Bağımsız Gruplar t Testi Sonucu
Gruplar
N
Yüzdelik
Aritmetik
Ortalama
Standart
Sapma
F
t
Serbestlik
Derecesi
p*
Sınıf Öğrt 324
81,4
3,1230
,65757
1,338
,960
398
,337
Diğer Böl. 76
18,6
3,0434
,61542
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
45
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda ... N
Analiz sonucunda ilköğretim 1. kademe Türkçe ders kitaplarının programla
uyumluluğuna ve yeterliğine ilişkin öğretmen görüşleri arasında mezun olunan
bölüme göre anlamlı bir farklılık (p=0,337> 0,05) olmadığı söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Hizmet yılına bakıldığında 0-5 yıl, 6-10 yıl ile 20 ve üzeri yıl hizmeti olan sınıf
öğretmenlerinin yani araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin %75’inin Türkçe ders
kitaplarının öğretim programıyla uygunluğu konusunda kararsız olduğunu söylemek mümkündür. Türkçe ders kitaplarının uygulayıcısı konumunda olan sınıf öğretmenlerinin bu görüşte olmasını, öğretmenlerin uygulamalar esnasında kitaplardan
ötürü karşılaşmış oldukları sorunlarla açıklamak olasıdır. Öğretmenlerin, ders kitaplarının programa uygunluğu ve yeterliliği konusunda kararsız kalması, tüm sınıf
düzeylerinde öğretmenlerin ders kitaplarından kaynaklı sorunlar yaşamalarıyla açıklanabilir. Sınıf öğretmenlerinin %38’i Türkçe ders kitaplarını yetersiz olarak kabul
ederken %10,5’i Türkçe ders kitaplarının yeterliliği konusunda kararsız gözükmektedir. Sınıf öğretmenlerinin %50’si ise Türkçe ders kitaplarının yeterli olduğuna inanmaktadır. Türkçe ders kitaplarının yeterliliği konusunda araştırmaya katılan 400
öğretmenden yarısının kitapları yetersiz olarak görmesi; kitapların programa uyumluluğu ve bir ders kitabının taşıması gereken özellikler bakımından sorunlar, eksiklikler olduğunu göstermektedir. Alt sed grubundaki % 52 oranındaki sınıf öğretmeninin, Türkçe ders kitaplarının programa uygunluğu ve yeterliliği konusunda “kararsızım” derecesinde kalması, önemsenmesi gereken bir bulgu olarak kabul edilmelidir. Bu bulgudan hareketle Türkçe ders kitaplarının tüm sosyo ekonomik çevrelerdeki okul koşullarına uygun olacak yapıda ve etkinliklerle hazırlanmadığı söylenebilir.
Cinsiyet bakımından tüm sınıf öğretmenleri (400 öğretmen) Türkçe ders kitaplarının
yeterliliği konusunda “kararsızım” derecesinde kalmışlardır. Bu bulgu ile cinsiyetin
sınıf öğretmenlerinin Türkçe ders kitaplarının yeterliliği ve Türkçe dersi öğretim
programına uygunluğu konusundaki görüşleri açısından önemli bir değişken olmadığı söylenebilir. Mezun olunan bölüm bakımından tüm sınıf öğretmenleri Türkçe
ders kitaplarının yeterliliği konusunda “kararsızım” derecesinde kalmışlardır. Bu
bulgu ile mezun olunan bölüm türünün sınıf öğretmenlerinin Türkçe ders kitaplarının yeterliliği ve Türkçe dersi öğretim programıyla uygunluğu konusundaki görüşleri açısından önemli bir değişken olmadığı söylenebilir.
Yapılan bu araştırmada öğretmenlerin Türkçe ders kitaplarının yeterliliği
konusunda kararsız kalması, ders kitaplarının programın gerektirdiği ölçütlerde
hazırlanmadığı sonucuyla açıklanabilir. Uygulamada 3. yılına girmiş olan öğretim
programının uygulama aşamasının temel aracı olan ders kitaplarının, kullanıcıları
olan sınıf öğretmenleri tarafından yeterli görülmemesi, istenen nitelikte kaliteli bir eğitim ve öğretim sürecinin gerçekleşmesini engelleyici, oldukça önemli bir sorun olarak
görülebilir. Bu sorunun temel nedenlerinden bir tanesi olarak ders kitabını hazırlayan
kişi veya komisyonların öğretim programının genel nitelikleri ve öğretim programının
ders kitaplarında aradığı özellikler konusunda yeterli bir bilgiye sahip olmaması olarak düşünülebilir. Ayrıca ders kitaplarının öğretmen ve öğrencilerin masalarına gelmeden önce görüşü alınan uzman veya komisyonların da yeterli bir biçimde bu kitapları inceleyip değerlendirmedikleri varsayımında da bulunulabilir. Bu sorunun temelinde ders kitaplarından kaynaklı sorunlardan başka, sınıf öğretmenlerinin öğretim
programları ile ders kitaplarının uyumluluğu konusunda yeterli bir biçimde bilgilendirilmemiş, hizmet içi eğitim görmemiş olabileceği de düşünülebilir.
46
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Cevdet Epçaçan / Veysel Okçu
2005 yılından bu yana uygulanmakta olan ilköğretim programları çerçevesinde
hazırlanmış olan birçok ders kitabının öğretim programlarının gerektirdiği ölçülerde
hazırlanmadığı, bu alanda yapılmış olan birçok araştırmayla saptanmıştır. Akar ve
Batur (2007) tarafından yapılan bir çalışmada da Türkçe dersi öğretimi programı çerçevesinde hazırlanmış olan 4. ve 5. sınıf Türkçe ders kitaplarına ilişkin olarak sınıf öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma sonucunda Türkçe dersi öğrenci
çalışma kitaplarının hem içerik hem dış yapı yönünden programın gerektirdiği şekilde
hazırlanmadığı ve öğretmenlerin kitaplar hakkında olumsuz düşündükleri saptanmıştır. Eşgi (2005) tarafından ilköğretim 5. sınıf bilgisayar ders kitaplarının görsel tasarım
ilkeleriyle bütünlüğü konusunda yapılan araştırmada görsel tasarım ilkelerini bütünüyle dikkate alan bir bilgisayar kitabının hazırlanmadığı belirlenmiştir. Özkara (2006),
Türkçe öğrenci çalışma kitaplarının yazma kazanımlarını ne ölçüde karşıladığını bulmaya çalıştığı araştırmasında çalışma kitaplarının yazma kazanımlarına yönelik genel
olarak yeterli sayıda etkinliği içerdiğini ancak incelenen çalışma kitaplarının tamamının
bazı kazanımlara yönelik fazla sayıda etkinlik içerdiği; bazı kazanımlara yönelik de hiçbir etkinlik içermediğini saptamıştır. Kazanımlara yönelik etkinliklerin dağılımında
görülen bu dengesizliğin, bu konuda belli ölçütlerin olmamasından ötürü olsa da bunlara uyulmamasından kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. Arslan ve Arslan da (2006),
4. sınıf Türkçe çalışma kitaplarında bulunan soruların Bloom (1979) taksonomisine
uygunluğunu belirlemeye çalışmışlardır. Araştırmada farklı yayınevlerine ait olan üç
çalışma kitabında daha çok bilişsel alana dair sorulara yer verildiği, duyuşsal alana dair
sorulara az yer verildiği ve devinişsel alana dair sorulara hiç yer verilmediği saptanmıştır. Arslan, Ovalı ve Yetişir (2006) tarafından yapılan araştırmada 5. sınıf Türkçe
ders kitaplarındaki hikaye edici türdeki metinlerin hikaye haritası unsurlarına uygunluğunu saptanmaya çalışılmış ve araştırma sonucunda ders kitaplarındaki öyküleyici
metinlerde öykü haritasının unsurlarının büyük ölçüde uygunluk taşıdığı saptanmıştır.
Ancak öyküleyici metinlerin birçoğunun kurgulanma açısından bozuk olduğu görülmüş ve bunun da öykü haritası yönteminin aşamalılığına ters düştüğü belirtilmiştir.
Atmaca (2006) yapmış olduğu araştırmada ders kitaplarının hazırlanması esnasında
görsel tasarım ve resimlemenin oldukça önemli olduğunu ortaya koymayı amaçlamıştır. Ders kitaplarının hazırlanmasında kullanılacak resimlerin, görsel şekillerin, yazılı
metni destekleyici ve yorumlayıcı olması gerektiğini belirtmiştir. Ayrıca kitap metinlerinin seçilmesinde ve etkinliklerin hazırlanmasında uzmanlardan yararlanıldığı gibi
kitapların görsel tasarımında da öğrencilerin öğrenme ve gelişim özelliklerini bilen
uzman kişilerden yararlanılması gerektiğini savunmuştur.
Ders kitaplarının öğretmenler tarafından yeterli görülmemesi, diğer bir deyişle ders kitaplarıyla ilgili sorunların varlığını devam ettirmesi; büyük umutlarla uygulamaya konan öğretim programlarıyla yakalanması hedeflenen çağdaş ve evrensel bir
eğitim düzeyine ulaşmanın önünde önemli bir sorun olarak kalabilir. Ayrıca öğretmenlerin Talim ve Terbiye Kurulu’nun denetiminden geçmeden yayımlanmış başka
kitaplardan yararlanması ve ders kitaplarında gördükleri eksiklikleri başka kaynaklardan tamamlamaları sonucunu da doğurabilir. Ders kitaplarıyla ilgili bu tür sorunların önüne geçilebilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde kurulmuş denetleme
ve değerlendirme komisyonlarının daha ciddiyetle ve bilimsel bir biçimde, ivedilikle
ders kitaplarını yeniden kontrolden ve değerlendirmelerden geçirmeleri gerekmektedir. Kitapları hazırlayan uzman veya komisyonların da aynı şekilde öğretim programının genel yaklaşımı, yapısı hakkında daha sağlıklı bir biçimde bilgilenip ders kitabı
hazırlamanın tüm ilkelerini kitaplarında etkili bir biçimde kullanmaları sağlanmalıdır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
47
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda ... N
Kaynakça
AKAR, C; BATUR, Z.(2007).“Yeni Öğretim Programına Göre Hazırlanan İlköğretim 4. ve 5. Sınıf
Türkçe Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşleri”.Eskişehir: VI. Ulusal Sınıf Öğretmenliği
Sempozyumu, 219-221.
ARSAN, G; ARSLAN, S. (2006), “İlköğretim Okulları 4. Sınıf Türkçe Çalışma Kitaplarındaki
Soruların Analizi”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Cilt:1, 62 -71.
ARSLAN, S; OVALI, A; YETİŞİR, M. İ. (2006), “ İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında
Hikaye Edici Türdeki Metinlerin Hikaye Haritasına Uygunluğu”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Cilt:1, 168 – 181.
ATASOY, Ş; Akdeniz, A.R.(2006). “Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Uygun Geliştirilen
Çalışma Yapraklarının Uygulama Sürecinin Değerlendirilmesi” Milli Eğitim Dergisi,
170, 157-173.
ATMACA, A.E.(2006).“ İlköğretim Ders Kitaplarında Görsel Tasarım ve Resimleme”. Milli
Eğitim Dergisi, 171, 318-327.
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: PegemA
Yayıncılık.
CHARLES, C.M.(2000) (Çev. Gülten Ülgen), Öğretmenler için Piaget ilkeler, Ankara: PegemA
Yayıncılık.
DEMİREL, Ö; KIROĞLU K.(2005), Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi, Ankara: PegemA Öğreti Yayınları.
EŞGİ, N.(2005).“İlköğretim 5.Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel Tasarım İlkelerine Göre
Değerlendirilmesi”. Milli Eğitim Dergisi, 165, 88-105.
KALAYCI, Ş.(Editör) (2005). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Ankara:
Asil Yayın Dağıtım.
KAYA, Z.(1997). “Ders Kitabı Seçimi”. IV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri II,
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim fakültesi Yayınları, No:51.
KILIÇ, A; SEVEN, S.(2002). Konu alanı Ders Kitabı İncelemesi (2.Baskı), Ankara: PegemA
Yayıncılık.
MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5 sınıflar), Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
OĞUZKAN, F.(1993). Eğitim Terim Sözlüğü, Ankara: Emel Matbaacılık.
ÖZKARA, Y. (2006), “Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarının Türkçe Programında Geçen
Yazma Kazanımlarını Karşılama Durumu”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, Cilt:1,
38 – 47.
Ekler:
Ek-1: Sınıf Öğretmenlerinin Demografik Özelliklerine İlişkin Tablo
Hizmet Yılı
G.
N
Okutulan Sınıf
%
Yeterli Bulma
Sed. Düzey
G.
N
%
G.
N
%
0-5
112 26,9
1.Snf.
66
16,8
O. Ytrsz
25
4,8
6- 10
137 32,7
2.Snf
82
20,5
Yetersiz
151
33,2 O.D. 158 41,2 D.B.
11-15
57 14,9
3.Snf 102
25,8
Kararsız
41
10,5 Ü.D.
16-20
24
6,7
4.Snf
79
19,3
Yeterli
174
48,8
20 üz.r. 70 18,8
5.Snf
71
17,6
Ol. Ytrl.
9
2,8
T.
400
100
T.
400
100
T.
400 100
48
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
G.
N
%
Mezun Olunan
Bölüm
G.
A.D. 219 52,4 S.Ö
T.
23
N
%
Cinsiyet
G.
N
%
324 81,4
K 127 30,9
76
18,6
E 273 69,1
400 100
T 400 100
6,4
400 100
T.
N Cevdet Epçaçan / Veysel Okçu
Ek- 2 Türkçe Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Aritmetik ve Karşıladığı
Değer Ortalaması
Kazanımlar
3. Kazanımlar ders kitaplarındaki etkinliklerle öğrencilere yeterli bir biçimde
kazandırılabilir.
2,97
1,11
Kararsızım
42. Öğretmen kılavuz kitaplarında belirtilmiş olan kazanımlar açık ve
anlaşılırdır.
3,14
1,13
Kararsızım
43. Kazanımlar, öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olarak
hazırlanmıştır.
3,00
1,08
Kararsızım
44. Kazanımlar, öğrenme alanının özelliğine göre aşamalı olarak hazırlanmıştır.
3,11
1,07
Kararsızım
Okuma parçalarının dili öğrenci düzeylerine uygun olarak açık ve anlaşılırdır.
3,03
1,17
Kararsızım
Okuma parçaları öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun olarak seçilmiştir.
3,07
1,12
Kararsızım
Okuma parçaları öğrencilere Türkçeyi sevdirecek nitelikte hazırlanmıştır.
3,14
1,00
Kararsızım
Okuma parçaları, öğrencilerin okumaya olan ilgilerini artıracak niteliktedir.
3,15
,99
Kararsızım
Dinleme etkinlikleri öğrencilerin etkili bir dinleme alışkanlığı
kazanmalarını sağlamaktadır.
3,29
,96
Kararsızım
4. Ön hazırlık etkinlikleri yeterli bir biçimde düzenlenmiştir.
3,11
1,09
Kararsızım
5. Zihinsel hazırlık etkinlikleri öğrencilerin metnin içeriğini tanımalarını
yeterlilikle sağlamaktadır.
3,08
1,06
Kararsızım
6. Öğretmen kılavuz kitabında derse giriş etkinlikleri yeterli bir biçimde
düzenlenmiştir.
3,21
1,08
Kararsızım
26.Öğrencilerin ön öğrenmelerini işe koşacak hazırlık etkinliklerine yeterli
bir biçimde yer verilmiştir.
3,10
1,00
Kararsızım
3,04
1,11
Kararsızım
Okuma Parçaları
Hazırlık Etkinlikleri
Dil Bilgisi
2. Söz varlığını geliştirmeye yönelik etkinlikler yeterli bir biçimde verilmiştir.
37. Dil bilgisi öğretiminde anlamlı metin düzeyindeki etkinliklere yeterli
biçimde yer verilmiştir.
2,76
1,21
Kararsızım
38. Dil bilgisi konuları kolaydan zora birbiriyle ilişkili bir biçimde hazırlanmıştır.
2,94
1,14
Kararsızım
39. Dil bilgisi ile ilgili kuralların öğretiminde bol bol örneklerden yararlanılmıştır.
2,77
1,14
Kararsızım
40. Dil bilgisi kurallarının öğretiminde kuramsal bilgi vermekten kaçınılmıştır.
3,27
1,03
Kararsızım
41. Dil bilgisi konularının öğretiminde görsel materyallerden yeterli bir biçimde
yararlanılmıştır.
2,69
1,09
Kararsızım
Görsel Okuma ve Görsel Sunu
13. Etkinlikler, öğrencilerin görsel okuma becerilerini geliştirecek biçimde
tasarlanmıştır.
3,42
,99
Katılıyorum
14. Öğrenciler, kolaylıkla metnin içeriğini resimlerle ilişkilendirebilmektedir.
3,44
,97
Katılıyorum
15. Öğrenciler, resimler yardımıyla okuma parçasındaki olayları
öyküleştirebilmektedir.
3,33
1,05
Kararsızım
17. Öğrenmeyi kolaylaştırıcı görsel şekillerden yeterli bir biçimde yararlanılmıştır.
3,25
,98
Kararsızım
Kararsızım
Öğretim Yöntem ve Teknikleri
7. Metni anlamaya yönelik öğretim yöntem ve teknikleri yeterli bir biçimde
hazırlanmıştır.
3,22
1,00
16. Öğrencilerin amaca yönelik yöntem ve teknikleri yeterli biçimde
belirleyebilmeleri sağlanmaktadır.
3,28
1,03
Kararsızım
18. Çalışma kitabında aynı öğretim yöntem ve teknikleri sık sık tekrar edilmiştir.
3,47
,97
Katılıyorum
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
49
İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşleri Doğrultusunda ... N
Türkçe Dersine Karşı İlgi
28. Etkinlikler öğrencilerin Türkçe dersine karşı olumlu tutum geliştirmelerini
sağlamaktadır.
3,17
1,01
Kararsızım
48. Etkinlikler, öğrencilerin okula karşı olumlu tutum geliştirmelerini
sağlamaktadır.
3,20
1,02
Kararsızım
10. Öğrenilen yeni sözcükler sözlü anlatımlarda anlamlı bir biçimde
kullanılabilmektedir.
3,15
1,08
Kararsızım
11. Etkinlikler, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yeterli bir biçimde ifade
etmelerini sağlamaktadır.
3,10
1,04
Kararsızım
20. Etkinlikler sonunda öğrenciler okuma parçasının ana düşüncesini sözlü olarak
açıklayabilmektedir.
3,10
1,06
Kararsızım
33. Etkinlikler, öğrencilerin sözlü anlatım becerilerinin gelişmesine katkı
sağlamaktadır.
3,03
1,06
Kararsızım
34. Etkinlikler, öğrencilerin diyalogla sorunları çözmenin önemini kavramalarını
sağlamaktadır.
3,16
1,01
21.Etkinlikler, öğrencilerin işlenen konuya ilişkin duygularını yazılı olarak
anlatmalarını sağlamaktadır.
3,07
1,02
Kararsızım
35. Yazma etkinlikleri, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin gelişmesini
sağlamaktadır.
3,20
1,01
Kararsızım
36. Yazı çalışmaları, öğrencilerin bitişik eğik yazı yazma becerilerini geliştirecek
yeterliliktedir.
3,00
1,15
Kararsızım
8. Etkinlikler, güncel hayatla yeterli bir biçimde ilişkilendirilmiştir.
3,08
1,07
Kararsızım
9. Etkinlikler, diğer derslerle yeterli bir biçimde ilişkilendirilmiştir.
3,16
1,02
Kararsızım
22. Etkinlikler, yıl içinde bitirilebilecek biçimde tasarlanmıştır.
3,05
1,15
Kararsızım
23. Çalışma kitabındaki etkinlikler, tüm öğrencilerin katılabileceği biçimde
düzenlenmiştir.
2,82
1,08
Kararsızım
24. Öğrencilerin aktif olmalarını sağlayacak etkinliklere, yeterli biçimde yer
verilmiştir.
3,11
1,06
Kararsızım
25. Etkinlikler, öğrencilerin işbirliği içinde çalışarak sosyalleşebilmelerini
sağlamaktadır.
3,17
,97
Kararsızım
Sözlü Anlatım (Konuşma)
Kararsızım
Yazma Çalışmaları
Öğretim Durumları
45. Etkinlikler, Türkçe öğretim programı kılavuz kitabında önerilmiş etkinliklerle
uygunluk göstermektedir.
3,31
1,05
Kararsızım
46. Etkinlikler, öğrenci merkezli bir anlayışla hazırlanmıştır.
3,38
1,01
Kararsızım
47. Etkinlikler, öğrenciler arasında bireysel farklılıklar olabileceği dikkate alınarak
hazırlanmıştır.
2,80
1,15
Kararsızım
12. Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri, öğrencilerin ulaşamadığı kazanımları
belirleyebilmektedir.
3,03
1,00
Kararsızım
32. Ölçme ve değerlendirme formları, öğretmenlerin nesnel bir değerlendirme
yapmalarına imkan sağlamaktadır.
3,04
1,04
Kararsızım
49. Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri, tüm kazanımları kapsayacak biçimde
hazırlanmıştır.
3,04
1,03
Kararsızım
50.Ölçme ve değerlendirme, öğrencilerin öz güvenlerini olumsuzca
etkilemeyecek biçimde düzenlenmiştir.
3,24
1,04
Kararsızım
Ölçme ve Değerlendirme
50
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Cevdet Epçaçan / Veysel Okçu
THE EVALUATION OF PRIMARY EDUCATION
TURKISH LANGUAGE TEXTBOOKS ACCORDING
TO TEACHER OPINIONS
Cevdet EPÇAÇAN*
Veysel OKÇU**
Abstract
The purpose of this research is determine the class teachers’ opinions on
the sufficiency and suitability of Turkish textbooks, which are prepared in the
frame of Turkish primary education program performed since 2005, with the
program. For the research, description method is applied. In order to prepare
the items of the questionnaire, interviews are conducted with teachers about the
subtitles; “Gains”, “Teaching Stations”, “Reading Texts”, “Writing Practices”,
“Grammar Topics”, “Measurement and Evaluation” and”, “Visual Reading”.
The items of questionnaire are prepared from data obtained from the conducted
interviews, Turkish lessons primary education schedule guide, the researches
done about Turkish textbooks and resources of different theoretical. The answers of the questionnaire made of 50 items are arranged as “completely agree”,
“Agree”, “Undecided”, “Not agree”, “Never agree”. For scope validity expert
opinions are made use of, and the reliability coefficient (cronbach-alpha) is
found 96 at the study of reliability. It is tried to be determined via statistical techniques, that whether the opinions of the class teachers about the appropriateness and sufficiency of Turkish textbooks with the program, vary according to
different coefficients or not. With analyzes, it is determined that the class teachers are “undecided” about the sufficiency of the Turkish textbooks and their
appropriateness with the education program.
Key Words: Education Program, textbook, Turkish Education
* Assistant Professor Dr.; Siirt University, Faculty of Education.
** Lecturer; Siirt University, Faculty of Education.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
51
İLKÖĞRETİM DÖRDÜNCÜ VE BEŞİNCİ SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN TÜRKÇE DERSİ İÇİN
ÖĞRETMENLERİNDEN BEKLENTİLERİ
Sabri SİDEKLİ*
Özet
İlköğretim öğrencileri, yaş ve gelişim düzeylerine uygun beceri ve alışkanlıkları kazanabilmek için çeşitli eğitim ve öğretim faaliyetlerine katılırlar.
Okulda, öğrencilere bilgi ve becerileri kazandıracak çeşitli dersler verilmektedir. Bu derslerin en önemlilerinden biri, Türkçe’dir. Sınıf öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntemleri, sınıf içi ve sınıf dışı becerileri başta olmak üzere
daha birçok etken, öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarını ve beklentilerini etkilemektedir. Bu nedenle araştırmanın amacı, ilköğretim 4.-5. sınıf
öğrencilerinin Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden beklentilerini tespit
etmektir. Çalışma, 2007–2008 öğretim yılının bahar döneminde 216 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Genel tarama modelinde yürütülen araştırmada veri
toplama aracı olarak, “öğrencilerin Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden
beklentileri ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek 6 boyut ve 33 maddeden oluşan likert
tipi bir ölçektir. Ölçme aracının genel güvenirlik değeri. 81’dir. Yapılan çalışma
sonucunda öğrencilerin, Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden ders içi
etkinliklere aktif ve sözel yönden katılımlarının desteklenmesi, Türkçe dersinde
okuma ile ilgili çalışmalar yaptırılmasına daha fazla zaman harcanması gerektiğine yönelik beklentilerinin yüksek seviyede olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Türkçe öğretimi, öğretmen davranışları, öğrenci
beklentileri
Giriş
Eğitim, insanlığın yaratılışından beri süregelen bir etkinlik alanıdır. Çünkü
her insan, doğumundan itibaren sosyal ve fiziksel bir çevre içinde yaşamak ve bu çevreye uyum sağlamak durumundadır. Topluma uyum sağlama sürecinde bulunan
çocuk, genç ve yetişkinler, toplumun dinamik yapısı ile bütünleşmeleri için çevreden
bilinçli ve bilinçli olmayan öğrenmeler gerçekleştirirler.
Eğitim ve öğretimde istenilen başarıyı yakalamak ve verimi artırmak için bazı
şartların yerine getirilmesi gerekmektedir. Bunlar; eğitim sistemini mükemmel hale
getirme, öğretim için gerekli olan fiziksel ortamı oluşturup araç-gereçleri temin etme
gibi şartlardır. Eğitimde verimi artırmak için sadece bunlar yeterli değildir. Çünkü
eğitim sistemini çalıştıracak, araç-gereçleri kullanacak ve kullandıracak insan, öğretmendir. Öğretmen nitelik ve yeterliliği, eğitim-öğretim faaliyetlerinin başarıya ulaş-
*
Arş. Gör.; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalı, Ankara.
52
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
ması için en önemli etkendir(Büyükkaragöz ve Çivi, 1998). Öğretmen, gerekli bilginin
kazanılmasını kolaylaştıran, gerekli ortamları hazırlayan bir rol benimsemek durumundadır. Bunu en iyi biçimde yapabilmek için de en az öğrencileri kadar ilgili ve
istekli olması gerekir(Fındıkçı, 1997). Ayrıca, öğrencilerini ve çevresini devamlı uyanık tutan ve olaylar karşısında öğrencilerinin duyarlı bir yapıda olmalarını sağlayacak bir etki bırakmalıdır(Özkan, 2005).
Eğitimin amacı, toplumu oluşturan bireyleri çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmaktır. Bu amacın gerçekleşmesi öğretim-öğretme süreçlerinin etkinliğine,
öğretim-öğretme süreçlerinin etkililiği ise büyük ölçüde öğretmene ve onun öğretme
ortamında gerçekleştirdiklerine bağlıdır. Etkili öğretmen sadece öğrencilere bilgi
aktaran değil, öğrenmeyi kolaylaştıracak yöntemleri öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre en uygununu bulup uygulayan öğretmendir (Açıkgöz, 1996).
Öğrencilerin iletişim kurmaları, bilgi edinmeleri, öğrenmeleri ve kendilerini
her yönden geliştirmelerinde dilin önemli bir yeri bulunmaktadır. Dil, öğrencilerin
çevrelerindeki olayları sorgulayarak karar vermelerine, olaylara farklı açılardan
bakarak onları değerlendirmelerine, sosyalleşmelerine ve çağdaşlaşmalarına önemli
katkı sağlamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin; dinleme, konuşma, okuma, yazma,
görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili temel becerileri kazanmaları gerekmektedir. Dil
gelişim sürecinde bu öğrenme alanları karşılıklı olarak birbirini etkilemekte ve
tamamlamaktadır. Günümüzün ve geleceğin bireylerinin yetiştirilmesinde, Türkçe
eğitiminin amacı; sadece dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi teknik becerilerin
kazandırılması değil, aynı zamanda öğrencilerde metinler arası düşünme, anlama,
sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve
değerlendirme gibi zihinsel becerileri ile beyin teknolojisini kullanma becerilerini de
geliştirmek olmalıdır. İlköğretim birinci sınıftan itibaren beyin teknolojisini kullanma
becerilerini geliştirecek bir Türkçe eğitimi; düşünen, anlayan, sorgulayan, öğrenmeyi
öğrenen, bilgiyi üretebilen, kullanabilen ve sorun çözebilen öğrencilerin yetişmesinde gerekli ilk adımdır. Bunlara ek olarak, iletişim kurma, çağdaş toplumun gereklerini yerine getirme, bilinçli kararlar verme, öğrenmeyi sürdürme gibi üst düzey becerilere de ağırlık verilmektedir. Buradan hareketle Türkçe öğretiminde öğrencilerin
hayatları boyunca kullanacakları bilgi ve becerileri edinmeleri beklenmektedir
(TTKB, 2005).
Bu süreçte öğretmenler ile ilgili olarak da beklentiler oluşmuştur. Araştırıcılar,
40 yıldan beri öğretmen beklentileri üzerine değişik araştırmalar
yürütmüşlerdir(Funkhouser, 1994). Bu çalışmalarda, bireysel beklentilerden ziyade
sınıf içi beklentiler araştırılmıştır(Rubie ve Davies, 2006). Öğrencilerin akademik
başarılarıyla ilgili olarak öğretim sürecinden ve öğretmenlerinden beklentilerini
temel alan araştırmalar ise yok denecek kadar azdır(Smead ve Chase, 1981). Bu
durum Türkiye’deki araştırmalarda da görülmektedir. Öğrencilerin beklentilerine
yönelik olarak yapılan araştırmalar az sayıdadır. Özellikle öğrencilerin Türkçe öğretmenlerinden beklentileri ile ilgili araştırmaya rastlanmamıştır.
Çocukların eğitsel beklentileri, akademik ürünleri üzerinde son derece önemlidir. Okuldaki başarılarına ek olarak çocukların beklentileri başka değişkenlerin de
etkisi altındadır: Aileden aldığı eğitim, ailenin demografik özelliği, aile geliri ve sosyal çevre, öğretmenler ve akranlar vb. (Cheng ve Starks, 2002). Öğrenciler ilköğretim
birinci sınıfla başlayan süreç içinde öğretmenin olumsuz yaklaşımı, öğrencinin kişisel
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
53
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
endişesi ve kişisel engellerden kaynaklanan nedenlerle ders kaygısı yaşamaktadırlar(Hannula, 2002)
Her öğrenci; öğretmenin kendisini sevmesini, kendisine sevecen davranmasını, güvenmesini, değer vermesini, sabırlı olmasını, yıkıcı eleştiriler yapmamasını,
sorunlarına duyarlılıkla yaklaşmasını, hoşgörülü olmasını, dersi coşkulu ve istekli
işlemesini, alanında iyi yetişmiş bir öğretmen olmasını ister(Gökbulut, Yangın ve
Sidekli, 2008). Öğretmenin bu ve benzeri beklentileri karşılayamaması durumunda
öğrencinin Türkçe dersini sevmesi, yeterince çalışması ve belirli bir düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesi güçleşebilir. Kısaca öğrenci beklentilerinin öğretmen davranışlarını, öğretmen davranışlarının da öğrenci beklentilerini etkilediği söylenebilir.
Amaç
Öğrencilerin Türkçe dersine dolayısıyla Türkçe alanına karşı var olan algıları
ve tutumları zamanla belirginleşecek ve yerleşecektir. Bu doğrultuda öğrencilerin
olumlu tutum geliştirmeleri için öncelikle Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden beklentilerinin ne olduğunun belirlenmesi ve daha sonra bu beklentilerin öğretmenler tarafından karşılanması gerekmektedir. Türkiye’de öğrencilerin öğretmenlerinden beklentileri konusu ile ilgili yapılan araştırma sayısının oldukça az olduğu
gözlemlenmiştir. Bu çalışmaların da ortaöğretim (Görgen ve Tahta, 2005; Ünlüönen
ve Boylu, 2005) ile yüksek öğretim (Öztürk, 2004) düzeyindeki öğrencilere yönelik
olduğu ve ilköğretim düzeyindeki öğrencilere yönelik araştırmalara rastlanmadığı
daha önce ifade edilmişti. Bu nedenle yapılan çalışmada, ilköğretim 4. ve 5. sınıf
öğrencilerinin sınıf öğretmenlerinden beklentilerinin tespit edilmesi ve ilgili kişilerin
dikkatlerine sunulması amaçlanmıştır.
Problem Cümlesi
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin yapılandırılan 2004 öğretim programına
göre Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden beklentileri nelerdir?
Alt Problemler
1.İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersinde sınıf öğretmenlerinden beklenti durumları nedir?
2.İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin beklentileri, bulundukları;
2.1.Sınıfa,
2.2.Cinsiyete,
2.3.İlçeye ve
2.4.Okula göre anlamlı farklılık oluşmakta mıdır?
Sınırlılıklar
1. Araştırma, 2007–2008 eğitim öğretim yılı bahar dönemi,
2. Ankara ili, Yenimahalle ve Beypazarı ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarıyla ve
3. Türkçe dersini alan ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileriyle sınırlandırılmıştır.
54
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
Yöntem
Araştırmada var olan durumu tespit etmek için genel tarama yöntemi kullanılmıştır. İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerin tümünün Türkçe dersine giren sınıf
öğretmenlerinden beklentileri anket yoluyla belirlenmeye çalışılmıştır. Ankara ilindeki Yenimahalle ve Beypazarı ilçe sınırları içinde yer alan 4 resmi okulun 4. ve 5.
sınıf öğrencileri ile sınırlı olan bu araştırma için hazırlanan anket; 2007–2008 öğretim
yılında Türkçe dersi almakta olan 216 öğrenciye uygulanmıştır.
Araştırmanın Evren ve Örneklemi
Araştırmanın evreni Ankara ili Yenimahalle ve Beypazarı ilçelerinde bulunan
ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileridir. Örneklemi ise Yenimahalle ve Beypazarı ilçelerinden seçilen 4 okulda öğrenim gören 4. ve 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Bu
bağlamda araştırmaya 216 öğrenci katılmıştır. Ayrıca bu öğrencilerden 118 tanesi
erkek, 98 tanesi kız öğrencidir.
Veri Toplama Araçları
İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine giren öğretmenlerinden
beklentilerini tespit etmek amacıyla araştırmacı tarafından bir anket formu geliştirilmiştir. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde ilköğretim 4. ve 5.
sınıf öğrencilerinin kişisel özelliklerini belirlemek amacıyla yöneltilen 12 soru yer
almaktadır. Anketin ikinci bölümü ise öğrencilerin beklentilerini belirlemek amacıyla
hazırlanmış 36 sorudan oluşmaktadır. Bu anket formunun ön uygulaması sonucu elde
edilen veriler üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ölçme aracının her
bir alt boyutunun güvenirlik değerleri, Türkçe dersine aktif katılım (.61), Türkçe dersine sözel katılım (.65), Türkçe dersinde yazma etkinliklerine katılım (.76), Türkçe dersinde okuma etkinliklerine katılım (.72), Türkçe dersi konularına yönelim (.80) ve
Türkçe dersinde ölçme değerlendirme (.78)’dir. Geliştirilen ölçme aracının genel
Cronbach alpha katsayısı, .81 bulunmuştur. Ölçme aracının toplam varyansı açıklama
yüzdesi 68.75’dir. Öğretim üyelerinin görüşleri alınarak gereksiz maddelerin çıkarılması, karmaşık ve anlaşılması güç maddelerin düzeltilmesi ile gerçekleştirilen çalışmalar sonunda anket formundaki maddelerin bir kısmı elenmiş ve ölçme aracı 33
maddeye indirilmiştir. Ölçme aracı(anket) üçlü likert şeklinde oluşturulmuştur.
Veri Toplama Tekniği ve Verilerin Analizi
Geliştirilen anket formu, 216 öğrenciye uygulandıktan sonra elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve verilerin analizinde SSPS 11.5 istatistik programı kullanılmıştır. Bu program yardımıyla öncelikle anketteki maddelerin yüzdelik
dilimleri ve frekansları belirlenmiştir. Bağımsız değişkenlerin anket maddeleri üzerinde anlamlı fark oluşturma düzeylerini tespit etmek amacıyla t-testi ve varyans
analizi yapılmıştır.
Üçlü likert tipinde ölçeklendirilen anket maddeleri, ilköğretim 4. ve 5. sınıf
öğrencilerinden anket maddelerinde yer alan ifadelere ilişkin kendileri açısından
uygunluğunu belirttikleri cevaplar 1 ile 3 arasında puan vererek değerlendirilmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde araştırmanın amacı doğrultusunda elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
55
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
1. Kişisel Bulgular
Araştırmaya örneklem olan toplam 216 öğrencinin % 55.1’i (119 öğrenci) 4.
sınıf, % 44.9’u (97 öğrenci) 5. sınıf öğrencisidir. Yine araştırmaya örneklem olan toplam
216 öğrencinin % 54.6’sı (118 öğrenci) erkek, % 45.4’ü (98 öğrenci) de kız öğrencidir.
2. Anket Sorularına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
a. Tablo 1’de görüldüğü üzere, 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine
giren öğretmenlerinden beklentilerinin neler olduğunu belirlemek amacıyla geliştirilen anketin birinci kısmı öğrencilerin Türkçe dersine aktif olarak etkinliklere katılma
becerisi ile ilgili beklentilerden oluşmaktadır.
Tablo 1. Öğrencilerin Türkçe Dersi Etkinliklerine Aktif Katılım ile İlgili
İfadelere İlişkin Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Cevaplar
Her zaman
İsterim
İfadeler
Cinsiyet
1. Öğretmenin sınıfa ders kitabı dışında
etkinlikler getirerek sizlere yaptırmasını
ister misiniz?
2. Öğretmenin Türkçe dersinde işlenen
konularla ilgili olarak slayt, bilgisayar yazılımı veya VCD izletmesini ister misiniz?
3. Öğretmenin sınıf içinde gerçekleştirmek
istediğiniz bir etkinliğe ya da ilginiz doğrultusunda yapmak istediğiniz bir aktiviteye
izin vermesini ister misiniz?
4. Öğretmenin sizleri Türkçe dersiyle ilgili
çevre gezisine götürmesini ister misiniz?
Bazen
İsterim
Hiç istemem
Cinsiyet
Cinsiyet
kız
erkek
kız
erkek
kız
erkek
4. sınıf
35
44
15
15
1
9
5. sınıf
31
30
14
17
2
Toplam
140
(% 64.8)
61
(% 28.2)
4. sınıf
31
35
15
30
5
5. sınıf
26
31
12
14
9
Toplam
123
(% 56.9)
71
(% 32.9)
29
43
13
17
9
5. sınıf
23
23
21
22
3
Toplam
73
(% 33.8)
25
42
21
21
5
5. sınıf
34
37
10
11
3
Toplam
63
(% 29.2)
5
8
5
25
(% 11.6)
4. sınıf
138
(% 63.9)
3
22
(% 10.2)
4. sınıf
118
(% 54.6)
3
15
(% 6.9)
5
2
15
(% 6.9)
Öğrencilerin aktif olarak etkinliklere katılma becerisi ile ilgili olarak öğretmenlerinden beklentilerinin oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin
ilginç etkinlikler getirerek bunları sınıf içinde gerçekleştirmek ya da ilgisi doğrultusunda bir aktiviteyi yapmak istemesine yönelik beklentileri % 54,6 oranında gerçekleşmiştir. Öğrenciler, derste işlenen konu ile ilgili olarak slayt, VCD ve bilgisayar
yazılımı gibi teknolojik araç ve gereçlerin kullanılmasını da istemektedirler. Öğretmenin ders içinde slayt, VCD ve bilgisayar yazılımı izletmesini isteyen öğrencilerin
oranı % 56,9 bulunmuştur. Dersleri sınıf dışına taşımak isteyen, çevre gezilerine gitmeyi düşünen öğrencilerin oranı da % 63,9 gibi yüksek bir düzeyde gerçekleşmiştir.
56
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
Bunun yanı sıra öğrenciler sınıfta ders kitabı dışında da etkinlikler yapmak
istemektedirler. Öğrencilerin % 64,8’i ders kitabı dışındaki etkinliklerin sınıfa getirilmesini beklemektedir.
Bu bulgular, öğrencilerin Türkçe derslerinde hem öğretmenleri hem de arkadaşlarıyla daha yakın ve yüksek bir etkileşime girmeyi istediklerini göstermektedir.
Ancak böyle bir sınıf ortamında öğrencilere aktif olarak etkinliklere katılma becerilerinin daha iyi bir şekilde kazandırılması beklenebilir. Ayrıca öğrencilerde özgüvenin
istenilen düzeye gelebilmesi bakımından öğrencilerin ilgileri doğrultusunda ders
içindeki etkinliklere katılımlarının sağlanmasının yararı olacağı ileri sürülebilir.
b. Tablo 2’de belirtildiği üzere, anketin ikinci kısmı öğrencilerin, öğretmenlerinden Türkçe dersindeki sözel katılım becerileri ile ilgili beklentilerini tespit etmeye
yönelik maddeleri içermektedir.
Tablo 2. Öğrencilerin Türkçe Dersine Sözel Yönden Katılım İle İlgili
İfadelere İlişkin Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Cevaplar
Her zaman
İsterim
İfadeler
Bazen
İsterim
Cinsiyet
5. Öğretmenden, işlenen konularla ilgili
fikirlerinizi sınıf içinde serbest olarak ifade
edilmesine izin vermesini ister misiniz?
6. Öğretmenin, Türkçe dersinde işlenen
konuyla ilgili olarak televizyonda izlemiş
olduğunuz bir film ya da dinlemiş olduğunuz masal ve hikâyeleri sınıfta anlattırmasını
ister misiniz?
7. Öğretmenin, herhangi bir konu hakkında
Türkçe dersi öncesinde sizlere hazırlıksız
olarak 5-10 dakikalık konuşturma çalışmaları yaptırmasını ister misiniz?
8. Öğretmenin Türkçe ders kitabı dışında
okumuş olduğunuz kitap, gazete veya dergilerdeki yazıları sınıfta diğer arkadaşlarınıza anlatma fırsatı vermesini ister misiniz?
9. Öğretmenin sınıfta tartışma, gruplar arası
iletişim, bireysel iletişim gibi konuşma
etkinliklerini oyunlaştırarak yaptırmasını
ister misiniz?
10. Öğretmenin, sizin kelime hazinenizin
gelişmesi için derste şiirler, hikayeler ve
masallarla ilgili konuşma çalışması yaptırmasını ister misiniz?
Hiç istemem
Cinsiyet
Cinsiyet
kız
erkek
kız
erkek
kız
erkek
4. sınıf
38
38
8
20
5
10
5. sınıf
30
27
15
15
2
Toplam
133
(% 61.6)
58
(% 26.9)
4. sınıf
29
47
15
15
7
5. sınıf
26
27
16
15
5
Toplam
129
(% 59.7)
8
25
(% 11.6)
6
8
61
(% 28.2)
26
(% 12)
4. sınıf
22
26
15
25
14
17
5. sınıf
20
15
15
22
12
13
Toplam
83
(% 38.4)
77
(% 35.6)
56
(% 25.9)
4. sınıf
19
42
15
18
17
8
5. sınıf
21
23
22
21
4
6
Toplam
105
(% 48.6)
76
(% 35.2)
35
(% 16.2)
4. sınıf
30
44
13
17
8
5. sınıf
28
25
13
19
6
Toplam
127
(% 58.8)
62
(% 28.7)
7
6
27
(% 12.5)
4. sınıf
28
45
17
17
6
6
5. sınıf
26
21
13
19
8
10
Toplam
120
66
30
(% 55.6)
(% 30.6)
(% 13.9)
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
57
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
Öğrenciler aktif olarak etkinliklere katılımda olduğu gibi derse sözel yönden
katılım konusunda yüksek düzeyde bir beklenti oranına sahiptir. Ders kitabı dışında
gazete veya dergilerdeki yazıları sınıfa getirerek bunları arkadaşlarına aktarmak isteyen öğrencilerin oranı % 48.6; Türkçe ile ilgili şiirler, masallar ve hikayeler gibi edebi
ürünler üzerinde konuşma çalışmaları yapmayı isteyen öğrencilerin oranı % 55.6 ve
sınıfta tartışma, gruplar arası iletişim ve bireysel iletişim gibi etkinlikleri oyunlaştırarak yapmayı isteyen öğrencilerin oranı % 58.8 çıkmıştır. Aynı şekilde işlenen konularla ilgili olarak televizyonda izlemiş oldukları bir film, çizgi film ya da masal, hikaye gibi ürünleri getirmek ve bunları arkadaşlarına anlatmak isteyen öğrencilerin
oranı % 59.7 ve sınıfta işlenen konularla ilgili olarak fikirlerini serbest bir şekilde ifade
etmek isteyen öğrencilerin oranı % 61.6 bulunmuştur.
Bu durum, öğrencilerin Türkçe dersindeki aktivitelere olduğu gibi sözel yönden gerçekleştirilecek etkinliklere de katılmayı istediklerini göstermektedir.
Türkçe dersine sözel katılım yönünden dikkati çeken bir özellik, sınıfta 5-10
dakika hazırlıksız konuşma çalışması yaptırılmasını isteyen öğrencilerin oranının %
38.4’de kalmış olmasıdır. Bu durum, öğrencilerin hazırlıksız konuşmalar için cesaret
sahibi olmadıklarını göstermektedir. Öğretmen, çalışmalarını bu noktada yoğunlaştırmalı ve öğrencilerle birlikte yapacağı etkinliklerle bu sorunu çözmeye çalışmalıdır.
c. Ölçme aracının üçüncü alt boyutunda yer alan maddeler öğrencilerin, öğretmenlerinden Türkçe dersindeki yazarak katılım becerileri ile ilgili beklentilerini tespit etmeye yöneliktir. Bu maddelerden elde edilen veriler Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3. Öğrencilerin Türkçe Dersine Yönelik Konuları Yazarak Katılımı
İle İlgili İfadelere İlişkin Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Cevaplar
Her zaman
İsterim
İfadeler
Cinsiyet
11. Öğretmenin her Türkçe dersinde sürekli
yazı yazdırmasını ister misiniz?
13. Öğretmenin Türkçe derslerinde sizlere
şiir yazdırmasını ister misiniz?
58
Cinsiyet
Cinsiyet
erkek
kız
erkek
kız
erkek
4. sınıf
13
18
25
26
13
24
5. sınıf
10
7
16
19
21
48
86
4. sınıf
(% 22.2)
21
42
(% 39.8)
19
21
11
5. sınıf
22
21
4
Toplam
25
110
(% 50.9)
30
36
12
5. sınıf
30
10
29
21
(% 38)
(% 38)
22
9
15
7
59
4. sınıf
(% 57.9)
28
42
(% 27.3)
19
22
4
5. sınıf
25
15
7
Toplam
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
5
4
24
125
21
24
82
82
4. sınıf
Toplam
14. Öğretmenin, Türkçe dersinde sizlere
hikaye ve kompozisyon yazdırmasını ister
misiniz?
Hiç istemem
kız
Toplam
12. Öğretmenin gazete ve dergilerdeki
resimlerden veya yazılardan hareket ederek
Türkçe dersine yönelik yazma çalışmaları
yaptırmasını ister misiniz?
Bazen
İsterim
(% 11.1)
10
6
32
21
(% 14.8)
4
8
116
77
23
(% 53.7)
(% 35.6)
(% 10.6)
N Sabri Sidekli
15. Öğretmenin Türkçe dersinde işlenen
konuyla ilgili özet yazdırmasını ister misiniz?
16. Öğretmenin, sınıf içindeki ya da okuldaki etkinlik köşelerine sizlerden Türkçe dersine yönelik yazılar beklemesini ister misiniz?
17. Öğretmenin Türkçe dersinde işlenen ve
günlük hayatla ilgili konularda yazma çalışmaları yaptırmasını ister misiniz?
4. sınıf
14
41
25
21
12
6
5. sınıf
17
22
19
15
11
13
Toplam
94
(% 43.5)
80
(% 37)
42
(% 19.4)
4. sınıf
21
32
19
22
11
14
5. sınıf
21
21
14
21
12
8
95
(% 44)
Toplam
76
(% 35.2)
45
(% 20.8)
4. sınıf
25
32
14
23
12
5. sınıf
22
21
16
19
9
Toplam
13
10
100
72
44
(% 46.3)
(% 33.3)
(% 20.4)
Tablo 3’teki bulgulara baktığımızda öğrencilerin Türkçe dersinde yazı yazmaya karşı isteksiz oldukları görülmektedir. Öğretmenin Türkçe dersinde sürekli olarak
yazı yazdırmasını isteyen öğrencilerin oranı % 22.2 olmuştur. Buna karşın öğretmenlerinden ders sonunda işlenen konu ile ilgili özet yazdırmasını öğrencilerin %
43.5’inin her zaman istedikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerde Türkçe dersinde görülen bu isteksizliğin nedeni, yazılması için verilen konuların güncel toplumsal konular
olmanın aksine klasik konular olduğu söylenebilir.
Öğrencinin yaratıcılığını esas alan konularda yazma isteğinin biraz daha
yukarılara çıktığı görülmektedir. Örneğin; sınıf içi veya okuldaki etkinlik köşelerine
Türkçe ile ilgili yazılar yazmayı isteyen öğrencilerin oranı % 44; günlük hayatlarıyla
ilgili olarak Türkçe dersinde işlenen konulara yönelik yazılar yazmayı isteyen öğrencilerin oranı % 46.3 ile gazete ve dergilerdeki resimlerden ve yazılardan hareket ederek yazılar yazmayı isteyen öğrencilerin oranı % 50.9 olmuştur. Bunun dışında öğretmenin Türkçe derslerinde hikaye ve kompozisyon yazdırmasını isteyen öğrencilerin
oranı % 53.7; şiir yazdırılmasını ise öğrencilerin % 57.9’unun her zaman istediği
bulunmuştur.
Yazı yazmaya karşı bu denli isteksizliğin en büyük sebebi öğrencilerin 4. ve 5.
sınıfa gelinceye dek ilgisini çeken ya da çekmeyen çeşitli yazı yazma aktivitelerine
katılmaya zorlanması; sonucunda bu beceriye yönelik olumsuz tutum beslemeleridir.
Bunu gidermek için de öğrenciler yazmaya karşı güdülenmelidir.
Bu beceriyi geliştirmek için çeşitli araştırmalar, denemeler, açıklamalar
yapılmalı, bunlarla ilgili bilgiler verilmelidir. Ayrıca öğrencilerin kendi düzeyine
uygun duygu, deney, yaşantı ve bilgilerini anlatma olanağı verecek konular seçilmelidir.
d. Tablo 4’te ölçme aracının dördüncü alt boyutuyla ilgili olan maddelerle
toplanan verilere yer verilmiştir. Bu maddeler öğrencilerin, öğretmenlerinden
Türkçe dersindeki okumaya katılım becerileri ile ilgili beklentilerini tespit etmeye
yöneliktir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
59
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
Tablo 4. Öğrencilerin Türkçe Dersine Yönelik Konuları Okuma İle İlgili
İfadelere İlişkin Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Cevaplar
Her zaman
İsterim
İfadeler
Bazen
İsterim
Cinsiyet
18. Öğretmenin dergilerden, kitaplardan
veya günlük gazetelerden Türkçe ile ilgili
beğenilen yazıların sınıfta okunmasına izin
vermesini ister misiniz?
19. Öğretmenin, gazete veya dergilerden
hoşunuza gideceğini düşündüğünüz metinleri sınıfa getirerek okumasını ister misiniz?
20. Sınıfa ait ve seviyeye uygun yazılardan
oluşan Türkçe dersine yönelik kitapların
bulunduğu bir kitaplık bulunmasını ister
misiniz?
21. Öğretmenin, haftalık Türkçe ders saatlerinden bir saatini serbest okumaya ayırmasını ister misiniz?
22. Öğretmenin, okuma ilginizin artması
için seviyenize uygun yeni çıkan Türkçe
dersi ile ilgili kitapları sınıfa getirerek size
tanıtmasını ister misiniz?
23. Öğretmenin, Türkçe dersinde daha çok
bilgi veren metinleri okutmasını ister misiniz?
24. Öğretmenin, Türkçe derslerinde daha
çok hikaye metinlerini okutmasını ister
misiniz?
Hiç istemem
Cinsiyet
Cinsiyet
kız
erkek
kız
erkek
kız
erkek
4. sınıf
24
33
18
26
9
9
5. sınıf
20
26
16
19
11
Toplam
103
(% 47.7)
79
(% 36.6)
4. sınıf
32
43
12
14
7
5. sınıf
30
26
13
19
4
Toplam
131
(% 60.6)
5
34
(% 15.7)
58
(% 26.9)
11
5
27
(% 12.5)
4. sınıf
32
40
9
17
10
11
5. sınıf
31
30
10
11
6
9
Toplam
133
(% 61.6)
47
(% 21.8)
36
(% 16.7)
4. sınıf
25
38
13
23
13
7
5. sınıf
23
33
16
12
8
5
Toplam
119
(% 55.1)
64
(% 29.6)
33
(% 15.3)
4. sınıf
31
51
13
14
7
5. sınıf
30
31
12
13
5
Toplam
143
(% 66.2)
52
(% 24.1)
28
40
15
16
8
5. sınıf
27
28
15
11
5
Toplam
6
21
(% 9.7)
4. sınıf
123
(% 56.9)
3
57
(% 26.4)
12
11
36
(% 16.7)
4. sınıf
33
49
14
17
4
2
5. sınıf
23
25
20
15
4
10
Toplam
130
(% 60.2)
66
(% 30.6)
20
(% 9.3)
Tablo 4’teki verilere göre öğrencilerin, okuma becerisine yönelik olarak öğretmenlerden beklentilerinin oldukça yüksek seviyede olduğu görülmektedir. Örneğin;
öğretmenin Türkçe derslerinden birini serbest okumaya ayırmasını isteyen öğrencilerin oranı % 55.1; öğretmenden, sınıfta seviyelerine uygun edebi kitaplardan oluşan
bir sınıf kitaplığının bulunmasını isteyen öğrencilerin oranı % 61.6 ve öğretmenin,
seviyelerine uygun Türkçe ile ilgili kitapları sınıfa getirerek kendilerine tanıtmasını
isteyen öğrencilerin oranı da % 66.2 olmuştur. Bu oranlar, öğrencilerin Türkçe dersi
ile ilgili konulara ilişkin büyük bir okuma merakı içinde olduklarını göstermektedir.
Öğretmene düşen görev, bu sorumluluğu hissetmek ve öğrencileri yönlendirmektir.
Bunun yanında, Türkçe dersinde daha çok bilgi verici metinlerin okutulmasını her
60
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
zaman isteyen öğrencilerin oranı % 56.9 iken daha çok hikaye türü metinlerin okutulmasını isteyen öğrencilerin oranı ise % 60.2 bulunmuştur.
e. Tablo 5’e göre, anketin beşinci kısmı öğrencilerin, öğretmenlerinden Türkçe
dersindeki sözel katılım becerileri ile ilgili beklentilerini tespit etmeye yönelik maddeleri içermektedir.
Tablo 5. Öğrencilerin, Türkçe Dersi Konularına Yer Verme Durumu İle
İlgili İfadelere İlişkin Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Cevaplar
Her zaman
İsterim
İfadeler
Cinsiyet
25. Öğretmenin Türkçe konuları için daha
fazla zaman ayırmasını ister misiniz?
27. Öğretmenin sınıfta öğrenilen Türkçe
konularını pekiştirmek için ev ödevi vermesini ister misiniz?
28. Öğretmenin Türkçe konularını işlemeye
başlamadan önce bu konuların hayatta ne
zaman ve nerelerde işlerine yarayacağını
söyleyerek bir ön hazırlık yapmasını ister
misiniz?
Hiç istemem
Cinsiyet
Cinsiyet
kız
erkek
kız
erkek
kız
erkek
4. sınıf
34
43
15
17
2
8
5. sınıf
23
30
18
11
6
Toplam
26. Öğretmenin Türkçe konularını işlerken
önce somut örnekler verip daha sonra konuyu anlatmasını ister misiniz?
Bazen
İsterim
130
(% 60.2)
61
(% 28.2)
4. sınıf
34
42
14
17
3
5. sınıf
28
28
14
17
5
Toplam
132
(% 61.1)
9
25
(% 11.6)
62
(% 28.7)
9
5
22
(% 10.2)
4. sınıf
34
44
10
16
7
8
5. sınıf
23
17
11
21
13
12
Toplam
118
(% 54.6)
58
(% 26.9)
40
(% 18.5)
4. sınıf
29
40
18
20
4
5. sınıf
28
23
12
22
7
Toplam
8
5
120
72
24
(% 55.6)
(% 33.3)
(% 11.1)
Öğretmenin konuları işlerken önce somut örnekler verip daha sonra konuyu
anlatmasını, öğrencilerin % 61.1’i (132) her zaman istemekte; % 28.7’si (62) bazen istemektedir. Öğretmenin bu davranışı göstermesini hiç istemeyenlerin oranı da % 10.2
(22) olarak tespit edilmiştir.
Öğretmenin ders içinde öğrenilen Türkçe konularını pekiştirmek için ev
ödevi vermesini, öğrencilerin % 54.6’sı (118) her zaman istemekte; % 26.9’u (58) bazen
istemektedir. Öğretmenin bu davranışı göstermesini hiç istemeyenlerin oranı da
%18.5 (40) olarak tespit edilmiştir.
Öğretmenin Türkçe dersini işlemeye başlamadan önce bu konuların hayatta
ne zaman ve nerelerde işlerine yarayacağını söyleyerek bir ön hazırlık yapmasını
öğrencilerin % 55.6’sı (120) her zaman istemekte; % 33.3’ü (72) bazen istemektedir.
Öğretmenin bu davranışı göstermesini hiç istemeyenlerin oranı da % 11.1 (24) olarak
tespit edilmiştir.
Öğrencilerin Türkçe dersinde işlenen konulara ilişkin beklentileri bize iki
noktada bilgi vermektedir. Bunlardan birincisi, öğrenciler Türkçe dersinin konularını
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
61
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
önemsemektedir. İkincisi ise, öğrenciler Türkçe konularını işlerken güdülenmeye
ihtiyaç duymaktadırlar.
f. Tablo 6’de ölçme aracının altıncı alt boyutunki öğrencilerin Türkçe dersinde
öğretmenlerinden ölçme ve değerlendirme ile ilgili beklentilerinin belirlendiği maddelerden elde edilen verilere yer verilmiştir.
Tablo 6. Öğrencilerin Türkçe Dersinde Ölçme ve Değerlendirme İle İlgili
İfadelere İlişkin Verdikleri Cevapların Frekans ve Yüzde Değerleri
Cevaplar
Her zaman
İsterim
İfadeler
Cinsiyet
29. Öğretmenin, işlenen konuyu dersin
sonunda üç beş dakikalık bir süre içinde birlikte özetlemesini ister misiniz?
30. Öğretmenin, Türkçe dersinde sınav yapmasını ister misiniz?
32. Öğretmenin, Türkçe dersinde okuduğunuz hikâyeyi anlayıp anlamadığınızı sorular
sorarak ölçmesini ister misiniz?
33. Öğretmenin, Türkçe dersinde okuduğunuz hikâyeyi anlayıp anlamadığınızı resim
çizdirerek veya benzeri etkinliklerle ölçmesini ister misiniz?
Hiç istemem
Cinsiyet
Cinsiyet
kız
erkek
kız
erkek
kız
erkek
4. sınıf
28
38
14
23
9
7
5. sınıf
30
28
14
14
3
Toplam
124
(% 57.4)
65
(% 30.1)
8
27
(% 12.5)
4. sınıf
27
37
16
23
8
5. sınıf
18
25
17
16
12
Toplam
31. Öğretmenin, gerçekleştirilen her proje
çalışmasından ya da grup etkinliğinden
sonra bir değerlendirme yapmasını ister
misiniz?
Bazen
İsterim
107
(% 49.5)
72
(% 33.3)
30
41
13
20
8
5. sınıf
25
28
16
16
6
Toplam
9
37
(% 17.1)
4. sınıf
121
(% 56)
8
65
(% 30.1)
7
6
31
(% 14.3)
4. sınıf
22
31
18
27
11
10
5. sınıf
17
23
16
17
14
10
Toplam
93
(% 43.1)
78
(% 36.1)
45
(% 20.8)
4. sınıf
28
39
18
21
5
8
5. sınıf
28
24
14
14
5
12
Toplam
119
(% 55.1)
67
(% 31)
30
(% 13.9)
Öğrenciler, Türkçe dersine ilişkin bilgi ve becerilerinin sürekli ölçülüp değerlendirilmesinden yana görüş bildirmişlerdir. Örneğin; gerçekleştirilen her proje
çalışmasından ya da grup etkinliğinden sonra bir değerlendirme sınavı yapılmasını
isteyen öğrencilerin oranı % 56 olmuştur. Öğrencilerin % 57.4’ü de Türkçe dersinde
işlenen konuların dersin üç-beş dakikası içinde birlikte özetlenmesini istemektedir.
Ayrıca öğrencilerin % 49.5’i Türkçe dersinde sınav yapılmasını ve buna ek olarak
öğrencilerin % 55.1’i de ders içinde okunan hikayeyi anlayıp anlamadığının belirlenmesi için öğretmenin resim çizdirmesi veya benzeri etkinlikler yapmasını istemiştir.
62
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
3. Bağımsız Değişkenlerin Bağımlı Değişkenler Üzerindeki Anlamlılıklarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmaya örneklem olarak alınan gruba ait bağımsız değişkenler, sınıf, cinsiyet, öğrencilerin yaşam yeri ve öğrenim gördükleri okuldur. Bu bağımsız değişkenlerin ankette yer alan maddeler üzerinde anlamlı fark oluşturup oluşturmadığını
anlamak için t-testi ve varyans analizi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre anket
sorularına ilişkin alt boyutlara bakıldığında sınıf değişkeninin sadece Türkçe dersi
konularına yönelim alt boyutu üzerinde anlamlı fark oluşturduğu tespit
edilmiştir(Tablo 7).
Tablo 7. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre, Türkçe Dersine Giren Sınıf
Öğretmenlerinden Beklentilerine İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması
Alt Boyut
N
Ss
X
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
Sd
T
P
Anlamlı
Fark
Türkçe Dersi
Etkinliklerine
Aktif Katılım
119
97
2.502
2.523
.378
.420
214
.387
.699
-
Sözel Katılım
119
97
2.416
2.345
.378
.435
. 214
1.274
.204
-
Yazma Etkinlikleri
119
97
2.296
2.219
.392
.373
214
1.467
.144
-
Okuma Etkinlikleri
119
97
2.463
2.425
.329
.367
214
.795
.427
-
Türkçe
Konularına
Yönelim
119
97
2.527
2.355
.376
.461
214
3.009
.003
P<.01
Ölçme ve
Değerlendirme
119
97
2.403
2.332
.341
.383
214
1.445
.150
-
119
97
2.422
2.356
.254
.297
214
1.764
.079
-
Genel (Ölçme
Aracının
Tüm Boyutları)
Buna göre sınıf düzeyi değişkeninin hangi anket soruları üzerinde anlamlı
fark oluşturduğunu bulmak amacıyla her bir anket maddesi üzerinde t-testi gerçekleştirilmiştir. Tablo 8’de sınıf düzeyi değişkeninin üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
maddeler verilmiştir.
Bu sorulardan birincisi; “4. Öğretmenin sizleri Türkçe dersiyle ilgili çevre
gezisine götürmesini ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, hem 4. hem de 5. sınıf
öğrencileri “her zaman isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara
bakıldığında 4. sınıf öğrencilerinin 2.479 ve 5. sınıf öğrencilerinin ise 2.680 ortalamaya sahip olmasından dolayı Türkçe dersinde çevre gezileri yapılmasını 5. sınıf öğrencileri 4. sınıf öğrencilerine göre daha fazla her zaman istemektedir [t(214)=2.396,
p<.05].
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
63
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
Tablo 8. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre, Türkçe Dersine Giren Sınıf
Öğretmenlerinden Beklentilerine Yönelik Anlamlı Fark Tespit Edilen İfadelere
Ait Ortalama, t ve p Değerleri
Madde
N
Ss
X
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
Sd
T
P
Anlamlılık
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
4
119
97
2.479
2.680
.648
.569
214
2.396
.017
P<.05
10
119
97
2.512
2.299
.674
.766
214
2.178
.031
P<.05
11
119
97
1.949
1.711
.757
.749
214
2.310
.022
P<.05
14
119
97
2.521
2.319
.622
.729
214
2.189
.030
P<.05
24
119
97
2.638
2.350
.578
.722
214
3.256
.001
P<.01
27
119
97
2.529
2.154
.710
.808
214
3.624
.000
P<.01
Sınıf düzeyi değişkeninin ikinci anlamlı fark oluşturduğu soru ise “10. Öğretmenin, sizin kelime hazinenizin gelişmesi için derste şiirler, hikayeler ve masallarla
ilgili konuşma çalışması yaptırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, 4. sınıf
öğrencileri, “her zaman isterim”, 5. sınıf öğrencileri ise “bazen isterim” dağılımında
bulunmaktadır. Ortalamalara bakıldığında 4. sınıf öğrencilerinin 2.512 ve 5. sınıf
öğrencilerinin ise 2.299 olduğu görülmektedir. Bundan da derste şiir, hikâye ve masal
gibi edebi ürünlere yönelik konuşma çalışması yaptırılmasını 4. sınıf öğrencileri 5.
sınıf öğrencilere göre daha fazla istedikleri sonucu çıkarılabilir. Bu sonuca göre, 4.
sınıf ve 5. sınıf öğrencilerinin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu
söylenebilir [t(214)=2.178, p<.05].
Bu bağımsız değişkenin anlamlı fark oluşturduğu üçüncü soru “11. Öğretmenin her Türkçe dersinde sürekli yazı yazdırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna
göre, hem 4. sınıf hem de 5. sınıf öğrencileri “bazen isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara bakıldığında 4. sınıf öğrencilerinin 1.949 ve 5. sınıf öğrencilerinin ise 1.711 ortalamaya sahip olmasından dolayı sınıfta sürekli yazı yazdırılmasını 4. sınıf öğrencileri 5. sınıf öğrencilerine göre daha fazla beklemektedir
[t(214)=2.310, p<.05].
Sınıf düzeyi değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu dördüncü soru
“14. Öğretmenin, Türkçe dersinde sizlere hikâye ve kompozisyon yazdırmasını ister
misiniz?” sorusudur. Buna göre, 4. sınıf öğrencileri, “her zaman isterim”, 5. sınıf
öğrencileri ise “bazen isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında 4. sınıf öğrencilerinin 2.521 ve 5. sınıf öğrencilerinin ise 2.319 ortalamaya sahip
olmasından dolayı derste hikaye ve kompozisyon yazdırılmasını 4. sınıf öğrencileri 5.
sınıf öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, 4. sınıf ve 5. sınıf
öğrencilerinin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir
[t(214)=2.189, p<.05].
Sınıf düzeyi değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu diğer soru ise
“24. Öğretmenin, Türkçe derslerinde daha çok hikâye okutmasını ister misiniz?”
sorusudur. Bu soruya, hem 4. sınıf hem de 5. sınıf öğrencileri “her zaman isterim”
yanıtını vermelerine rağmen ortalamalara bakıldığında 4. sınıf öğrencilerinin 2.638 ve
64
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
5. sınıf öğrencilerinin ise 2.350 ortalamaya sahip olduğu görülmüştür. Buna göre
Türkçe dersinde daha çok hikâye türü metinlerin okunmasını 4. sınıf öğrencileri 5.
sınıf öğrencilerine göre daha fazla beklemektedir [t(214)=3.256, p<.01].
Sınıf düzeyi değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu son soru ise “27.
Öğretmenin sınıfta öğrenilen Türkçe konularını pekiştirmek için ev ödevi vermesini
ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, 4. sınıf öğrencileri, “her zaman isterim”, 5. sınıf
öğrencileri ise “bazen isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında 4. sınıf öğrencilerinin 2.529 ve 5. sınıf öğrencilerinin ise 2.154 ortalamaya sahip
olmasından dolayı öğrenilen Türkçe konularını pekiştirmek için ev ödevi verilmesini
4. sınıf öğrencileri 5. sınıf öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, 4.
sınıf ve 5. sınıf öğrencilerinin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu
söylenebilir [t(214)=3.624, p<.01].
Buna karşın cinsiyet bağımsız değişkeninin ise anketin altı alt boyutu üzerinde anlamlı fark oluşturmadığı görülmüştür (Tablo 9).
Tablo 9. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre, Türkçe Dersine Giren Sınıf
Öğretmenlerinden Beklentilerine İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması
Alt Boyut
N
Ss
X
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
Sd
T
P
Anlamlı
Fark
Türkçe Dersi
Etkinliklerine
Aktif Katılım
98
118
2.502
2.519
.395
.400
214
.303
.762
-
Sözel Katılım
98
118
2.379
2.388
.384
.423
214
.165
.869
-
Yazma Etkinlikleri
98
118
2.227
22.290
.359
.404
214
1.201
.231
-
Okuma Etkinlikleri
98
118
2.419
2.468
.308
.375
214
1.027
.305
-
Türkçe
Konularına
Yönelim
98
118
2.474
2.430
.398
.445
214
.764
.446
-
Ölçme ve
Değerlendirme
98
118
2.351
2.388
.344
.376
214
.749
.454
-
98
118
2.377
2.405
.216
.317
214
.732
.465
-
Genel (Ölçme
Aracının
Tüm Boyutları)
Buna karşın cinsiyet değişkeninin hangi anket soruları üzerinde anlamlı fark
oluşturduğunu bulmak amacıyla her bir anket maddesi üzerinde t-testi gerçekleştirilmiştir. Tablo 10’de cinsiyet değişkeninin üzerinde anlamlı fark oluşturduğu maddeler verilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
65
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
Tablo 10. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre, Türkçe Dersine Giren Sınıf
Öğretmenlerinden Beklentilerine Yönelik Anlamlı Fark Tespit Edilen İfadelere
Ait Ortalama, t ve p Değerleri
Madde
N
Ss
X
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
Sd
T
P
Anlamlılık
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5
98
118
2.622
2.398
.617
.741
214
2.384
.018
P<.05
8
98
118
2.193
2.432
.768
.697
214
2.386
.018
P<.05
12
98
118
2.285
2.491
.717
.637
214
2.231
.027
P<.05
15
98
118
2.081
2.372
.741
.748
214
2.858
.005
P<.01
21
98
118
2.275
2.500
.796
.676
214
2.240
.026
P<.05
Bu sorulardan birincisi; “5. Öğretmenden, işlenen konularla ilgili fikirlerinizi
sınıf içinde serbest olarak ifade edilmesine izin vermesini ister misiniz?” sorusudur.
Buna göre, hem kız hem de erkek öğrenciler “her zaman isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara bakıldığında kız öğrencilerin 2.622 ve erkek öğrencilerin ise 2.398 ortalamaya sahip olmasından dolayı sınıf içinde serbestçe fikirlerinin
ifade edilmesine izin verilmesini kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha fazla her
zaman istemektedir [t(214)= 2.384, p<.05].
Cinsiyet değişkeninin ikinci anlamlı fark oluşturduğu soru ise “8. Öğretmenin
Türkçe ders kitabı dışında okumuş olduğunuz kitap, gazete veya dergilerdeki yazıları sınıfta diğer arkadaşlarınıza anlatma fırsatı vermesini ister misiniz?” sorusudur.
Buna göre, kız öğrenciler, “bazen isterim”, erkek öğrenciler ise “her zaman isterim”
dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında kız öğrencilerin 2.193 ve
erkek öğrencilerin ise 2.432 ortalamaya sahip olmasından dolayı ders kitabı dışında
okunan kitap, gazete ve dergilerdeki yazıların sınıfta anlatılmasına izin verilmesini
erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, kız ve
erkek öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir [t(214)=2.386, p<.05].
Bu bağımsız değişkenin anlamlı fark oluşturduğu üçüncü soru “12. Öğretmenin gazete ve dergilerdeki resimlerden veya yazılardan hareket ederek Türkçe dersine yönelik yazma çalışmaları yaptırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, kız
öğrenciler, “bazen isterim”, erkek öğrenciler ise “her zaman isterim” dağılımında
bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında kız öğrencilerin 2.285 ve erkek öğrencilerin ise 2.491 ortalamaya sahip olmasından dolayı ders kitabı dışında okunan gazete ve dergilerdeki yazılardan ya da resimlere dayanarak yazma çalışmaları yaptırılmasını erkek öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre,
kız ve erkek öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir [t(214)=2.231, p<.05].
Cinsiyet değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu dördüncü soru
“15. Öğretmenin Türkçe dersinde işlenen konuyla ilgili özet yazdırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, kız öğrenciler, “bazen isterim”, erkek öğrenciler ise “her
zaman isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında kız öğrencilerin 2.081 ve erkek öğrencilerin ise 2.372 ortalamaya sahip olmasından dolayı
66
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
derste işlenen konu ile ilgili olarak öğretmenin özet yazdırmasını erkek öğrenciler
kız öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, kız ve erkek öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir [t(214)=2.858,
p<.01].
Cinsiyet değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu son soru ise “21.
Öğretmenin, haftalık Türkçe ders saatlerinden bir saatini serbest okumaya ayırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, kız öğrenciler, “bazen isterim”, erkek öğrenciler ise “her zaman isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında kız öğrencilerin 2.275 ve erkek öğrencilerin ise 2.500 ortalamaya sahip olmasından
dolayı haftalık ders saatlerinden en az bir saatin serbest okumaya ayrılmasını erkek
öğrenciler kız öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, kız ve erkek
öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir
[t(214)=2.240, p<.05].
Tablo 11’ye göre, öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin ise anketin Türkçe
dersi etkinliklerine aktif katılım ve Türkçe konularına yönelim alt boyutları üzerinde
anlamlı farklılıklar oluşturduğu tespit edilmiştir.
Tablo 11. Öğrencilerin Yaşam Yerlerine Göre, Türkçe Dersine Giren Sınıf
Öğretmenlerinden Beklentilerine İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması
N
Ss
X
Alt Boyut
Sd
T
P
Anlamlılık
214
2.145
.033
P<.05
Y
B
Y
B
Y
B
Türkçe Dersi
Etkinliklerine
Aktif Katılım
94
122
2.577
2.461
362
.416
Sözel Katılım
94
122
.432
2.347
341
.446
214
1.543
.124
-
Yazma Etkinlikleri
94
122
2.293
22.237
.409
.365
214
1.053
.294
-
Okuma Etkinlikleri
94
122
2.455
22.439
.269
.397
214
.353
.725
-
Türkçe
Konularına
Yönelim
94
122
.523
2.393
377
.451
214
2.260
.025
P<.05
Ölçme ve
Değerlendirme
94
122
.340
2.395
326
.386
214
1.101
.272
-
94
122
.422
2.370
196
.323
214
1.390
.166
-
Genel (Ölçme
Aracının
Tüm Boyutları)
Y: Yenimahalle
B:Beypazarı
Buna göre öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin hangi anket soruları üzerinde
anlamlı fark oluşturduğunu bulmak amacıyla her bir anket maddesi üzerinde t-testi
gerçekleştirilmiştir. Tablo 12’te bu değişkenin üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
maddeler verilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
67
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
Tablo 12. Öğrencilerin Yaşam Yerlerine Göre, Türkçe Dersine Giren Sınıf
Öğretmenlerinden Beklentilerine Yönelik Anlamlı Fark Tespit Edilen İfadelere
Ait Ortalama, t ve p Değerleri
Madde
2
N
Ss
X
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
4.
sınıf
5.
sınıf
Sd
T
P
94
122
2.574
2.385
.710
.635
214
2.060
.041
Anlamlılık
P<.05
5
94
122
2.648
2.385
.683
.685
214
2.806
.005
P<.01
6
94
122
2.691
2.311
.656
.693
214
4.087
.000
P<.01
11
94
122
2.000
1.721
.892
.620
214
2.706
.007
P<.01
14
94
122
2.606
2.295
.706
.625
214
3.426
.001
P<.01
16
94
122
2.074
2.352
.906
.628
214
2.658
.008
P<.01
20
94
122
2.287
2.573
.850
.667
214
2.776
.006
P<.01
24
94
122
2.766
2.311
.575
.656
214
5.317
.000
P<.01
26
94
122
2.702
2.360
.619
.681
214
3.799
.000
P<.01
30
94
122
2.159
2.450
.871
.617
214
2.872
.004
P<.01
33
94
122
2.542
2.311
.698
.728
214
2.354
.019
P<.05
Y: Yenimahalle
B:Beypazarı
Bu sorulardan birincisi; “2. Öğretmenin Türkçe dersinde işlenen konularla
ilgili olarak slayt, bilgisayar yazılımı veya VCD izletmesini ister misiniz?” sorusudur.
Buna göre, hem Beypazarı hem de Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler “her zaman
isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara bakıldığında
Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.385, Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise
2.574 ortalamaya sahip olmasından dolayı Türkçe dersinde slayt, bilgisayar yazılımı
veya VCD izletilmesini Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler, Beypazarı’nda yaşayan
öğrencilere göre daha fazla her zaman istemektedir [t(214)=2.060, p<.05].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin ikinci anlamlı fark oluşturduğu soru ise
“5. Öğretmenden, işlenen konularla ilgili fikirlerinizi sınıf içinde serbest olarak ifade
edilmesine izin vermesini ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, hem Beypazarı hem
de Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler “her zaman isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.385,
Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.648 ortalamaya sahip olmasından dolayı
derste işlenen konu ile ilgili olarak fikirlerinin serbestçe ifade edilmesine izin verilmesini Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler, Beypazarı’nda yaşayan öğrencilere göre
daha fazla her zaman istemektedir [t(214)=2.806, p<.01].
Bu bağımsız değişkenin anlamlı fark oluşturduğu üçüncü soru “6. Öğretmenin, Türkçe dersinde işlenen konuyla ilgili olarak televizyonda izlemiş olduğunuz bir
film ya da dinlemiş olduğunuz masal ve hikâyeleri sınıfta anlattırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, “bazen isterim”,
Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler ise “her zaman isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.311 ve
Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.691 ortalamaya sahip olmasından dolayı
68
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
Türkçe dersinde işlenen konuyla ilgili olarak televizyonda izlenmiş olan film ya da
dinlenmiş masal ve hikâyelerin sınıfta anlattırılmasını Yenimahalle’de yaşayan
öğrenciler, Beypazarı’nda yaşayan öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin
bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir [t(214)=4.087,
p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu dördüncü soru “11. Öğretmenin her Türkçe dersinde sürekli yazı yazdırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, hem Beypazarı hem de Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler “bazen isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara bakıldığında
Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 1.721, Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise
2.000 ortalamaya sahip olmasından dolayı Türkçe dersinde sürekli yazı yazdırılmasını Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, Yenimahalle’de yaşayan öğrencilere göre daha
az istemektedir [t(214)=2.706, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
beşinci soru ise “14. Öğretmenin, Türkçe dersinde sizlere hikaye ve kompozisyon
yazdırmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, “bazen isterim”, Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler ise “her zaman isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.295 ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.606 ortalamaya sahip olmasından dolayı Türkçe dersinde hikaye ve kompozisyon yazdırılmasını Yenima-halle’de yaşayan öğrenciler, Beypazarı’nda yaşayan öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir
[t(214)=3.426, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
altıncı soru ise “16. Öğretmenin, sınıf içindeki ya da okuldaki etkinlik köşelerine sizlerden Türkçe dersine yönelik yazılar beklemesini ister misiniz?” sorusudur. Buna
göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, “her zaman isterim”, Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler ise “bazen isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.352 ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.074 ortalamaya sahip olmasından dolayı sınıf içindeki ya da okuldaki
etkinlik köşelerine Türkçe dersine yönelik yazılar sunulmasını Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, Yenimahalle’de yaşayan öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu
sonuca göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ile Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir
[t(214)=2.658, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
yedinci soru ise “20. Sınıfa ait ve seviyeye uygun yazılardan oluşan Türkçe dersine
yönelik kitapların bulunduğu bir kitaplık bulunmasını ister misiniz?” sorusudur.
Buna göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, “her zaman isterim”, Yenimahalle’de
yaşayan öğrenciler ise “bazen isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara
bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.573 ve Yenimahalle’de yaşayan
öğrencilerin ise 2.287 ortalamaya sahip olmasından dolayı sınıfa ait ve seviyeye
uygun yazılardan oluşan Türkçe dersine yönelik kitapların bulunduğu bir kitaplık
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
69
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
olmasını Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, Yenimahalle’de yaşayan öğrencilere göre
daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ile
Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde
olduğu söylenebilir [t(214)=2.776, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
sekizinci soru ise “24. Öğretmenin, Türkçe derslerinde daha çok hikaye metinlerini
okutmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler,
“bazen isterim”, Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler ise “her zaman isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.311 ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.766 ortalamaya sahip olmasından dolayı Türkçe dersinde daha çok hikaye türü metinlerin okutulmasını
Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler, Beypazarı’nda yaşayan öğrencilere göre daha
fazla istemektedir. Bu sonuca göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ve
Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde
olduğu söylenebilir [t(214)=5.317, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
dokuzuncu soru ise “26. Öğretmenin Türkçe konularını işlerken önce somut örnekler
verip daha sonra konuyu anlatmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, hem
Beypazarı hem de Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler “her zaman isterim” dağılımında bulunmalarına rağmen ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan
öğrencilerin 2.360, Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.702 ortalamaya sahip
olmasından dolayı Türkçe konuları işlenirken önce somut örnekler verilip daha sonra
konunun anlatılmasını Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler, Beypazarı’nda yaşayan
öğrencilere göre daha fazla istemektedir [t(214)=3.799, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu
diğer soru ise “30. Öğretmenin, Türkçe dersinde sınav yapmasını ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler, “her zaman isterim”,
Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler ise “bazen isterim” dağılımında bulunmaktadır
ve ortalamalara bakıldığında Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.450 ve
Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise 2.159 ortalamaya sahip olmasından dolayı
Türkçe dersinde sınav yapılmasını Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler,
Yenimahalle’de yaşayan öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre,
Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ile Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir [t(214)=2.872, p<.01].
Öğrencilerin yaşam yeri değişkeninin, üzerinde anlamlı fark oluşturduğu son
soru ise “33. Öğretmenin, Türkçe dersinde okuduğunuz hikayeyi anlayıp anlamadığınızı resim çizdirerek ölçmesini ister misiniz?” sorusudur. Buna göre, Beypazarı’nda
yaşayan öğrenciler, “bazen isterim”, Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler ise “her
zaman isterim” dağılımında bulunmaktadır ve ortalamalara bakıldığında
Beypazarı’nda yaşayan öğrencilerin 2.311 ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin ise
2.542 ortalamaya sahip olmasından dolayı Türkçe dersinde okunan hikayenin anlaşılıp anlaşılmadığını resim çizdirilerek ölçülmesini Yenimahalle’de yaşayan öğrenciler,
Beypazarı’nda yaşayan öğrencilere göre daha fazla istemektedir. Bu sonuca göre,
Beypazarı’nda yaşayan öğrenciler ve Yenimahalle’de yaşayan öğrencilerin bu ifadeye ilişkin beklentilerinin farklı düzeyde olduğu söylenebilir [t(214)=2.354, p<.05].
70
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
Buna ek olarak, öğrencilerin öğrenim gördükleri okul bakımından Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden beklentilerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek faktörlü ANOVA sonuçları Tablo 13’te verilmiştir.
Tablo 13. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okula Göre, Türkçe Dersine
Giren Sınıf Öğretmenlerinden Beklentilerine İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması
Ölçme Aracının
Boyutları
Etkinliklere
Aktif Katılım
Sözel Katılım
Yazı Yazma
Otuka
Konulara
Yönelim
ÖlçmeDeğerlendirme
Genel
Okulun Adı
N
X
S
Barbaros
60
2.658
.305
Atatürk
34
2.433
.414
Çayırlıoğlu
55
2.513
.409
F. Kefelioğlu
67
2.417
.420
Barbaros
60
2.500
.343
Atatürk
34
2.313
.309
Çayırlıoğlu
55
2.427
.396
F. Kefelioğlu
67
2.281
.476
Barbaros
60
2.442
.370
Atatürk
34
2.029
.336
Çayırlıoğlu
55
2.322
.343
F. Kefelioğlu
67
2.168
.370
Barbaros
60
2.466
.281
Atatürk
34
2.437
.248
Çayırlıoğlu
55
2.485
.355
F. Kefelioğlu
67
2.400
.427
Barbaros
60
2.558
.386
Atatürk
34
2.463
.359
Çayırlıoğlu
55
2.363
.407
F. Kefelioğlu
67
2.417
.485
Barbaros
60
2.383
.334
Atatürk
34
2.264
.302
Çayırlıoğlu
55
2.407
.339
F. Kefelioğlu
67
2.385
.424
Barbaros
60
2.489
.185
Atatürk
34
2.304
.157
Çayırlıoğlu
55
2.417
.278
67
2.331
.353
F.Kefelioğlu
Fark varsa
F
P
4.623
.004
1-4
3.760
.012
1-4
11.877
.000
1-2, 1-4, 2-3
.694
.557
-
2.236
.085
-
1.222
.303
-
5.126
.002
1-2, 1-4
1. Barbaros, 2. Atatürk, 3. Çayırlıoğlu, 4. Faruk Kefelioğlu
Tablo 13 incelendiğinde, genel anlamda Barbaros ve Çayırlıoğlu ilköğretim
okullarında öğrenim gören ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Faruk Kefelioğlu ve
Atatürk ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilere göre ölçüm aracında belirtilen ifadeler bakımından Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden beklentilerinin
daha yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Bunun yanında, ölçüm aracının etkinliklere aktif katılım ve sözel katılım alt boyutları üzerinde Barbaros ile Faruk Kefelioğlu
öğrencileri arasında; yazı yazma alt boyutu üzerinde Barbaros ile Atatürk, Barbaros
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
71
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
ile Faruk Kefelioğlu ve Çayırlıoğlu ile Atatürk ilköğretim okullarında öğrenim gören
öğrenciler arasında anlamlı farklılıkların oluştuğu tespit edilmiştir. Ölçüm aracının
tüm boyutları göz önünde bulundurulduğunda genel olarak, Barbaros ile Atatürk ve
Barbaros ile Faruk Kefelioğlu ilköğretim okulu öğrencileri arasında Türkçe dersine
giren sınıf öğretmenlerinden beklentileri bakımından anlamlı farklılıklar oluştuğu
bulunmuştur.
Sonuçlar
İlköğretim okulları 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersine giren sınıf öğretmenlerinden beklentilerini konu alan bu araştırmada, Türkçe dersi etkinliklerine aktif
katılım, derse sözel yönden katılım, derste yazı yazma, okuma etkinlikleri ve Türkçe
konularına yönelim ile Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme konularında şu
sonuçlara ulaşılmıştır;
1. Öğrencilerin, Türkçe dersi etkinliklerine aktif katılım konusunda öğretmenlerinden beklenti düzeyleri ortalama % 60.05 oranında olmuştur. Bu oran öğrencilerin, Türkçe dersi etkinliklerine aktif katılımını geliştirmek için öğretmenlerinden yüksek seviyede bir beklentiye sahip olduklarını göstermektedir.
2. Öğrencilerin derse sözel yönden katılımı ile ilgili beklenti ortalaması da %
53.78 düzeyindedir. Öğrencilerin yarısından daha fazlası, sözel yönden katılımlarını
geliştirecek etkinliklere Türkçe dersinde her zaman yer verilmesini beklemektedir.
3. Öğrencilerin, Türkçe dersinde yazı yazma etkinliği ile ilgili beklenti düzeyleri diğer alanlardaki uygulamalara göre daha düşüktür. Yazma aktivitesine yönelik
beklenti düzeyi ortalaması % 45.5 olarak tespit edilmiştir. Buradaki beklenti oranının
düşük olmasının öğretmenlerin yazılması için verdikleri konuların öğrenciler açısından ilgi çekici olmayan, klasik konular olmasından dolayı ileri geldiği söylenebilir.
4. Öğrencilerin, beklenti oranlarının iyi düzeyde olduğu bir alan da Türkçe
dersi ile bağıntılı konulara yönelik kitapları vb. yayınları okuma istekleridir. Öğrenciler, bu konuda ortalama % 58.32 oranında beklentiye ulaşmışlardır. Öğrenciler,
Türkçe dersi konularına yönelik okuma etkinlikleriyle oldukça ilgilidirler.
5. Öğrencilerin Türkçe dersi konularına yer verme durumu konusundaki beklenti ortalamaları % 57.87 olmuştur. Öğrenciler, Türkçe dersi konularının öğretmenleri tarafından daha çok ele alınmasını ve daha fazla zaman ayrılmasını beklemektedirler.
6. Öğrencilerin ölçme ve değerlendirme konusundaki beklenti ortalamaları %
52.22 olmuştur. Öğrenciler, bilgi ve becerilerinin öğretmenler tarafından sürekli olarak değerlendirilmesini, sorular sorarak değerlendirmenin aksine resim çizdirilerek
veya benzeri etkinlikler yaptırarak metnin anlaşılıp anlaşılmadığının belirlenmesini
istemektedir.
7. Araştırmanın bağımsız değişkenlerinden sınıf düzeyinin, anket maddelerinin altısı üzerinde anlamlı farklılıklar oluşturduğu tespit edilmiştir. Buna göre, sınıfta sürekli yazı yazdırılmasını, derste hikaye ve kompozisyon yazdırılmasını, Türkçe
dersinde daha çok hikaye türü metinlerin okunmasını, derste şiir, hikaye ve masal
gibi edebi ürünlere yönelik konuşma çalışması yaptırılmasını, öğrenilen Türkçe
konularını pekiştirmek için ev ödevi verilmesini 4. sınıf öğrencileri 5. sınıf öğrencile72
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
rine göre ve Türkçe dersinde çevre gezileri yapılmasını 5. sınıf öğrencileri 4. sınıf
öğrencilerine göre daha fazla her zaman istemektedir
8. Cinsiyet bağımsız değişkeni ise anket maddelerinin beşi üzerinde anlamlı
fark oluşturmuştur. Buna göre öğretmenin, ders kitabı dışında okunan kitap, gazete
ve dergilerdeki yazıların sınıfta anlatılmasına izin verilmesini, ders kitabı dışında
okunan gazete ve dergilerdeki yazılara ya da resimlere dayanarak yazma çalışmaları
yaptırılmasını, derste işlenen konu ile ilgili olarak öğretmenin özet yazdırmasını ve
haftalık ders saatlerinden en az bir saatin serbest okumaya ayrılmasını erkek öğrenciler, kız öğrencilerden daha fazla beklemektedir. Buna karşın sınıf içinde serbestçe
fikirlerinin ifade edilmesine izin verilmesini ise kız öğrenciler daha fazla beklemektedir.
Öneriler
1. Öğrencilerin, Türkçe dersi etkinliklerine aktif olarak katılma isteklerine
yönelik öğretmenlerden beklenti düzeylerinin diğer alanlara oranla çok yüksek olduğu göz önüne alınmalıdır. Bu nedenle öğretmen, öğrencilerinin aktif katılım becerilerini geliştirebilmek için ders kitabı dışında kalan etkinlikleri de hazırlayıp sınıfa getirerek öğrencilere yaptırma, izletme; gazete ve dergilerde yer alan Türkçe ile ilgili
yazıları öğrencilere okutma, tartışma ve dinletme gibi etkinliklere de yer vermelidir.
2. Öğrencilerin, Türkçe dersinde sınıf içi iletişim sağlamada kendilerine güven
duymalarını ve heyecanlarını yenmelerini sağlamak amacıyla buna ilişkin etkinlikler
düzenlenmelidir. Bu amaca yönelik olarak Türkçe konularını canlandırma çalışmaları ve işbirliğine dayalı çalışmaları destekleyen etkinlikler yaptırılmalıdır.
3. Türkçe dersinde yazı aracılığıyla konulara ilişkin çalışmalar yaptırılırken
öğrencilerin ilgi alanları göz önünde bulundurulmalıdır. Ders içi konularla ilgili yapılan etkinlikler ya da düzenlenen gezilere yönelik yazdırma gibi aktiviteler daha ilgi
çekici ve eğlenceli hale getirilmelidir.
4. Öğretmen, öğrencilerinin düzenlemiş oldukları projelerle ilgilenmeli, onları değerlendirdikten sonra yanlış yönlerini öğrencilerle birlikte düzeltmeli, doğru ve
güzel yönlerini de takdir etmelidir.
5. Öğrencilerde Türkçe dersine yönelik olumlu tutumlar geliştirmek ve okuma
alışkanlığı kazandırmak amacıyla seviyeye uygun kitapların bulunduğu bir sınıf
kitaplığı kurulmasına gayret edilmeli, bunun yolları aranmalıdır.
6. Öğretmenler, zaman zaman Türkçe ders saatlerinden birini güncel konuları okumaya ayırmalıdır. Bu derste öğrencilere Türkçe alanında yeni çıkan kitapları
tanıtmaya çalışmalıdır.
7. Öğretmen, öğrencilerinin etkinliklere aktif katılım, sözel yönden katılım ve
projeler hazırlama gibi beceri alanlarındaki ilerlemelerini sürekli değerlendirmeli ve
çalışmalarını aldığı sonuçlara göre yürütmelidir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
73
İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersi İçin ... N
Kaynakça
AÇIKGÖZ, K. (1996). Etkili öğrenme ve öğretme. Kanyılmaz Matbaası, İzmir.
AKYÜZ, Y. (1978). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmeye Etkileri. Doğan Basımevi,
Ankara.
BÜYÜKKARAGÖZ, S. ve Çivi, C. (1998). Genel Öğretim Metotları. Konya: Öz Eğitim Basım Yayın
Dağıtım Ltd. Şti.
CHENG, S and Starks, B. (2002). Racial diffeernces in the effects of significant others on -students’educational expectations Sociology of Education , Vol. 75 (October): 306-327.
FUNKHOUSER, C. P. (1994). First grade teacher expectations in mathematics(20.06.2008tarihinde
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/
content_storage
_01/0000019b/80/13/5c/12.pdf internet adresinden alınmıştır)
FINDIKÇI, İ. (1997). “Yine Öğretmenler Yeni Öğretmenler”. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, s. 27,
Ankara.
HANNULA, S. M. (2002). Attitude towards mathematics:emotions, expectations and values,
Educational Studies in Mathematics , 49: 25-46.
Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005). Türkçe Dersi Programı,
İlköğretim 4 – 5. Sınıf (Internet: http//ttkb.meb.gov.tr – 05.12.2005 tarihinde elde edilmiştir).
RUBIE and Davies, C. (2006). Teacher expectations and student self-perceptions: Exploring relationships, Psychology in The Schools, Vol.43(5). www.interscience.wiley.com.
ÖZKAN, R. (2005). “Birey ve Toplum Gelişiminde Öğretmenlik Mesleğinin Önemi”. Milli Eğitim
Dergisi, Sayı:166, Bahar.
ÖZTÜRK, F. G. (2004). G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalında Çalgısı “Şan” Olan Öğrencilerin Ses Eğitiminden Beklentileri.
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 24, Sayı 1, 177-189.
ÜNLÜÖNEN, K. ve Boylu, Y. (2005). Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinde Öğrenim
Gören Öğrencilerin Beklenti ve Algılamalarındaki Değişimin Karşılaştırılması (20002001 ve 2003-2004 Öğretim Yılları), Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 166, Bahar.
SMEAD, V. S. and Chase, C. I. (1981). Student expectations as they relate to achievement in eight
grade mathematics. Journal of Educational Research , Vol 75 (2).
GÖKBULUT, Y., Yangın, S. ve Sidekli, S.(2008). 2004 İlköğretim Matematik Öğretimi Programı
Doğrultusunda İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlerinden Matematik
Dersi İçin Beklentileri. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:179, Yaz.
74
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Sabri Sidekli
THE EXPECTATION OF THE FOURTH AND FIFTH
GRADES ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS FROM
THEIR TEACHERS FOR THE TURKISH LESSON
Sabri SİDEKLİ*
Abstract
Elementary school students participate in various educational and instructional activities in order to gain skills and habits stated in objectives concerning their level and age. Instructional activities are administered as well as educational activities and students are given different kinds of courses aiming at
making them gain skills and knowledge. One of the most important of these
courses is the Turkish Course. Instruction methods used by Classroom
Teachers, their inside-class and out of class skills and many more factors affect
the attitudes and expectations of students related to the Turkish lessons.
Therefore, the purpose of this study is to determine the expectations of the
fourth and fifth grade elementary school students from classroom teachers at
Turkish lessons. This study was performed on 216 students in the spring semester of the academic year of 2007-2008. General scanning method was used in this
research; the data has been obtained by conducting lykert-type scale questionnaires including 6 dimensions and 33 items. Measurement tool used is called
"Expectations at the Turkish Lesson from Classroom Teachers". The value of the
overall reliability of measurement instrument is ,81. As a result of this study, it
was found that, students have high expectations from their teachers to support
the active verbal participation in the class activities, and to spend more time for
the reading-related activities in the Turkish lesson.
Key Words: Turkish education, teacher’s behaviors, student expectations.
*
Res.Assist.; Gazi University, Gazi Faculty of Education, Department of Primary School
Teaching, Primary School Teaching Programme, ANKARA
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
75
İSVİÇDE’DE YAŞAYAN TÜRK ÇOCUKLARININ
TÜRKÇE DİL KAZANIMININ BAZI DEĞİŞKENLERE
GÖRE İNCELENMESİ
Mustafa DAMAR*
Esra ÖMEROĞLU**
Özet
İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının dil kazanımlarının cinsiyete, anne babanın İsviçre’de kalış süresine, kardeş sayısına ve doğum sırasına
göre farklılık gösterip göstermediği araştırmanın amacını oluşturmaktadır.
İsviçre’nin Zürih, Basel, St. Gallen, Aargau kantonlarında yaşayan ve
Türk anasınıflarına devam eden altı yaş Türk çocukları araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Araştırmanın evreninde bulunan ve Türk ana sınıflarına devam eden
altı yaş Türk çocuğu sayısının fazla olmaması nedeniyle evreni oluşturan çocukların tamamı örnekleme dahil edilmiştir. Örneklemi 106 çocuk oluşturmuştur.
Araştırmada veri toplama aracı olarak, altı yaş Türk çocuklarının dil
kazanımlarını belirlemeye yönelik araştırmacı tarafından geliştirilen Türkçe Dil
Etkinlikleri Gözlem Formu (TDEGF) kullanılmıştır. TDEGF dil bilim çalışma
alanları göz önünde bulundurularak; sentaktik (dizin bilgisi), semantik (anlam
bilgisi), fonolojik (ses bilgisi), morfolojik (biçim bilgisi) alanlar olmak üzere dört
bölüm ve 72 maddeden oluşmuştur. TDEGF hakkında uzman ve öğretmen
görüşlerinin alınmasını takiben ön uygulama yapılmıştır. Ayrıca, evren ve
örneklem grubu çocukların öğretmenlerine yönelik Türkçe dil etkinlikleri eğitim programı hazırlanmış ve öğretmenler hizmet içi eğitime alınmıştır.
Hizmet içi eğitiminden sonra öğretmenler eğitim programını sınıflarında uygulamıştır. Uygulamalar videoya kayıt edilmiştir. Video kayıtları izlenerek 106 çocuk için ayrı ayrı Türkçe dili etkinlikleri gözlem formu doldurulmuştur. Daha sonra toplanan verilerin analizleri yapılmıştır.
TDEGF’nun alt boyutlarından elde edilen puanların çocukların cinsiyetine, anne babanın İsviçre’de kalış süresine, kardeş sayısına ve doğum sırasına ilişkin ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Değişkenlere göre farklılıkları belirlemek için ise cinsiyet değişkeninde t değerleri hesaplanmış diğer
değişkenlerde ise her bir alt boyutta ve toplam puanlar üzerinde tek yönlü varyans analizi(One-Way ANOVA) uygulanmıştır.
Yapılan analizler sonucunda; İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının
dil kazanımlarının cinsiyete, anne babanın İsviçre’de kalış süresine, kardeş sayısına ve doğum sırasına göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: İsviçre, Türkçe dil etkinlikleri, hikaye öncesi etkinlikler, hikaye anlatma, hikaye sonrası etkinlikler, yurt dışında yaşayan Türk
çocuklarının dil kazanımı, okul öncesi eğitim
* Dr.; Millî Eğitim Bakanlığı, Müsteşarlık Şube Müdürü
** Prof. Dr.; Gazi Üniversitesi, Meslekî Eğitim Fakültesi
76
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Damar / Esra Ömeroğlu
Giriş
İsviçre çok dilli ve çok kültürlü bir ülkedir. İsviçre’de yaşayan Türk çocuklarının topluma uyumlarında sorunlarla karşılaşılmakta ve akademik başarılarında
olumsuzluklar yaşanmaktadır. Gerek uyumla ilgili yaşanan sorunların gerekse akademik başarısızlıkların nedenlerinden biri olarak; okul öncesi dönemde çocuklara
anne ve baba tarafından yeteri kadar Türkçe’nin öğretilememiş olması sayılabilir.
Diğer ülkelerde olduğu gibi İsviçre’de yaşayan Türk çocuklarının İsviçre’de
eğitim görmelerinden dolayı, ailede konuşulan dil ile okulda konuşulan dil farklıdır.
Ailede çoğunlukla Türkçe konuşulmakta iken okulda konuşulan dil kantondan kantona farklılık göstererek Almanca, Fransızca ya da İtalyanca olabilmektedir. Ailenin
sosyo-ekonomik yapısı, dil yetersizliği gibi etkenler nedeniyle çocuklar, Türkçe’yi
yeterli seviyede öğrenemedikleri için okulda konuşulan ikinci dili öğrenmekte de
zorluklarla karşılaşmaktadırlar. Anadil Türkçe’ye ve okulda konuşulan dile yeteri
kadar hakim olamamanın doğal sonucu olarak Türk çocuklarının akademik başarıları bu durumdan olumsuz etkilenmektedir.
Türkçe’nin yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına aileleri ve okul öncesi eğitim kurumları tarafından erken yaşta öğretilmesi, ikinci dilin daha kolay öğrenilmesini sağlar. Bu nedenle, yurt dışında yaşayan okul öncesi yaşlardaki Türk çocuklarının Türkçe dil kazanımları ve bu kazanımların gözlenmesi çok önemlidir.
İsviçre’de yaşayan Türk çocuklarının çeşitli eğitim kademelerinde yaşadıkları
başarısızlıkları ortadan kaldırmak ve topluma uyumlarını kolaylaştırmak amacıyla
anadil Türkçe’yi okul öncesi dönemde öğrenmeleri önemlidir. Böylece Türkçe sayesinde bölgelerinde konuşulan ikinci dili daha kolay öğrenmeleri sağlanmış olacaktır.
Amaç
İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının Türkçe dil kazanımlarına çocukların cinsiyetlerinin, ailenin İsviçre’de kalış süresinin, kardeş sayısının ve çocukların
doğum sırasının etkisinin incelenmesi bu çalışmanın amacını oluşturmuştur.
Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:
1. İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının dil kazanımları cinsiyete göre
farklılık göstermekte midir?
2. İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının dil kazanımları ailenin
İsviçre’de kalış süresine göre farklılık göstermekte midir?
3. İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının dil kazanımları kardeş sayısına göre farklılık göstermekte midir?
4. İsviçre’de yaşayan altı yaş Türk çocuklarının dil kazanımları doğum sırasına göre farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Çalışma Grubu
İsviçre’nin Zürih, Basel, St. Gallen, Aargau kantonlarında yaşayan ve Türk
okullarının anasınıflarına devam eden altı yaş Türk çocuklarından 106 çocuk çalışma
grubunu oluşturmuştur.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
77
İsviçre’de Yaşayan Türk Çocuklarının Türkçe Dil Kazanımının Bazı Değişkenlere ... N
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak; çocuk ve ailesi hakkında bilgileri içeren kişisel bilgi formu ve altı yaş Türk çocuklarının dil kazanımlarını belirlemeye
yönelik araştırmacı tarafından hazırlanan Türkçe Dil Etkinlikleri Gözlem Formu
(TDEGF) kullanılmıştır. Çocukların kendisi ve ailesi hakkında bilgileri içeren kişisel
bilgi formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde çocuğa ait bilgiler, ikinci
bölümde ise aileye ait bilgiler bulunmaktadır. Türkçe Dil Etkinlikleri Gözlem Formu,
dil bilim çalışma alanları göz önünde bulundurularak; sentaktik (dizin bilgisi),
semantik (anlam bilgisi), fonolojik (ses bilgisi), morfolojik (biçim bilgisi) alanlar
olmak üzere dört bölüm ve 72 maddeden oluşmuştur.
Verilerin Toplanması
TDEGF’na uygun olarak araştırmacı tarafından Türkçe Dil Etkinlikleri Eğitim
Programı hazırlanmıştır. Eğitim Programı, Türkçe dil etkinlikleri ile ilgili olarak geliştirilen gözlem formundaki maddelere ve okul öncesi eğitim programında yer alan
hedef ve kazanılması beklenen davranışlara yönelik olarak, iki hafta boyunca ,haftada bir gün iki saat uygulanmak üzere hazırlanmıştır. İsviçre’de Türk anasınıflarında
görev yapan dokuz sınıf öğretmeni beş günlük hizmet içi eğitime alınarak , eğitim
programı anlatılmış ve uygulamalar yapılmıştır. Öğretmenlere yönelik yapılan hizmet içi eğitimin bitimini takip eden ilk bir ay içerisinde hizmet içi eğitime katılan
dokuz öğretmen eğitim programını sınıflarında uygulamıştır. Sınıflardaki uygulamalar sırasında etkinlikler videoya kayıt edilmiştir. Video kayıtları, eğitim programı
uygulandıktan hemen sonra çözümlenmeye gidilmiştir. Öncelikle her bir çocuk için
bir dosya açılmış bu dosyada çocuk ve ailesi ile ilgili kişisel bilgiler yer almıştır.
Ayrıca çocuğa ait TDEGF, video kayıtları izlenerek doldurulmuştur. Gözlem formunun doğru olarak doldurulabilmesi için video kaydındaki çocuğun konuşmasının
tamamına ve beden diline dikkat edilmiştir. Ayrıca gözlem formundaki her bir davranışın video kaydı bulunan çocukta var olup olmadığına bakılmıştır. Var olan davranışlar “var”, yoksa “yok” şeklinde işaretlenmiştir. Herhangi bir madde ile ilgili
davranış gözlenemediği takdirde “gözlenmedi” şeklinde not edilmiştir. Bu işlem 106
çocuk için tek tek yapılmıştır.
Geçerlilik ve Güvenirlik
TDEGF’nun uygulanması sonucu ölçeğin; sentaks, semantik, fonolojik ve
morfolojik alt boyutlarının her biri için açımlayıcı (exploratory) ve doğrulayıcı (confirmatory) faktör analizleri yapılmıştır.
Analizler sonucu hesaplanan iç-tutarlılık katsayısı; Sentaks alt boyutta .75,
Semantik alt boyuta .75, Fonolojik alt boyuta .92, Morfolojik alt boyuta .79 olarak
bulunmuştur. TDEGF’na ilişkin yapılan doğrulayıcı faktör analizinde; Sentaks alt
boyutu uyum istatistiklerinde (Ki-kare = 89; Sd = 33; Ki-kare / Sd = 2.69; GFI = .94;
CFI = .92; IFI = .93) sonuçları, Semantik alt boyutu uyum istatistiklerinde (Ki-kare =
167; Sd = 43; Ki-kare / Sd = 3.88; GFI = .92; CFI = .90; IFI = .90) sonuçları, Fonolojik
alt boyutu uyum istatistiklerinde (Ki-kare = 226; Sd = 65; Ki-kare / Sd = 3.47; GFI =
.98; CFI = 1.00; IFI = 1.00) sonuçları, Morfolojik alt boyutu uyum istatistiklerinde (Kikare = 226; Sd = 65; Ki-kare / Sd = 3.47; GFI = .98; CFI = 1.00; IFI = 1.00) sonuçları elde
edilmiştir. Söz konusu alt boyutlarda t değerleri incelendiğinde, tüm değerlerin kritik değer olan 1.96’nın üzerinde olduğu görülmüştür. Buna göre elde edilen sonuçla78
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Damar / Esra Ömeroğlu
rın tamamı açımlayıcı faktör analizi sonrasında ortaya koyulan tek boyutlu faktör
yapısının doğrulandığı ve her alt boyutta bulunan her maddenin, söz konusu yapının
güvenilir birer temsilcisi olduğu görülmüştür.
Verilerin İstatistiksel Analizi
Verilerin analizinde kullanılan istatistikler aşağıda açıklanmıştır :
Çocuğun cinsiyeti, kardeş sayısı, doğum sırası ile anne ve babanın; İsviçre’de
kalma sürelerine ilişkin dağılımlarını betimlemek amacıyla frekans ve yüzde kullanılmıştır.
TDEGF’nun alt boyutlarından elde edilen puanların güvenilirliğinin çocukların cinsiyet, doğum sırasına, kardeş sayılarına, ailenin İsviçre’de kalma sürelerine göre
farklılık gösterip göstermediğini değerlendirmek amacıyla, ortalama ve standart sapmalar hesaplanmıştır. Değişkenlere göre farklılıkları belirlemek için cinsiyet değişkeninde t değerleri hesaplanmış diğer değişkenlerde ise her bir alt boyutta ve toplam
puanlar üzerinde tek yönlü varyans analizi(One-Way ANOVA) uygulanmıştır.
Bulgular ve Yorum
Tablo 1’de araştırmaya alınan çocukların cinsiyetlerine göre dağılımı verilmiştir.
Tablo 1. Araştırmaya Alınan Çocukların Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
CİNSİYET
N
%
Erkek
56
52,83
Kız
50
47,16
Toplam
106
100.00
Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya toplam 106 çocuğun katıldığı, %
52,83’ünün erkek, % 47,16’sının kız çocuklardan oluştuğu görülmektedir.
Tablo 2. Araştırmaya Alınan Çocukların Cinsiyetlerine İlişkin t Değerleri,
Serbestlik Dereceleri ve Anlamlılık Düzeyleri
ÖLÇEK ALT BOYUTLARI
SENTAKS
T
SD
P
.114
103
.909
SEMANTİK
1.225
104
.223
FONOLOJİK
.900
104
.370
MORFOLOJİK
.551
104
.582
Araştırmaya alınan çocukların cinsiyetlerinin dil gelişim puanlarında etkili
olup olmadığına ilişkin t değerleri Tablo 2’de verilmiştir . Tablo 2 incelendiğinde sentaks alt boyutunda (t = .114 sd = p>.05), semantik alt boyutunda (t = 1.225 sd =
p>.05), fonolojik alt boyutunda (t = .900 sd = p>.05) ve morfolojik alt boyutunda (t =
.551 sd = p>.05) cinsiyetler arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı
görülmektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
79
80
Tablo 3. Araştırmaya Alınan Çocukların Anne Babalarının İsviçre’de Kalma Sürelerine Göre ANOVA Sonuçları
BABA
VARYANSIN KARELER
SD
X
F
P
KARELER
SD
X
F
P
2
.605
.126
.882
490.180
102
4.806
491.390
104
.589
.557
.240
.787
.427
.654
.040
.952
BOYUTLARI
KAYNAĞI TOPLAMI
SENTAKS
SEMANTİK
FONOLOJİK
MORFOLOJİK
TOPLAM
Gruplararası
26.970
Grup içi
Toplam
TOPLAMI
2
13.485
464.420
102
4.553
491.390
104
Gruplararası
12.165
2
6.083
Grup içi
433.797
103
4.212
Toplam
445.962
105
Gruplararası
16.463
2
8.231
Grup içi
1556.415
103
15.111
Toplam
1572.877
105
Gruplararası
4.157
2
2.078
Grup içi
448.683
103
4.356
Toplam
452.840
105
Gruplararası
73.533
2
36.767
Grup içi
4507.800
102
44.194
Toplam
4581.333
104
2.962
1.444
.545
.477
.832
.056
.241
.582
.622
.438
1.210
5.039
2
2.519
440.923
103
4.281
445.962
105
7.284
2
3.642
1565.594
103
15.200
1572.877
105
3.722
2
1.861
449.118
103
4.360
452.840
105
4.409
2
2.204
4576.925
102
44.872
4581.333
104
İsviçre’de Yaşayan Türk Çocuklarının Türkçe Dil Kazanımının Bazı Değişkenlere ... N
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
ANNE
ÖLÇEK ALT
N Mustafa Damar / Esra Ömeroğlu
Tablo 3‘de araştırmaya alınan çocukların annelerinin ve babalarının İsviçre’de
kalma sürelerine göre ANOVA sonuçları incelendiğinde ; annelerin sentaks alt boyutunda (F=2.962 p>.01), babaların sentaks alt boyutunda (F=.126 p>.01); annelerin
semantik alt boyutunda (F=1.444 p>.01), babaların semantik alt boyutunda (F=.589
p>.01); annelerin fonolojik alt boyutunda (F=.545 p>.01), babaların fonolojik alt boyutunda (F=.240 p>.01); annelerin morfolojik alt boyutunda (F=.477 p>.01), babaların
morfolojik alt boyutunda (F=.427 p>.01); toplamda ise annelerin (F=.832 p>.01), babaların (F=.040 p>.01) olduğu görülmektedir. Buna göre, annelerin ve babaların
İsviçre’de kalma sürelerinin çocukların dil kazanımlarında anlamlı bir farklılığa yol
açmadığı görülmektedir.
Tablo 4. Araştırmaya Alınan Çocukların Kardeş Sayılarına Göre ANOVA
Sonuçları
ÖLÇEK ALT
BOYUTLARI
SENTAKS
SEMANTİK
FONOLOJİK
MORFOLOJİK
TOPLAM
VARYANSIN
KAYNAĞI
KARELER
TOPLAMI
SD
X
F
P
Gruplararası
14.724
2
7.362
1.575
.212
Grup içi
476.666
102
4.673
Toplam
491.390
104
Gruplararası
2.065
2
1.033
.240
.787
Grup içi
443.897
103
4.310
Toplam
445.962
105
Gruplararası
70.608
2
35.304
2.421
.094
Grup içi
1502.270
103
14.585
Toplam
1572.877
105
Gruplararası
1.724
2
.862
.197
.822
Grup içi
451.116
103
4.380
Toplam
452.840
105
1.006
.369
Gruplararası
88.659
2
44.329
Grup içi
4492.675
102
44.046
Toplam
4581.33
104
Araştırmaya alınan çocukların kardeş sayılarının çocukların dil kazanımlarında farklılık yaratıp yaratmadığına ilişkin tek yönlü varyans analizi (One-Way
ANOVA) sonuçları Tablo 4’da verilmiştir. Tablo incelendiğinde ; sentaks alt boyutunda (F=1.575 p>.01), semantik alt boyutunda (F=.240 p>.01), fonolojik alt boyutunda (F=2.421 p>.01), morfolojik alt boyutunda (F=.197 p>.01), toplamda ise (F=1.006
p>.01) olduğu görülmektedir. Buna göre, kardeş sayılarının çocukların dil kazanımlarında anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
81
İsviçre’de Yaşayan Türk Çocuklarının Türkçe Dil Kazanımının Bazı Değişkenlere ... N
Tablo 5. Araştırmaya Alınan Çocukların Doğum Sıralarına Göre ANOVA
Sonuçları
ÖLÇEK ALT
BOYUTLARI
SENTAKS
SEMANTİK
FONOLOJİK
MORFOLOJİK
TOPLAM
VARYANSIN
KAYNAĞI
KARELER
TOPLAMI
SD
X
F
P
Gruplararası
5.118
2
2.559
.537
.586
Grup içi
486.272
102
4.767
Toplam
491.390
104
Gruplararası
.273
2
.136
.032
.969
4.327
.639
.530
.829
.440
.284
.776
Grup içi
445.689
103
Toplam
445.962
105
Gruplararası
19.290
2
9.645
Grup içi
1553.587
103
15.083
Toplam
1572.877
105
Gruplararası
7.171
2
3.585
Grup içi
445.669
103
4.327
Toplam
452.840
105
Gruplararası
22.724
2
11.362
Grup içi
4558.610
102
44.692
Toplam
4581.333
104
Araştırmaya alınan çocukların doğum sıralarının çocukların dil kazanımlarında farklılık yaratıp yaratmadığına ilişkin tek yönlü varyans analizi (One-Way
ANOVA) sonuçları Tablo 5’de verilmiştir. Tablo incelendiğinde ; sentaks alt boyutunda (F=.537 p>.01), semantik alt boyutunda (F=.032 p>.01), fonolojik alt boyutunda (F=.639 p>.01), morfolojik alt boyutunda (F=.829 p>.01), toplamda ise (F=.284
p>.01), olduğu görülmektedir. Buna göre, doğum sıralarının çocukların dil kazanımlarında anlamlı bir farklılığa yol açmadığı görülmektedir.
Elde edilen bulgular incelendiğinde bu alanda yapılan araştırma sonuçlarıyla
uyumlu sonuçlar gösterdiği görülmektedir.
Yüksel (2003) tarafından; 30-47 aylar arasındaki çocukların, cinsiyet, yaş ve
annenin eğitim durumuna bağlı olarak dil yapılarının anlamsal yönden değişiminin
incelediği araştırma sonucunda; çocukların dil yapılarını anlamalarında ve sözcük
dağarcıklarında cinsiyetin etkisi anlamlı bulunmamıştır. Tablo 2 incelediğinde cinsiyetin çocukların dil puanları üzerinde etkili olmadığı görülebilir.
Literatürde dil gelişimiyle, kardeş sayısı, doğum sırası arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırma sonuçlarına baktığımızda aradaki ilişkinin istatistiksel olarak anlamlı olmadığını göstermektedir. Öztürk (1995)’ün yaptığı araştırmada, kardeş sayısına
göre çocukların alıcı dil düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Aynı şekilde
82
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Damar / Esra Ömeroğlu
Güler (2004) tarafından yapılan, 48-72 aylar arasındaki Türk çocuklarının alıcı dil
yapıları ile ilgili araştırmada da , çocukların Alıcı Dil Kontrol Listesi’nin fiil kipleri,
sıfatlar, zarflar, zamirler, cümle çeşitleri ve bağlaçlar alt bölümlerinden aldıkları
puanların ortalamalarının kardeş sayılarına göre anlamlı bir farklılık yaratmadığı, her
bir alt bölümde çocukların doğum sıralarına göre elde ettikleri puanlar arasında da
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmamıştır.
Erdoğan, Şimşek-Bekir ve Erdoğan-Aras (2005) tarafından yapılan alt sosyo
ekonomik bölgelerde ana sınıfına devam eden beş altı yaş grubundaki çocukların dil
gelişim düzeylerinin incelendiği araştırmada, çocukların Descoueudres’in Dil Testi
(DLT), Peabody Resim-Kelime Testi (PRKT), Lügatçe ve Dil Testi (LDT) puanlarında
cinsiyetin, kardeş sayısının, çocukların doğum sırasının etkisi anlamlı bulunmamıştır.
Yazıcı (1999) tarafından Almanya’da ve Türkiye’de ana okuluna devam eden
60-76 aylar arasındaki Türk çocuklarının dil gelişimi ile okuma olgunluğu arasındaki
ilişkinin incelendiği araştırmada, Metropolitan Olgunluk Testi (MOT) okuma olgunluğu, sayı olgunluğu ve genel olgunluk puanlarını doğum sırasının etkilemediği
sonucu bulunmuştur.
Reese ve Read (2000) yaptıkları araştırmada çocukların dil becerilerinde
doğum sırasının etkili olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.
Takate ve Goodz (1996) yaptıkları araştırmada, ilk ve ikinci doğum sırasına
sahip çocukların telaffuzlarda, konuşma ve kelime hazinesi arasında önemli bir fark
bulunmamıştır.
Yukarda verilen araştırma sonuçları, bu araştırmada ortaya konan İsviçre’de
yaşayan altı yaş Türk çocuklarının Türkçe dil kazanımlarına cinsiyetin, annelerin
babaların İsviçre’de kalma sürelerinin, kardeş sayılarının ve çocukların doğum sıralarının etkisinin olmadığı sonucu ile paralellik göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
İsviçre’de yaşayan Türk çocuklarının yaşadıkları kantonda konuşulan dil;
Almanca, Fransızca ya da İtalyanca gibi Türkçe’den farklı bir dil olduğu için ve ailede yeterince Türkçe konuşulmadığı için çocukların Türkçe dil gelişimlerinin istenilen
seviyede olmadığı söylenebilir. Araştırma sonucunda; İsviçre’de yaşayan altı yaş
Türk çocuklarının dil kazanımının cinsiyete, anne babanın İsviçre’de kalış süresine,
kardeş sayısına ve doğum sırasına göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Bu kapsamda eğitimcilere, anne ve babalara şu önerilerde bulunulabilir:
1. Türkçe’nin yurt dışında yaşayan okul öncesi çocuklarına öğretilebilmesi
için yurt dışında okul öncesi eğitimi öğretmeninin MEB tarafından görevlendirilmesi sağlanabilir.
2. Yurt dışında Eğitim Müşavirlikleri ve Eğitim Ataşelikleri tarafından bulunulan ülkenin eğitim kurumları bünyesinde veya ayrı olarak Türk ana
sınıflarının açılması sağlanabilir. Bu ana sınıflarında Türk okul öncesi
öğretmenleri görevlendirilebilir.
3. Anne babalar çocuklarına küçük yaştan itibaren Türkçe kitaplar okuyabilir,
hikayeler anlatabilir, bildikleri tekerlemeleri, parmak oyunlarını, bilmeceleri okul öncesi çocuklarına öğretebilirler.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
83
İsviçre’de Yaşayan Türk Çocuklarının Türkçe Dil Kazanımının Bazı Değişkenlere ... N
4. Çocuklarıyla doğduğu günden itibaren Türkçe konuşmaları konusunda
anne babalar bilinçlendirilebilir.
5. Anne babalar çocuklarıyla birlikte Türk televizyon kanallarından uygun
çocuk programlarını izlemeleri sağlanabilir.
6. Anne babaların yurt dışında uygulanan anne-baba eğitimi kapsamında
çeşitli programlara katılmaları sağlanabilir.
7. Anne babaların bulundukları ülkelerde Eğitim Müşavirlikleri ve Eğitim
Ataşelikleri aracılığıyla çocuklarına Türkçe’nin öğretilmesi konusunda iş
birliği yapmaları sağlanabilir.
Kaynakça
DUTİLLEUL, M.B.; GİLABERT, H.; DU SAUSSOİS, N. (1998). Les enfants d 4 a 6 ans a l’ecole
maternelle. Armand Colin-Bourrelier. Paris.
EDK- Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren, (2001). Contribution
Suisse à la Base de Donees “Eurybase-La Base De Donnees sur Les Systemes
d’Enseignement en Europe. IDES Information Dokumentatiton Erziehung Schweiz,
Bern.
ERDOĞAN, S; ŞİMŞEK-BEKİR, H; ERDOĞAN-ARAS, A.S. (2005). Alt Sosyoekonomik
Bölgelerde Ana Sınıfına Devam Eden 5-6 Yaş Grubundaki Çocukların Dil Gelişim
Düzeylerine Bazı Faktörlerin Etkisinin İncelenmesi. Cukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt:14 Sayı:1.
GÜLER, D. S. (2001). 4-5 ve 6 Yaş Okul Öncesi Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi,
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
KÜBLER, C. (2001). Rapport National de la Suisse. BIE-Bureau International d’Education,
Bern.
MAYER, B.; BARANDUN, U. (1999). Le Systeme De Formation Du Canton De Berne. Direction
de L’instruction Publique du Canton de Bern.
M.E.B.(2006). Okulöncesi Eğitim Programı (36-72 Aylık Çocuklar İçin), T.C.
M.E.B. Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara
ÖZTÜRK, H. (1995). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Giden ve Gitmeyen İlkokul Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Alıcı ve İfade Edici Dil Düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
YAZICI, Z. (1999). Almanya ve Türkiye’de Ana Okuluna Devam Eden 60-76 Aylar Arasındaki
Türk Çocuklarının Dil Gelişimi ile Okuma Olgunluğu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ankara.
YÜKSEL, E. (2003). Eskişehirde Yaşayan 30-47 Aylar Arasındaki Çocukların Alıcı Dil
Becerilerinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi.
Ankara.
84
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Damar / Esra Ömeroğlu
EXAMINING THE EFFECTS OF SOME VARIABLES
ON TURKISH CHILDREN’S TURKISH LANGUAGE
ACQUISITIONS IN SWITZERLAND
Mustafa DAMAR*
Esra ÖMEROĞLU**
Abstract
Language acquisition in six-year-old Turkish children living in
Switzerland varied with respect to sex, amount of time parents spent in
Switzerland, number of siblings and birth order was also investigated.
The population of the study consisted of six-year-old Turkish children
living in Switzerland’s Zurich, Basel, St. Gallen and Aargau cantons and attending Turkish preschools. As the population size was reasonably small, all of the
children in the population were admitted to the study sample. The study sample thus comprised 106 children.
Data was collected through the Turkish Language Activities
Observation Form developed by the researcher to measure the language acquisition in six-year-old Turkish children. The form consisted of 72 items categorized into the four areas of linguistics; syntax (the study of grammatical arrangement of words in a sentence), semantics (the study of meaning), phonology (the
study of the sound system), and morphology (the study of the internal structure of words). The form was piloted following expert and teacher comments.
Additionally, a Turkish language activity training program was designed for
the teachers of the students in the population and the sample, and teachers were
given in-service training.
Following in-service training, teachers implemented the program in
their classes. Turkish Language Activities Observation Forms were completed
for each of the 106 children. The data was then analyzed.
The means and standard deviations of the scores obtained from the subdimensions of the form were computed with respect to the children’s sex, amount of time their parents spent in Switzerland, number of siblings and birth
order. In order to determine the difference with respect to the variables, the t
values were computed for the variable of sex, and One-Way ANOVA was
employed on all others and on the total scores.
The results showed that the language acquisition of six-year-old
Turkish children living in Switzerland did not vary according to sex, amount of
time their parents spent in Switzerland, number of siblings or birth order.
Key Words: Switzerland, Turkish language activities, pre-story activities, storytelling, post-story activities, language acquisition by Turkish children
living abroad, preschool education
* Dr.; Ministry of National Education, Branch Manager of Undersecretory.
** Prof. Dr.; Gazi University, Faculty of Occupational Education.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
85
ÖĞRENCİ MERKEZLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA GÖRE
DÜZENLENEN TÜRK DİLİ II DERSİNİN KONUŞMA
BECERİSİNE YÖNELİK TUTUMLARINA ETKİSİ
Mehmet TEMİZKAN*
Özet
Bu araştırmanın amacı, öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına göre
düzenlenmiş Türk Dili II dersinin öğrencilerin konuşma becerisine yönelik
tutumları üzerindeki etkisini tespit etmektir. Araştırmanın verileri, deney gruplu ön test-son test modeli kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Mustafa Kemal Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Tarih (30 öğrenci) ve
Arkeoloji (40 öğrenci); Güzel Sanatlar Fakültesi Resim (15 öğrenci) ve Heykel
(20 öğrenci) bölümlerinden toplam 105 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada veri
toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Konuşma Becerisine
Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Uygulama sonrasında öğrencilerin
konuşma becerisine yönelik tutumları arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki
tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Tutum, öğrenci merkezli öğrenme, Türk dili
Giriş
Bir bütün olarak öğrenme ve öğretme süreçlerini içeren eğitim uygulamaları,
zaman içinde farklı görüş ve deneyimlerin etkisi altında kalarak değişmiş ve gelişmiştir. Yakın tarihe bakıldığında eğitim uygulamalarının 1960’lı yıllarda davranışçı
kurama; 1970’li yıllarda ise bilişsel öğrenme ve bilgiyi işleme kuramına göre düzenlendiği görülmektedir. Özellikle son yıllarda dünyadaki eğitim anlayışının değişmesiyle birlikte ders kitaplarındaki bilginin aktarılmasına dayanan ve öğretmeni merkeze alan geleneksel eğitim, yerini bilgiyi farklı kaynaklardan edinen, sürekli gelişimi
öngören, öğrenciyi merkeze alan eğitim yaklaşımına bırakmaya başlamıştır. Böylece
çevreden gelen uyarıcıları bireyin kendisinin anlamlandırdığı, bu anlamlandırma
işleminde ön bilgilerin büyük öneminin bulunduğu ve öğrenenin aktif rol oynadığı
ileri sürülerek yeni bir yaklaşımın temelleri atılmıştır. Öğrenci merkezli öğrenme olarak adlandırılan bu yaklaşımın ortaya çıkmasında bilgiyi işleme kuramı, sosyal gelişim kuramı, yapıcı kuram, çoklu zekâ kuramı, bitişiklik kuramı ve bağlaşımcılık
kuramı gibi öğrenme kuramları etkili olmuştur.
Öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına göre her öğrenci kendi hızında öğrenmektedir. Her bireyin zihinsel işlem kapasitesi birbirinden farklı olduğu için öğrenme bireyseldir ve öğrenciler aynı konuda birbirinden farklı öğrenmeler yaşarlar.
Öğrenciler, öğrenme durumlarında çevreden gelen uyaranların algılanması, önceki
bilgilerle karşılaştırılması, yeni bilgilerin oluşturulması, elde edilen bilgilerin belleğe
*
Dr.; Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü
86
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
depolanması, hatırlanması ve zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden değerlendirilmesi gibi zihinsel faaliyetleri yürütürler (Fidan, 1986, 65).
Öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımının en önemli özelliklerinden birisi
öğrenme öğretme etkinlikleri sırasında öğretmenin değil, öğrencinin etkin olmasıdır.
Seifert’e göre (1991) öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımının temelini oluşturan
kuramlardan bilgiyi işleme kuramının en temel özelliği de öğrencinin, öğrenme sürecine aktif olarak katılmak zorunda olmasıdır. Birey, çevredeki uyarıcıların duyu
organlarına gelmesini beklemek yerine, onları arama eğilimindedir ve etkileşim kurduğu uyarıcılara kendisi anlam verir. Tolman, öğrencinin aktif olması gerektiğini
vurguladığı öğrenme öğretme ortamlarında öğretmenin görevinin herkese bazı bilgiler aktarmak değil, öğrencileriyle birebir ilgilenerek öğrenmelerini sağlamaya çalışmak olduğunu belirtmektedir.
Öğrencinin bilgiye ulaşma yollarını keşfetmesini sağlamak amacıyla kullanılan buluş yoluyla öğrenme stratejisi, öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımının temelini oluşturmaktadır. Bruner’e göre sınıf ortamında öğretmenin rolü, önceden paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği
ortamı oluşturmaktır (Senemoğlu, 1997, 470). Buna göre öğretmen öğrencilere kavramları, ilkeleri kendisi vermek yerine öğrencileri deney yapmaya, ilkeleri, kavramları bulmaya teşvik etmeli, bu sayede öğrenciler bilgiyi alıp özümlemekten çok bilgiyi analiz etmeye, uygulamaya, sentez yapmaya zorlanmalıdır.
Öğrencilerin konu hakkındaki hazır bulunuşluk düzeyleri, öğrenci merkezli
öğrenme ortamlarında büyük önem taşımaktadır. Öğrenme öğretme etkinliklerine
öğrencinin ne bildiğiyle başlanır ve konuya yönelik motivasyona önem verilir. Seifert
(1991)’e göre ön bilgiler ve bilişsel beceriler, bireyin duyu organlarına ulaşan uyarımları anlamasına ve yorumlamasına yardımcı olduğu için öğrenmeyi etkilemektedir. Thorndike, bağlaşımcılık kuramı çerçevesinde öğrencilerin hazır bulunuşluk
düzeyinin dikkate alınması gerektiğini yani öğrenme öğretme etkinliklerine öğrenciden hareketle başlanmasının önemli olduğunu vurgulamaktadır.
Öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına göre okullar gerçek hayatın birer temsilcisi durumunda olmalı ve öğrenciler konuları yaparak yaşayarak öğrenme yoluna
gitmelidirler. Bu şekilde düzenlenen okul ve öğrenme durumlarında öğrenciler, gerçek yaşamda kullanabilecekleri bilgileri elde edebilirler. Guthrie de öğrencinin yaptığı şeyi öğrenebileceğini, bu yüzden öğretme öğrenme ortamlarında yaparak yaşayarak öğrenmenin önem taşıdığını belirtmektedir. Guthrie’ye göre okulun mümkün
olduğunca gerçek yaşamın bir temsilcisi durumunda olması gerekir. Bu konuda
Guthrie’yi destekleyen Thorndike, öğretme öğrenme ortamının gerçek yaşamla benzerlik taşıması gerektiğini vurgulamaktadır. Okuldaki koşullar gerçek yaşamın bir
temsilcisi, bir benzeri olabildiği ölçüde, okulda öğrenilenler okul dışına transfer edilebilir, okul dışında da kullanılabilir. Ayrıca insanlardaki zekânın çok parçalı olduğunu ifade eden, bireylerin öğrenme ortamına farklı öğrenme stilleriyle geldiklerini
vurgulayan ve bireyi merkeze alan bir yaklaşım olan çoklu zekâ teorisinin avantaj
sağlayan yönlerinden birisi yaparak yaşayarak öğrenmedir (Tarman, 2002; Özerbaş,
2007).
Öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımında öğrencilerin, öğrenme öğretme
etkinlikleri boyunca kendi davranışlarını kontrol etmeleri ve yönlendirmeleri gerekMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
87
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
mektedir. Bu da ancak öz düzenleme becerisine sahip olmakla mümkündür.
Bandura, sosyal bilişsel kuramı bağlamında eğitimde öz düzenleme (self regulation)
kavramını ortaya atmıştır. Öz düzenleme bireyin kendi davranışlarını gözleyip kendi
ölçütleriyle karşılaştırarak yargıda bulunması ve gerekiyorsa davranışlarını ölçütlerine uygun hâle getirmesidir. Diğer bir deyişle öz düzenleme, bireyin kendi davranışlarını etkilemesi, yönlendirmesi, kontrol etmesidir. Öz düzenlemenin geliştirilebilmesi için öğrencilerin tümüne aynı anda aynı şeylerin öğretilmeye çalışıldığı eğitim
ortamları yerine çocukların kendi kendilerini planlamalarına, izlemelerine, kendilerine dönüt vermelerine ve kendilerini düzeltmelerine olanak veren öğretme öğrenme
ortamları düzenlenmelidir (Senemoğlu, 1997, 242).
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımı ve Konuşma Becerisi
Ülkemizde 2005 yılında uygulanmaya başlanan ilköğretim okulları müfredat
programlarında öğrenci merkezli yapılandırıcı yaklaşım esas alınmıştır.
Yapılandırmacı yaklaşımın temel felsefesi ezberlemeye değil, bilgi üretimine dayalı
çağdaş bir eğitim sürecini sağlamaya dayanır. Buna göre öğrencilerin anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma,
değerlendirme, bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama, zihninde yapılandırma, kendini ifade etme, iletişim kurma, arkadaşlarıyla iş birliği yapma, tartışma ve ortak
karar verme gibi çeşitli zihinsel ve üst düzey becerileri kazanmaları beklenmektedir.
Bu becerilerin kazanılması ve geliştirilmesi, öğrencilerin dili doğru ve etkili kullanmalarına bağlıdır.
Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini
paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçlardan biridir. Anadili eğitiminde önemli bir yeri olan konuşma, yazılı anlatımla birlikte dilin üretici beceri alanlarını oluşturmaktadır. Üretici bir beceri alanı
olması dolayısıyla konuşma etkinlikleri; karşı tarafa iletilmek istenen mesajın eski bilgilerle karşılaştırılarak zihinde yapılandırılmasını, düzenli bir sıralama ve sınıflamaya tabi tutulmasını, uygun kelimelerle doğru ve anlaşılır cümleler hâline getirilmesini, yerinde vurgu ve tonlamalarla ifade edilmesini gerektirir. Ayrıca konuşma becerisi, öğrencilerin çevreleriyle iletişim kurmaları, iş birliği yapmaları, ortak karar vermeleri ve karşılaştıkları sorunları çözmeleri açısından da önemlidir. Bu nedenle
öğretmenin konuşma etkinliklerinde öğrencilerin her birinin ayrı ayrı söz almalarını
sağlayarak, onları bu çalışmalara katması gerekmektedir (MEB, 2005, 6).
Konuşma etkinlikleri, öğrencinin bilgiye ulaşmasına, onu mantıklı bir şekilde
düzenlemesine, diğer öğrencilerle işbirliği yaparak sosyalleşmesine, kendini rahat bir
şekilde ifade etmesine, hem kendi çalışmalarını, hem de arkadaşlarının çalışmalarını
değerlendirmesine olanak verecek bir şekilde düzenlenmelidir. Öğretmen, konuşma
etkinlikleri sırasında öğrencileri yaparak yaşayarak öğrenmeye, muhakeme gücünü
geliştirmeye ve arkadaşlarıyla iş birliği yapmaya özendirmeli; öğrencinin birikim,
düzey ve ilgilerinin dikkate alındığı, öğrenme etkinliklerine isteyerek katılımın sağlandığı bir eğitim öğretim ortamı düzenlemelidir (MEB, 2005, 2). Öğrenciyi merkez
olarak alan, bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız ve grup içinde öğrenmeyi özendiren, gerçek hayatla ilgili durumları eğitim öğretim etkinliklerinin içine taşıyan uygulamalar sayesinde öğrencilerin hem derslere karşı ilgilerini hem de sosyal ve akademik başarılarını artıracaktır. Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasının sağlıklı
bir şekilde yapılması da hedeflenen kazanımların daha kalıcı olmasını sağlayacak,
88
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştirecektir. Yukarıda verilen bilgiler
ışığında planlanan bu araştırma, öğrenci merkezli konuşma etkinliklerini kapsayan
Türk Dili II dersinin etkililiği konusunu içermektedir. Araştırmanın amacı, öğrenci
merkezli öğrenme yaklaşımına göre düzenlenmiş Türk Dili II dersinin öğrencilerin
konuşma becerisine yönelik tutumları üzerindeki etkisini tespit etmektir.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Veriler, deney gruplu ön test-son test modeli kullanılarak elde edilmiştir. Bu
desen ilişkili iki örneklem ortalaması arasındaki farkın sıfırdan (birbirinden) anlamlı
bir şekilde farklı olup olmadığını test etmek için kullanılır. İlişkili ölçümler deseni
aynı deneklerin tekrarlı ölçümleri ya da eşleştirilmiş örneklemlerden elde edilen
ölçümler olduğunda söz konusu olabilir. Aynı deneklerin bir deneysel işlemin öncesi ve sonrasında bağımlı değişkene ilişkin ölçümleri alındığında deneklerin zamana
bağlı tekrarlı ölçümleri söz konusudur ve elde edilen bu ölçümler ilişkilidir
(Büyüköztürk, 2002, 63-64). Araştırmada Türk Dili II dersini alan öğrencilerin konuşma becerisine yönelik tutumları, konuşma etkinliklerini uygulamadan önce ve uyguladıktan sonra zamana bağlı olarak iki defa ölçülmüştür.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Mustafa Kemal Üniversitesi Fen Edebiyat
Fakültesi Tarih (30 öğrenci) ve Arkeoloji (40 öğrenci); Güzel Sanatlar Fakültesi Resim
(15 öğrenci) ve Heykel (20 öğrenci) bölümlerinden toplam 105 öğrenci oluşturmaktadır. Çalıma grubunun belirlenmesinde sözel ağırlıklı programlarda eğitim öğretim
görmekte olan öğrenciler dikkate alınmıştır.
Uygulama
Çalışmada araştırmacı tarafından öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına göre
(her hafta 2 saat süresince) 10 haftalık bir ders programı takip edilmiştir. Ders programı çerçevesinde ilk hafta öğrencilere yapılacak uygulamalar hakkında bilgi verilmiştir. Konular öğrencilerle birlikte belirlenmiş, böylece öğrencilerin ilgi ve istek
duyduğu konuların öğrenme ortamına taşınması sağlanmıştır. Program, bireysel
uygulamalar (Açış, açılış konuşması, hazırlıklı konuşma, hazırlıksız konuşma…) ve
grupla uygulamalar (Röportaj, film tartışması, panel, şiir dinletisi…) olmak üzere
ikiye ayrılmaktadır. Öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına göre hazırlanmış Türk
Dili II dersi uygulama programı Ek 2’de verilmektedir.
Uygulamanın birinci haftasında öğrencilerin istekleri doğrultusunda bireysel
konuların dağıtımı yapılmış, diğer uygulamalar için gruplar oluşturulmuş, uygulamaların tarihi, süresi ve şekli hakkında bilgiler verilmiş ve öğrencilerin soruları
cevaplandırılmıştır. Uygulama yapacak öğrenciler her hafta sırası geldikçe bir saatlik
süre içinde yapacakları uygulama hakkında edinmiş oldukları bilgileri sınıftaki
öğrencilerle paylaşmış, eksik kalan bilgiler ilgili öğretim elemanı tarafından tamamlanmıştır. Kalan bir saat içinde de uygulama gerçekleştirilmiş ve değerlendirme
yapılmıştır. Bu aşamada 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan üç ayrı
değerlendirme aracı kullanılmıştır. Yapılan uygulamalar öncelikle akran değerlendirmesine tabi tutularak sınıftaki öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Ayrıca bireysel
olarak yapılan uygulamalarda öz değerlendirme formu, grupla yapılan uygulamaMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
89
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
larda ise grup öz değerlendirme formu kullanılmıştır. Değerlendirme aşamasında
öğrenciler hem kendi çalışmalarını kontrol etme imkânı bulmuşlar hem de uygulamalar hakkında arkadaşlarının görüşlerini öğrenmişlerdir.
Veri Toplama Araçları
Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen
“Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek “Tamamen
Katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum”, “Hiç Katılmıyorum”
şeklinde likert olarak yapılandırılmıştır. Ölçek, güvenirlik ve geçerlik analizlerinin
yapılması için 50 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanmıştır. Tutum ölçeğinin güvenilirliği, güvenilirlik analizi (Reliability Analyze) ile saptanmış ve alfa katsayısı ile
sınanmıştır. Yapılan güvenilirlik analizi sonucunda ölçeğin alfa iç tutarlılık katsayısı
,7967 olarak tespit edilmiştir. Bu oran, ölçekteki maddelerin yüksek düzeyde güvenilir olduğunu göstermektedir. Ölçeğin geçerliği ise faktör analizi ile tespit edilmiştir.
Faktör analizi tekniklerinden KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) tekniği kullanılmıştır. Ölçeğin KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) değeri .83, Bartlett testi ise 1987,365 olarak hesaplanmıştır. Yapılan güvenirlik ve geçerlik çalışmaları sonunda ölçeğin uygulanabilir olduğu saptanmıştır. Bu analizler sonucunda ölçekteki maddeler üç faktör yükü altında
toplanmıştır. Faktör değeri ,500’ün altında olan maddeler ölçekten çıkarılmıştır.
Öncelikle 31 madde olarak düzenlenen ölçek, faktör analizi sonunda 27 maddeye
indirilmiş ve araştırmanın amacı doğrultusunda uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Öğrenci merkezli Türk Dili II dersinin konuşma becerisi üzerindeki etkisini
tespit etmek amacıyla geliştirilen “Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği” uygulamalardan önce ve sonra olmak üzere öğrencilere uygulanmıştır. Elde edilen veriler
bilgisayar ortamına taşınmış ve Paired Samples T Test (İlişkili Ölçümler İçin T Testi)
analizi kullanılarak değerlendirilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde araştırmanın sonunda elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır.
1. Öğrenci Merkezli Türk Dili Derslerine Yönelik Tutumlara İlişkin Ön
Test ve Son Test Bulguları
Öğrenci merkezli öğretim yaklaşımına göre işlenmiş olan Türk Dili II dersine
yönelik tutumlara ilişkin ön test ve son test bulguları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 1: Öğrenci Merkezli Türk Dili Derslerine Yönelik Tutumlara İlişkin
Ön Test ve Son Test Sonuçları
90
Deney Grubu
N
X
S
Ön Test
105
103,06
16,19
Son Test
105
119,81
11,62
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
Sd
t
p
104
11,150
,000
N Mehmet Temizkan
Tablo 1’de öğrenci merkezli etkinliklerle işlenen Türk Dili II dersine yönelik
geliştirilen tutumlara ilişkin ön test ve son test bulguları yer almaktadır. Buna göre
deney grubundaki öğrencilerin, öğrenci merkezli etkinliklerin uygulanmasıyla ilgili
olarak ön test ve son test verileri arasında ,000 oranında bir anlamlı fark bulunmaktadır. Öğrencilerin ön test sonuçlarına göre aritmetik ortalamaları X = 103,06; son test
sonuçlarına göre aritmetik ortalamaları ise X = 119,81 oranında gerçekleşmiştir. Yani
öğrenci merkezli etkinliklerin yer aldığı Türk Dili II dersine yönelik olarak geliştirilen tutumlar uygulama öncesine göre daha olumlu bir nitelik taşımaktadır. Öğrenci
merkezli etkinliklerle işlenen Türk Dili II dersine yönelik geliştirilen tutumlara ilişkin
ön test ve son test grafiği aşağıdaki gibidir.
Yukarıdaki grafiğe göre uygulama öncesinde Türk Dili derslerine ilişkin
öğrenci tutumları 60 puan ile 121 puan arasında değişirken; uygulama sonrasındaki
öğrenci tutumları ise 125 puan ile 135 puan arasında değişmektedir. Buna göre Türk
Dili dersine ilişkin öğrenci tutumları uygulama sonrasında olumlu yönde artış göstermektedir. Tutum ölçeğindeki maddelerin frekans ve yüzde değerleri ilgili faktör
yükleri altında ayrıntılı olarak verilmektedir.
2. Faktör Yüklerine İlişkin Bulgular
Bu bölümde konuşma becerisine yönelik tutum ölçeğindeki faktör yüklerinde
yer alan maddelere ilişkin ön test-son test değerleri verilmektedir.
2. 1. Birinci Faktör Yüküne İlişkin Bulgular
Konuşma becerisine yönelik tutum ölçeğinin birinci faktör yükü toplam 13
maddeden oluşmaktadır. (M1, M2, M 3, M 6, M 7, M 9, M 11, M 14, M 15, M 17, M 21,
M 24, M 27). Bu maddelere ilişkin öntest ve sontest bulguları aşağıdaki tabloda yer
almaktadır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
91
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
Tablo 2: Birinci Faktör Yükünü Oluşturan Maddelere Yönelik Tutumlara
İlişkin Ön Test ve Son Test Sonuçları
Deney Grubu
N
X
S
Ön Test
105
50,80
7,37
Son Test
105
59,00
5,06
Sd
t
p
104
13,289
,000
Tablo 2’de birinci faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirilen
tutumlara ilişkin ön test ve son test bulguları yer almaktadır. Buna göre deney
grubundaki öğrencilerin birinci faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirdikleri tutumlara ilişkin ön test ve son test verileri arasında ,000 oranında bir anlamlı fark bulunmaktadır. Öğrencilerin ön test sonuçlarına göre aritmetik ortalamaları
X = 50,80; son test sonuçlarına göre aritmetik ortalamaları ise X = 59,00 oranında gerçekleşmiştir. Yani birinci faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirilen
tutumlar uygulama öncesine göre daha olumlu bir nitelik taşımaktadır. Birinci faktör
yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirilen tutumlara ilişkin ön test ve son test
grafiği aşağıdaki gibidir.
Yukarıdaki grafiğe göre birinci faktör yükü altında bulunan maddelere ilişkin
öğrenci tutumları uygulamadan önce 30 puan ile 61 puan arasında değişirken; uygulama sonrasındaki öğrenci tutumları 36 puan ile 63 puan arasında değişmektedir.
Buna göre birinci faktör yükü altında bulunan maddelere ilişkin öğrenci tutumları
uygulama sonrasında olumlu yönde artış göstermektedir.
Birinci faktör yüküne ilişkin olarak öğrenciler uygulama öncesinde “Sözlü iletişimin günlük hayatta önemli bir yerinin olduğunu düşünüyorum.” maddesine
% 45,7 oranında katıldıklarını, % 48,6 oranında da tamamen katıldıklarını belirtirken;
92
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
uygulama sonrasında % 5,7 oranında katıldıklarını, % 93,3 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler. Buna göre uygulama öncesinde bu maddeye katılıyorum
seçeneğini işaretleyen öğrenciler uygulama sonrasında bir üst düzey olan tamamen
katılıyorum seçeneğini işaretlemişlerdir.
Öğrenciler “Herhangi bir konuda görüşlerimi ortaya koyma cesaretini kendimde buluyorum.” maddesine uygulama öncesinde %17,1 oranında katılmadıklarını, % 33,3 oranında kararsız olduklarını, % 26,7 oranında katıldıklarını, % 21,9 oranında tamamen katıldıklarını belirtmişlerdir. Uygulama sonrasında bu maddeye
katılmayanların oranı % 3,8’e; kararsız olanların oranı da % 9,5’e düşmüştür. Buna
karşın uygulama sonrasında maddeye katılanların oranı % 37,1’ye; tamamen katılanların oranı ise % 49,5’e yükselmiştir.
Öğrenciler “Herhangi bir konuyu araştırarak topluluk önünde edindiğim bilgileri paylaşmaktan mutlu oluyorum.” maddesine uygulama öncesinde % 12,4 oranında katılmadıklarını, % 37,1 oranında katıldıklarını, % 24,8 oranında tamamen
katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 29,5 oranında katıldıklarını, % 56,2
oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler. Buna göre uygulama sonrasında
öğrencilerin bu maddeye hem “katılıyorum” hem de “tamamen katılıyorum” seçeneğini işaretleme oranları yükselmiştir.
Öğrenciler “Konuşma ile ilgili etkinliklerin diksiyon becerimi geliştirdiğine
inanıyorum.” maddesine uygulama öncesinde % 13,3 oranında katılmadıklarını belirtirken bu oran uygulama sonrasında % 1,9’a düşmüştür. Ayrıca bu maddeye uygulama öncesinde % 41 oranında katıldıklarını, % 26,7 oranında tamamen katıldıklarını
belirten öğrenciler; uygulama sonrasında % 27,6 oranında katıldıklarını, % 61,5 oranında ise tamamen katıldıklarını bildirmişlerdir.
Diğer yandan öğrenciler; “Türk Dili derslerini almaktan mutluluk duyuyorum.” maddesine uygulama öncesinde % 29,5 oranında katıldıklarını, % 37,1 oranında ise tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 28,6 oranında katıldıklarını, % 68,6 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
“Öğrencilerin aktif olduğu konuşma etkinliklerinin rahat bir sınıf ortamı oluşturduğuna inanıyorum.” maddesine uygulama öncesinde % 24,8 oranında kararsız
olduklarını, % 43,8 oranında katıldıklarını, % 22,9 oranında tamamen katıldıklarını
belirtirken; uygulama sonrasında % 6,7 oranında kararsız olduklarını, % 30,5 oranında katıldıklarını, % 60 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
“İnsanlarla konuşmaya, iletişim kurmaya dayalı bir mesleğim olmasını isterim.” maddesine uygulama öncesinde % 23,8 oranında katıldıklarını, % 38,1 oranında tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 26,7 oranında katıldıklarını, % 53,3 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
2. 2. İkinci Faktör Yüküne İlişkin Bulgular
Konuşma becerisine yönelik tutum ölçeğinin ikinci faktör yükü toplam 7 maddeden oluşmaktadır. (M4, M5, M10, M12, M18, M19, M25). Bu maddelere ilişkin
öntest ve sontest bulguları aşağıdaki tabloda yer almaktadır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
93
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
Tablo 3: İkinci Faktör Yükünü Oluşturan Maddelere Yönelik Tutumlara
İlişkin Ön Test ve Son Test Sonuçları
Deney Grubu
N
X
S
Ön Test
105
26,32
8,05
Son Test
105
30,66
3,78
Sd
t
p
104
5,510
,000
Tablo 3’e göre deney grubundaki öğrencilerin ikinci faktör yükünü oluşturan
maddelere yönelik geliştirdikleri tutumlara ilişkin ön test ve son test verileri arasında ,000 oranında bir anlamlı fark bulunmaktadır. Öğrencilerin ön test sonuçlarına
göre aritmetik ortalamaları X = 26,32; son test sonuçlarına göre aritmetik ortalamaları ise X = 30,66 oranında gerçekleşmiştir. Yani ikinci faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirilen tutumlar uygulama öncesine göre daha olumlu bir nitelik
taşımaktadır. İkinci faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirilen tutumlara ilişkin ön test ve son test grafiği aşağıdaki gibidir.
Yukarıdaki grafiğe göre ikinci faktör yükü altında bulunan maddelere ilişkin
öğrenci tutumları uygulamadan önce 14 puan ile 31 puan arasında değişirken; uygulama sonrasındaki öğrenci tutumları 19 puan ile 69 puan arasında değişmektedir.
Buna göre ikinci faktör yükü altında bulunan maddelere ilişkin öğrenci tutumları
uygulama sonrasında olumlu yönde artış göstermektedir.
İkinci faktör yüküne ilişkin olarak “Topluluk karşısında konuşurken kendime
güven duyarım.” maddesine uygulama öncesinde % 23,8 oranında katılmadıklarını
belirten öğrencilerin oranı uygulama sonrasında % 2,9’a; uygulama öncesinde bu
madde üzerinde % 40 oranında kararsızlık gösteren öğrencilerin oranı da uygulama
sonrasında % 17,1’e gerilemiştir. Bu maddeye öğrenciler uygulama öncesinde % 17,1
oranında katıldıklarını % 12,4 oranında tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama
sonrasında % 37,1 oranında katıldıklarını, % 41,9 oranında tamamen katıldıklarını
belirtmektedirler. Buna göre uygulama sonrasında maddeye katılanların ve tamamen
94
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
katılanların oranında büyük bir artış; katılmayanların ve kararsız olanların oranında
da büyük bir düşüş görülmektedir. Yani konuşma ile ilgili yapılan etkinlikler, öğrencilerin topluluk karşısında kendilerine güven duymalarını sağlamıştır.
Yukarıdaki maddeyi destekler nitelikte “Konuşurken heyecanımı yenebilirim.” maddesine % 22,9 oranında katılmadıklarını, % 35,2 oranında kararsız olduklarını, % 23,8 oranında katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 2,9 oranında katılmadıklarını, % 8,6 oranında kararsız olduklarını, % 44,8 oranında katıldıklarını, % 43,8 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler. Buna göre öğrenciler,
uygulama boyunca yapılan etkinlikler sayesinde heyecanlarını kontrol altına almayı
öğrenmişlerdir.
Diğer yandan öğrenciler “Bölümde Türk Dili derslerinin olmasından mutluluk duyarım.” maddesine % 31,4 oranında katıldıklarını, % 38,1 oranında tamamen
katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 25,7 oranında katıldıklarını, % 69,5
oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
“Konuşmayla ilgili etkinlikler, dersin zevkli geçmesini sağlar.” maddesine
uygulama öncesinde % 30,5 oranında katıldıklarını, % 54,3 oranında tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 17,1 oranında katıldıklarını, % 80 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
“Herhangi bir tartışmada görev alarak fikirlerimi söylemek beni rahatlatır.”
maddesine uygulama öncesinde % 35,2 oranında katıldıklarını, % 35,7 oranında
tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 31,4 oranında katıldıklarını, % 54,3 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
Bu bulgulara göre uygulamalar sonrasında öğrenciler bir tartışmada fikirlerini paylaşmak için gönüllü hâle gelmişler ve konuşmayla ilgili yapılan etkinliklerden
de zevk almaya başlamışlardır.
2. 3. Üçüncü Faktör Yüküne İlişkin Bulgular
Konuşma becerisine yönelik tutum ölçeğinin üçüncü faktör yükü toplam 7
maddeden oluşmaktadır. (M8, M13, M16, M20, M22, M23, M26). Bu maddelere ilişkin öntest ve sontest bulguları aşağıdaki tabloda yer almaktadır.
Tablo 4: Üçüncü Faktör Yükünü Oluşturan Maddelere Yönelik Tutumlara
İlişkin Ön Test ve Son Test Sonuçları
Deney Grubu
N
X
S
Ön Test
105
25,94
3,63
Son Test
105
30,14
3,45
Sd
t
p
104
10,605
,000
Tablo 4’e göre deney grubundaki öğrencilerin üçüncü faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirdikleri tutumlara ilişkin ön test ve son test verileri arasında ,000 oranında bir anlamlı fark bulunmaktadır. Öğrencilerin ön test sonuçlarına
göre aritmetik ortalamaları X = 25,94; son test sonuçlarına göre aritmetik ortalamaları ise X = 30,14 oranında gerçekleşmiştir. Yani üçüncü faktör yükünü oluşturan madMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
95
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
delere yönelik geliştirilen tutumlar uygulama öncesine göre daha olumlu bir nitelik
taşımaktadır. Üçüncü faktör yükünü oluşturan maddelere yönelik geliştirilen tutumlara ilişkin ön test ve son test grafiği aşağıdaki gibidir.
Yukarıdaki grafiğe göre üçüncü faktör yükü altında bulunan maddelere ilişkin öğrenci tutumları uygulamadan önce 13 ile 32 puan arasında değişirken; uygulama sonrasındaki öğrenci tutumları 18 ile 33 puan arasında değişmektedir. Buna göre
üçüncü faktör yükü altında bulunan maddelere ilişkin öğrenci tutumları uygulama
sonrasında olumlu yönde artış göstermektedir.
Üçüncü faktör yüküne ilişkin olarak “Bu dersin kredisinin artırılmasını isterim.” maddesine uygulama öncesinde % 27,6 oranında kararsız olduklarını belirten
öğrencilerin oranı % 15,2’ye gerilemiştir. Ayrıca % 30,5 oranında katıldıklarını, % 27,6
oranında tamamen katıldıklarını belirten öğrenciler, uygulama sonrasında % 28,6
oranında katıldıklarını, % 48,6 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
Buna göre maddeye “tamamen katılıyorum” seçeneğini işaretleyen öğrencilerin oranında büyük bir artış gözlenmektedir.
Öğrenciler; “Bir topluluk karşısında konuşma cesaretine sahip olduğumu
düşünüyorum.” maddesine uygulama öncesinde % 25,7 oranında katıldıklarını, %
12,4 oranında tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 41 oranında katıldıklarını, % 41 oranında ise tamamen katıldıklarını belirtmektedirler. Yani bu
maddenin hem “katılıyorum” hem de “tamamen katılıyorum” seçeneklerini işaretleyen öğrencilerin oranı uygulama sonrasında yükselmiştir.
Diğer yandan öğrenciler; “Sözlü anlatımla ilgili yaptığım etkinliklere yöneltilen
eleştiriler beni geliştirir.” maddesine uygulama öncesinde % 36,2 oranında katıldıklarını, % 39 oranında tamamen katıldıklarını belirtirken; uygulama sonrasında % 34,3
oranında katıldıklarını, % 58,1 oranında tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
“Grupla yapılan etkinlikler birbirimize karşı güveni artırır.” maddesine uygulama öncesinde % 41 oranında katıldıklarını, % 21 oranında tamamen katıldıklarını
belirtirken; uygulama sonrasında % 29,5 oranında katıldıklarını, % 42,9 oranında
tamamen katıldıklarını belirtmektedirler.
96
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
Tartışma ve Sonuç
21. yüzyılda toplumları ileriye taşıyacak insan profili “ düşünme, algılama ve
problem çözme yeteneği gelişmiş, bilgiyi yaratıcı bir şekilde kullanabilen, bilgi çağı
kimliğine uygun, bilim ve teknoloji üretimine yatkın, kendini tanımaktan ve açıklamaktan korkmayan bireyler” şeklinde açıklanmaktadır (Özbir, 2008). Buradan hareketle toplumlar, bilginin farkında olan, bilgiye ulaşmanın yollarını bilen, ulaştığı bilgiyi anlamlandırarak öğrenen, öğrenmiş olduğu bilgilerden yeni bilgiler üretebilen
ve ürettiği bilgileri sorun çözmede kullanabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu özellikler kısaca öğrenmeyi öğrenen ve bilgiyi elde etmede aktif olan bireylerin özellikleridir. Öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına göre öğrencinin kendisini
tanıması, bireysel özelliklerinin farkında olması, iş birliği ve grup çalışmasına istekli
olması, öğrenmeyi öğrenmesi, düşünme becerilerini geliştirmesi, akademik becerileri yaşam becerilerine dönüştürmesi ve etkili iletişim becerilerini kazanması hedeflenmektedir.
Buna paralel olarak yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak hazırlanan ve
öğrencinin aktif olmasına dayanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da dinlediklerini, okuduklarını vb. anlayan; duygularını, düşüncelerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, bilgiyi kendi birikimlerinden hareketle araştırma,
sorgulama ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, millî değerlere duyarlı bireyler
yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçlara ulaşmada Türkçe Dersi Öğretim
Programı’nda bir temel dil becerisi olarak ele alınan “konuşma” etkinliklerinin önemli bir yeri vardır. Programda konuşma becerisiyle ilgili olarak belirli bir konuyu
olumlu ve olumsuz yanlarıyla ve tarafsız bir bakış açısıyla değerlendirerek yorum
yapma, fikir ve çözüm üretme becerilerini geliştirmek amacıyla eleştirel konuşma;
öğrencilerin bir konu üzerinde olumlu veya olumsuz fikirler yürüterek benimsedikleri fikirleri savunma becerisini geliştirmek amacıyla tartışma; öğrencilerin bir konu
hakkındaki bilgilerini, duygularını ve düşüncelerini etkili bir şekilde anlatma becerilerini geliştirmek amacıyla güdümlü konuşma; öğrencilerin herhangi bir konudaki
duygu, düşünce ve hayallerini sözlü olarak ifade güçlerini geliştirmek amacıyla serbest konuşma; öğrencilerin konuşma yeteneklerini ve yaratıcılıklarını geliştirmek
amacıyla yaratıcı konuşma türlerine yer verilmiştir (MEB, 2005, 63-64).
Araştırma için geliştirilen öğrenci merkezli Türk Dili II dersi programında da
öğrencilerin kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaçlarla programdaki konuşma etkinlik örneklerinde; birikimlerden, çeşitli görsel ve işitsel materyallerden yararlanma, düşüncelerini mantık akışı ve
bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri ve iletişim becerilerini geliştirici çalışmalara yer verilmiştir. Araştırma sonunda elde edilen bulgular, bu
amaçlara ulaşıldığının bir göstergesidir. Nitekim uygulama sonunda öğrenciler herhangi bir konuda görüşlerini ortaya koyma cesaretini kendilerinde bulduklarını;
hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmaları nasıl değerlendireceklerini öğrendiklerini;
öğrencilerin aktif olduğu konuşma etkinliklerinin rahat bir sınıf ortamı oluşturduğuna inandıklarını belirtmişlerdir. Öğrenciler araştırma sonunda ayrıca topluluk karşısında konuşurken kendilerine güven duymaya başladıklarını; tartışmalarda söz alarak fikirlerini söylemenin kendilerini rahatlattığını; grupla yapılan konuşma etkinliklerinin çalışma heveslerini artırdığını; etkinliklere yönelik getirilen eleştirilerin kenMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
97
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
dilerini geliştirdiğini; grupla yapılan etkinliklerden sonra birbirlerine güvenlerinin
artığını da belirtmişlerdir. Buna göre öğrenciler Türkçe öğretim programında belirtilen aşağıdaki iki maddede belirtilen becerileri kazanmış durumdadırlar:
¢ Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlara bireysel veya grup olarak yaratıcı
çözümler üretir, bu bilgi ve deneyimlerini geliştirerek sosyal çevreleriyle paylaşır.
¢ Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir.
Bunun yanında öğrenci merkezli yaklaşıma uygun bir şekilde düzenlenen
öğrenme öğretme ortamları, farklı disiplinlerde öğrencilerin edindikleri birikimler
üzerine yenilerini inşa etmeleri, karşılaştıkları sorunlara alternatif ve yaratıcı çözümler üretmeleri, bir grup içerisinde beraber çalışma bilinç ve cesaretine ulaşmaları,
üretme ve tartışma etkinliklerine katılmaları, farklı araştırma yöntem ve tekniklerini
kullanmaları gibi becerileri de kazandıracaktır.
Öneriler
1. Sadece Türk Dili derslerinde değil, diğer derslerde de öğrencileri merkez
olarak alan; onların ilgi, istek ve ihtiyaçlarına cevap veren programlar uygulanmalıdır.
2. Öğretmen öğrencilerin çalışmalarında yol gösterici olmalı, onlara kılavuzluk etmeli, uygun yerlerde dönütler vermelidir.
3. Öğrencilere verilen dönütlerin yapıcı olmasına, öğrenmeye ve uygulamaya
yönelik motivasyonu sağlamasına dikkat edilmelidir.
4. Derslerde ele alınan konular güncel yaşamla ilişkilendirilmeli, hayatın gerçekleri öğrenme öğretme ortamlarına taşınmalıdır.
98
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
Kaynakça
ARSLAN, Mehmet. (2007). “Eğitimde Yapılandırmacı Yaklaşımlar”. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi. C. 40. S. 1. ss. 41-61.
BACANLI, Hasan. (2004). Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
COLVIN, John – PHELAN, Alan. (2008). “Evaluating Student Opinion of Constructivist Learning
Activities on Computing Undergraduate Degrees”. www.eprints.worc.ac.uk.
CÜCELOĞLU, Doğan. (1991). İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları, Remzi
Kitabevi, İstanbul.
DEMİREL, Özcan. (2000). Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı, PegemA Yayıncılık,
Ankara.
DERYAKULU, D. (2000). “Yapıcı Öğrenme”. Ali Şimşek (Ed.). Sınıfta Demokrasi, Eğitim-Sen
Yayınları, Ankara.
ERBİL, Oğuz. (2008). “Öğrenci Merkezli Eğitim I”.
tim.meb.gov.tr.
http: //www.ure-
ERDEN, Münire ve Yasemin Akman. (1998). Gelişim, Öğrenme ve Öğretme: Eğitim
Psikolojisi, Arkadaş Yayınları, Ankara.
KINCAL, Remzi - ERGÜL, Remziye- TİMUR, Serkan. (2007). “Fen Bilgisi Öğretiminde İşbirlikli
Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. C. 32. ss.156-163.
KNABE, Ann Peru. (2008). “Constructivist Learning Perspectives in the Online Public Relations
Classroom”. http:// www.praxis.massey.ac.nz
KÖKSAL, Mustafa Serdar. (2006). “Kavram Öğretimi ve Çoklu Zekâ Teorisi”. Kastamonu Eğitim
Dergisi. C. 14. no: 2. ss. 473-480.
MEB. (2005). Türkçe Dersi Öğretim Programı, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara.
MEB. (2008). “Öğrenci Merkezli Eğitim Nedir?” http://www.talimterbiye.mebnet.net.
ORMROD, J. E. (1990). Human Learning: Theories, Principles, and Educational Applications,
Columbus, OH: Merril.
ÖZERBAŞ, Mehmet Ali. (2007). “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamının Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve Kalıcılığına Etkisi”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5 (4).
ÖZTÜRK, Bülent. (1995). Genel Öğrenme Stratejilerinin Öğrenciler Tarafından Kullanılma
Durumları. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi),
Ankara.
SENEMOĞLU, Nuray. (1997). Gelişim Öğrenme Öğretim. Kuramdan Uygulamaya, Gazi
Kitabevi, Ankara.
ŞAŞAN, Hasan. (2002). “Yapılandırmacı Öğrenme”. Yaşadıkça Eğitim. S. 74. 49-52.
TARMAN, S. (2002). “Çoklu Zekâ Kuramının Lise Programlarında Uygulanabilirliği.” 2000’li
Yıllarda Lise Eğitimine Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu. 8-9 Haziran.
TEMİZYÜREK, Fahri, İlhan ERDEM, Mehmet TEMİZKAN. (2007). Konuşma Eğitimi, Öncü
Kitap, Ankara.
VURAL, Birol. (2004). Öğrenci Merkezli Eğitim ve Çoklu Zekâ, Hayat Yayıncılık, İstanbul.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
99
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
EKLER
Ek 1. Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği
2. İnsanlar temel sözlü iletişim becerilerine sahip
olmalıdır
3. Beden dili, konuşmada önemli bir unsurdur
4. Topluluk karşısında konuşurken kendime güven
duyarım
5. Konuşurken heyecanımı yenebilirim
6. Herhangi bir konuda görüşlerimi ortaya koyma
cesaretine sahibim
7. Bir konuyu araştırarak toplulukla paylaşmak
beni mutlu eder
8. Konuşma ile ilgili etkinlikler yapmaktan çekinmem
9. Sözlü anlatım etkinlikleri diksiyon becerimi
geliştirir
10. Türk Dili II dersinin bölümümüzde olmasından
mutluluk duyarım
11. Bu dersi almış olmak beni pişman etmez
12. Konuşmayla ilgili etkinlikler dersin zevkli geçmesini sağlar
13. Bu dersin kredisinin artırılmasını isterim
14. Hazırlıklı konuşmaların nasıl değerlendirilmesi
gerektiğini biliyorum
15. Konuşma ile ilgili etkinlikler yapmak beni
eğlendirir
16. Sözlü anlatımla ilgili yaptığım etkinliklere
yöneltilen eleştiriler beni geliştirir
17. Sözlü anlatımla ilgili etkinlikler, vurgu ve tonlama becerilerini geliştirir
18. Bir tartışmada görev alarak fikirlerimi söylemek
beni rahatlatır
19. Herhangi bir tartışmayı yönetecek kadar kendime güveniyorum
20. Bir topluluk önünde konuşma cesaretine sahip
olduğumu düşünüyorum
21. Öğrenci merkezli etkinlikler rahat bir sınıf ortamı oluşturur
22. Yapılan etkinlikler, konuşmamı daha akıcı
yapar
100
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Uygulamadan Sonra
Hiç
Katılmıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Tamamen
Katılıyorum
1. Sözlü iletişim günlük hayatta önemli bir yer tutar
Katılıyorum
Uygulamadan Önce
Maddeler
N Mehmet Temizkan
23. Sözlü anlatımla ilgili etkinlikler günlük konuşmalarda beni daha başarılı kılar
24. İnsanlarla iletişim kurmaya dayalı bir mesleğim
olmasını isterim
25. Grupla yapılan konuşma etkinlikleri, çalışma
hevesimi artırır
26. Grupla yapılan etkinlikler, birbirimize karşı
duyduğumuz güveni artırır
27. Konuşma etkinliklerini çok yönlü değerlendirebilirim
Ek 2. Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış
Türk Dili II Dersi Uygulama Programı
UYGULAMALAR
HAZIRLIK
SÜRE
DEĞERLENDİRME
1. Programla İlgili
Bireysel Konuların Dağıtılması
2 Saat
__
Bilgi Verme
Grupların Oluşturulması
2. Hazırlıksız
1. Hazırlıksız konuşmalar hakkında bilgi verme
2 Saat
Öz Değ.
Konuşma
2. Konuların belirlenmesi ve uyg. yapılması
3. Hazırlıklı Konuşma
1. Konuların belirlenmesi
Akran Değ.
2 Saat
Öz Değ.
Akran Değ.
2. Konu hakkında araştırma yapılması
3. Hazırlıklı konuşma örneği izleme ve uyg.
4. Röportaj Yapma
1. Röportaj hakkında bilgi edinme
2 Saat
Akran Değ.
3. Röportaj örneği izleme ve uyg.
5. Film Tartışması
2 Saat
1. Filmi belirleme
Grup Öz Değ.
2. Tartışma hakkında bilgi edinme
Öz Değ.
3. Film eleştirisi örneği izleme ve uyg.
Akran Değ.
6. Bir Ürünün
1. Reklâm ve tanıtım konuşmaları hak. bilgi verme
Pazarlamasını Yapma
2. Belirlenen ürünün tanıtımını yapma.
7. Şiir Dinletisi
1. Şiir okuma tekniklerini uygulama
Hazırlama
2. Şiir dinletisi örneği izleme
2 Saat
Öz Değ.
Akran Değ.
2 Saat
Grup Öz Değ.
Öz Değ.
Akran Değ.
3. Gerekli materyalleri hazırlama ve sunma
8. Panel Düzenleme
Grup Öz Değ.
Öz Değ.
2. Konunun belirlenmesi
1. Panel hakkında bilgi toplama ve sınıfla paylaşma
2 Saat
Grup Öz Değ.
Öz Değ.
2. Panel örneği izleme
Akran Değ.
3. Konuyu belirleme ve sunma
2 Saat
9. Açış, Açılış
1. Konuları belirleme
Konuşmaları Yapma
2. Açılış konuşmaları hakkında bilgi verme ve uyg.
10. Belgesel
1. Örnek belgesel programı izleme
Seslendirme
2. Belgesel programını belirleme
Grup Öz Değ.
Öz Değ.
2 Saat
Öz Değ.
Akran Değ.
3. Belirlenen belgeseli seslendirme
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
101
Öğrenci Merkezli Öğrenme Yaklaşımına Göre Düzenlenen Türk Dili II Dersinin ... N
Ek 3. Konuşma Becerisine Yönelik Tutum Ölçeğine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri
Tamamen
Katılıyorum
Katılıyorum
Katılmıyorum
Hiç
Katılmıyorum
Tamamen
Katılıyorum
Uygulamadan Sonra
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
Hiç
Katılmıyorum
Uygulamadan Önce
Kararsızım
Mad.
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
M1
1
1
4
3,8
1
1
48
45,7
51
48,6
0
0
0
0
1
1
6
5,7
98
93,3
M2
3
2,9
1
1
10
9,5
42
40
49
46,7
0
0
0
0
2
1,9
24
22,9
79
75,2
M3
0
0
3
2,9
12
11,4
39
37,1
51
48,6
0
0
0
0
1
1
19
18,1
85
81
M4
7
6,7
25
23,8
42
40
18
17,1
13
12,4
1
1
3
2,9
18
17,1
39
37,1
44
41,9
M5
5
4,8
24
22,9
37
35,2
25
23,8
14
13,3
0
0
3
2,9
9
8,6
47
44,8
46
43,8
M6
1
1
18
17,1
35
33,3
28
26,7
23
21,9
0
0
4
3,8
10
9,5
39
37,1
52
49,5
M7
2
1,9
13
12,4
25
23,8
39
37,1
26
24,8
0
0
2
1,9
13
12,4
31
29,5
59
56,2
M8
8
7,6
22
21
30
28,6
34
32,4
11
10,5
0
0
6
5,7
9
8,6
40
38,1
50
47,6
M9
3
2,9
14
13,3
17
16,2
43
41
28
26,7
0
0
2
1,9
9
8,6
29
27,6
65
61,9
M 10
0
0
10
9,5
21
20
33
31,4
40
38,1
0
0
0
0
5
4,8
27
25,7
73
69,5
M 11
5
4,8
11
10,5
19
18,1
31
29,5
39
37,1
0
0
0
0
3
2,9
30
28,6
72
68,6
M 12
2
1,9
4
3,8
10
9,5
32
30,5
57
54,3
1
1
2
1,9
0
0
18
17,1
84
80
M 13
6
5,7
9
8,6
29
27,6
32
30,5
29
27,6
2
1,9
6
5,7
16
15,2
30
28,6
51
48,6
M 14
1
1
12
11,4
18
17,1
43
41
31
29,5
0
0
1
1
6
5,7
30
28,6
68
64,8
M 15
1
1
13
12,4
31
29,5
31
29,5
29
27,6
0
0
3
2,9
4
3,8
24
22,9
74
70,5
M 16
1
1
9
8,6
16
15,2
38
36,2
41
39
0
0
2
1,9
6
5,7
36
34,3
61
58,1
M 17
1
1
10
9,5
12
11,4
46
43,8
36
34,3
0
0
3
2,9
8
7,6
33
31,4
61
58,1
M 18
1
1
8
7,6
21
20
37
35,2
37
35,7
0
0
2
1,9
13
12,4
33
31,4
57
54,3
M 19
6
5,7
29
27,6
33
31,4
26
24,8
11
10,5
3
2,9
2
1,9
27
25,7
36
34,3
37
35,2
M 20
3
2,9
21
20
41
39
27
25,7
13
12,4
3
2,9
0
0
16
15,2
43
41
43
41
M 21
1
1
8
7,6
26
24,8
46
43,8
24
22,9
0
0
3
2,9
7
6,7
32
30,5
63
60
M 22
0
0
3
2,9
25
23,8
39
37,1
38
36,2
0
0
2
1,9
11
10,5
24
22,9
68
64,8
M 23
1
1
4
3,8
18
17,1
45
42,9
37
35,2
0
0
2
1,9
7
6,7
31
29,5
65
61,9
M 24
3
2,9
10
9,5
27
25,7
25
23,8
40
38,1
3
2,9
4
3,8
14
13,3
28
26,7
56
53,3
M 25
3
2,9
9
8,6
21
20
44
41,9
28
26,7
1
1
2
1,9
8
7,6
29
27,6
65
61,9
M 26
5
4,8
5
4,8
30
28,6
43
41
22
21
2
1,9
9
8,6
18
17,1
31
29,5
45
42,9
M 27
2
1,9
5
4,8
32
30,5
38
36,2
28
26,7
2
1,9
3
2,9
3
2,9
47
44,8
50
47,6
102
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Temizkan
THE EFFECT OF TURKISH LANGUAGE COURSE II
WHICH ARRANGED ACCORDING TO
STUDENT-CENTERED LEARNING ON ATTITUDES
TOWARDS TALKING SKILL
Mehmet TEMİZKAN*
Abstract
The aim of the research is to determine the effect of Turkish language
course II (which arranged according to student-centered learning) on students’
attitudes towards talking skill. The finds of the research is obtained with experimental group pre-test post-test model. There are 105 students in the study
group of this research who are training in Mustafa Kemal University Faculty of
Science-Letters and Faculty of Fine Arts. As the data collection tool is used “The
Attitude Scale Towards Talking Skill” in study which is structured by researcher. As a result a significant relation among students’ attitudes towards talking
skill is found.
Key Words: Attitude, student centered learning, Turkish
*
Mustafa Kemal University Faculty of Education, Department of Turkish Language Teaching
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
103
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİ VE ÖĞRETMEN
ADAYLARININ MESLEĞE İLİŞKİN TUTUMLARI İLE
DUYGUSAL ZEKÂLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Tuba AKAR KAYSERİLİ*
Kerim GÜNDOĞDU**
Özet
Araştırmalar, erken çocukluk eğitiminin bilişsel, sosyal ve duyuşsal
özellikleri geliştirme bakımından son derece önemli olduğunu göstermektedir.
İnsan karakterinin büyük bölümünün 6-7 yaş civarında oluştuğu düşünüldüğünde bu eğitimin önemi daha da artmaktadır. Bu araştırma, meslekte görev
yapan okul öncesi öğretmenlerinin ve son sınıf öğretmen adaylarının duygusal
zekaları ile okul öncesi öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının arasındaki
ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Erzurum il merkezindeki
resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmakta olan 90 okul
öncesi öğretmeni ve Atatürk Üniversitesi K.K.E.F Okul Öncesi Öğretmenliği
Anabilim Dalı’nda eğitim gören 80 son sınıf öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada okul öncesi öğretmenleri ve öğretmen adayları hakkında
bazı bilgileri elde etmek amacıyla “Kişisel Bilgi Formu”, okul öncesi öğretmenleri ile öğretmen adaylarının duygusal zeka yetenekleri, okul öncesi öğretmenlik mesleği tutumlarını tespit etmek amacıyla “Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği”,
“Okul Öncesi Öğretmenlik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda
okul öncesi öğretmenleri ile öğretmen adaylarının duygusal zeka alt boyutları
arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Okul öncesi öğretmenleri ile
öğretmen adaylarının duygusal zekaları ve okul öncesi öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği, duygusal zeka, okul öncesi
eğitim, öğretmen adayı, tutum
Giriş
Eğitimcilerin nitelikli eğitim sunabilmeleri ile insan özelliklerini tanıyabilmeleri arasında doğrudan bir ilişki olduğu açıktır. İnsan özelliklerinin içinde bedensel,
zihinsel ve duygusal yönler vardır. Eğitim alanındaki uğraşlar eskiden beri genellikle bilişsel ve psikomotor beceri ve özellikleri geliştirmekle sınırlı kalmıştır. Duyuşsal
alan eğitimi ise, önemi oranında üzerinde durulmayan alan olmuştur. Okullarımızda
yaşanan ve sıkça eleştirilere maruz kalan, bilişsel ağırlıklı özellikler aracılığıyla liseye, üniversiteye ve hatta öğretmenlik mesleğine aday seçme anlayışı, günümüzde
eğitimde bilişsel (zihinsel) becerilerin hala ne denli etkin olduğu göstermektedir.
* Okul Öncesi Öğretmeni, Kayakyolu ÇMİS İ.Ö.O./ERZURUM
** Yrd. Doç. Dr.; Atatürk Üniversitesi, K.K. Eğitim Fakültesi/ERZURUM
104
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
Aslında, üzerinde sık durulmayan duyuşsal alan eğitiminin, insan olmayı öğretmesinin yanında diğer alanların gelişiminde de etkileyici güç rolünü oynamaktadır.
Eğitim programları, kullanılan yöntem ya da araç-gereç ne kadar iyi olursa
olsun, eğer öğretmen yetersizse çocukların eğitiminde başarılı olunması söz konusu
değildir (Başal ve Taner, 2004, s.483). Öğretmenin barındırdığı pozitif veya negatif bilgi,
beceri, yetenek, algı ve tutumlar, öğrencinin bilişsel ve duyuşsal niteliklerini doğrudan
etkilemektedir (http://www.universite-toplum.org/pdf/pdf_UT_327.pdf).
Erken çocukluk eğitimi kişiliğin geliştiği, ilerleyen yaşlarda gerekli olan becerilerin kazanıldığı, zeka gelişiminin (EQ ve IQ) desteklendiği eğitim alanı olarak
önemlidir. Bu çağdaki kazanımların bireyin gelecekteki yaşamına yön verdiği de
bilinmektedir. Okul öncesi öğretmeni alanında yeterli eğitim almış, çocuk gelişimini
bilen, çocukla sağlıklı iletişim kurabilen, yol gösterici şekilde rehberlik eden, çocuğun
kendi gelişimini sağlarken destekleyici eğitim yaşantıları sağlayan kişidir. İyi bir okul
öncesi öğretmeni olabilmek ayrıca bazı yetenek ve potansiyellere sahip olmanın yanı
sıra, bunları yeterli bir eğitimle geliştirmeyi gerektirir. Bu gelişim, okul öncesi öğretmeninin nitelikli bir hizmet sunabilmesi, görev ve sorumluluklarını yürütmede daha
donanımlı ve deneyimli hale gelmesi sürecinde gerçekleşebilir. Bu süreci etkileyen en
önemli faktörlerden birisi zeka, diğeri ise duygu kavramıdır.
Mayer ve Salovey ( akt. Yüksel, 2006) duyguları, “psikolojik yanıtları, algıyı ve
bilinçli farkındalığı içeren birçok psikolojik alt sistemleri koordine eden içsel olaylar
olarak” tanımlamışlardır. Goleman, (2000, s.45) duyguyu, mantıklı olmak için gerekli yeti olarak tanımlamaktadır.
Zeka kavramı daha çok akademik başarıyı sağlayan ‘bilişsel potansiyeli’ vurgulamaktadır. Ancak sosyal ilişkileri düzenlemede, yaşama uyum ve yaşamda başarılı olmada duygusal yeti ve potansiyelin çok gerekli olduğu açıktır. Duygu ve
düşüncenin ortak çalışmasında, duygu düşünceyi devreye sokarak veya devreden
çıkararak kararları şekillendirebilmektedir. Daha geniş bakış açısı ile baktığımızda
akılcı ve duygusal olmak üzere iki beyin, iki zihin ve iki farklı türde zeka var demektir. Hayatın nasıl yaşandığı ikisi tarafından belirlenmektedir. Sadece akademik zeka
(IQ) değil, duygusal zeka (EQ) da aynı önemi taşımaktadır. Akıl, duygusal zeka eksik
olduğunda istenilen verimde çalışamamaktadır (Goleman, 2000, s.45). Goleman’ın
sözünü ettiği duygusal zeka becerilerini kullanabilmek ve duygusal hayatı kontrol
altında tutabilmek, okul öncesi öğretmenliği alanında olduğu gibi özellikle etkileşim,
iletişim ve eşgüdümlü işbirliğini gerektiren görevlerin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesinde önemli bir koşuldur.
Eğitim kurumlarında bilişsel davranışlara ulaşma düzeyleri sıklıkla kontrol
edilirken, duyuşsal davranışlar planlı bir şekilde kazandırılmamakta ve ölçülmemektedir. Özellikle erken çocukluk dönemi eğitim programında duyuşsal nitelikler öğretmenlerin tutumlarıyla şekillenmektedir. Günümüzde duyuşsal nitelikler duygusal
zeka kavramıyla örtüştürülmektedir. Duyuşsal bileşenler ise tutumlara devamlılık
getirir (Sapancı, 2005). Yapılan farklı araştırmalarda çocukların duygusal zeka düzeyi ile model aldıkları bireyler arasında büyük bir korelasyon vardır (Yılmaz ve Şahin,
2004, s.3).
Birebir etkileşimde model olma durumu öğretmenlere eğitim ortamını daha
dikkatli ve bilinçli bir şekilde düzenlemeleri açısından çok önemli sorumluluklar
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
105
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
yükler. Bu büyük sorumluluğu yerine getirmede kendini tanıyan, duygularını anlayabilen, kendini ve ilişkilerini yönlendirebilen, kişiler arası ilişkilerinde empati kurabilen, kendini motive edebilen bir öğretmen daha kolay ve daha başarılı olacaktır.
Tutumlara, bireyin duygusal gelişimi temel olur. Yani tutumlar duygusal gelişimin
ürünüdür. Bireyin haz, acı şeklinde gelişen duyguları tutumların şekillenmesinde
katkıda bulunurlar. Yapılan seçimlerde duyuşsal yön ağır basar (Selçuk, 2006).
Araştırmayla ilgili literatür tarandığında, bu alanda çeşitli çalışmalara rastlanmaktadır. Örneğin, İşmen (2001) üniversite öğrencileri ve tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin duygusal zekaları ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırma sonucunda duygusal zeka düzeyinin yaşa göre farklılaşmadığı ve duygusal zeka ile problem çözme becerisi arasında ters yönlü bir ilişki olduğu sonucu
bulunmuştur.
Deniz ve Yılmaz ise (2004)’de üniversite öğrencilerinin duygusal zekaları ile
yaşam doyumları arasındaki ilişkiyi inceleyerek öğrencilerin yaşam doyumları ile
duygusal zeka boyutları ve toplam duygusal zeka puanları arasında anlamlı düzeyde pozitif yönlü ilişki olduğunu ortaya koymuştur.
Öztürk’ün (2006) konuyla ilgili yapmış olduğu çalışmada ise, okul öncesi
öğretmenlerinin duygusal zeka alt boyutları ve toplam duygusal zeka puan ortalamalarının eğitim düzeyi ve sosyal etkinliklere katılım ve idari tutum değişkenlerine
göre; tükenmişlik düzeylerinin ise yaş, eğitim düzeyi, hizmet içi eğitime katılım sayısı, kurum koşulları, sosyal etkinliklere katılım ve idari tutum değişkenlerine göre
anlamlı düzeyde farklılaştığı bulgusuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlik mesleğine karşı tutum ile ilgili litaratürde de çalışmalara rastlanmaktadır. Örneğin, Dalgan (1998, akt. Aysu, 2007, s.29) okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin iş tatmini ve öğretmen tutumlarını karşılaştırmıştır. Araştırmada, öğretmenlerin çalıştıkları kurumların statüsü, cinsiyet, mesleki kıdemleri, mezun oldukları kurum, çalışan grup, mesleği kendi rızası ile seçme, kurumda çalışma yılı, mesleklerinden memnun olup olmamalarının iş tatminlerini etkilediği görülmüştür. Öğretmenlik tutumları karşılaştırıldığında, sınıf öğretmenlerinin tutum puanları, okul
öncesi öğretmenlere oranla daha fazla bulunmuştur.
Aslan ve Akyol’un (2006, s.57) 120 okul öncesi öğretmen adayları ile yaptığı
çalışmada, bulunulan sınıf düzeylerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve
mesleki benlik saygıları üzerinde anlamlı bir farklılığa neden olduğu da görülmüştür.
Araştırmalardan çıkarılacak en önemli derslerden biri de öğretmenlik mesleğine karşı tutumun, gelecek nesilleri yetiştirmede ne denli önemli görüldüğüdür.
Yine görülmektedir ki, öğretmenlik mesleğinin en temel unsurlarından birisi o mesleği sevmek ve bilişsel alanda olduğu kadar duyuşsal olarak da başarılı ve olumlu
özelliklere sahip olmaktır. Okul öncesi öğretmenlerinin öğretim süreci içinde duyuşsal alanı geliştirmeye yönelik doğru model olabilmelerinde çocuklara karşı sergiledikleri mesleki tutumlar temel oluşturmaktadır. Duyuşsal açıdan zengin bir öğretmenin meslekte doyum sağlayacağı ve olumlu özellikleri geleceğin sahibi çocuklara
aktaracağı da açıktır. Bu nedenle öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bu mesleğe
karşı tutumları ile duyuşsal özellikleri araştırılmak istenmiştir.
106
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
Bu araştırmada son sınıf okul öncesi öğretmen adaylarının seçilmesindeki
temel etken, mesleğe başlamak üzere olmalarıdır. Aynı zamanda, okul öncesi öğretmenlik görevini yürüten öğretmenlerin de duygusal özellikleri ve mesleki tutumları
incelenmiştir. Böylece öğretmenlik mesleğine başlangıçtaki ve çalışma yaşamındaki
duygusal yapı ile tutumları karşılaştırılma olanağı bulmuştur. Bu araştırmanın okul
öncesi eğitimin temel taşı olan okul öncesi öğretmenlerinin ve son sınıf okul öncesi
öğretmen adaylarının duygusal zeka düzeyleri ile öğretmenlik mesleği tutumları arasındaki ilişki ile ilgili problem kaynaklarının belirlenmesi ve bu problem kaynaklarına çözümler sağlanmasında alanımıza yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Kuşkusuz
bu durum öğretmenlik mesleğine karsı tutum düzeyini de etkileyecektir.
Bu araştırmanın amacı, okul öncesi sınıflarında görev yapan öğretmenler ile
mesleğe henüz adımını atmamış olan okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine karşı tutumları ile duygusal zekaları arasındaki ilişkinin incelenmesidir.
Araştırma Problemi
Okul öncesi öğretmenleri ile öğretmen adaylarının duygusal zeka düzeyleri
ile öğretmenlik mesleği tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Alt problemler
1-Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerle, öğretmen
adaylarının duygusal zeka ve mesleğe karşı tutumları farklılık göstermekte midir?
2-Cinsiyet değişkenine göre öğretmen adayları ve öğretmenlerin duygusal
zeka ve mesleğe karşı tutumları farklılık göstermekte midir?
3- Öğretmenler ile öğretmen adaylarının duygusal zekaları ile mesleğe ilişkin
tutumları arasında anlamlı korelasyonel ilişki var mıdır?
Yöntem
Araştırma iki veya daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin
varlığı ve/veya derecesini araştıran genel tarama modellerinden ilişkisel tarama
modeli kullanılarak yapılmıştır. İlişkisel tarama modeli öncelikle var olan durumu
tanımladığı için bazen betimsel araştırma içinde de görülebilir (Gay ve Airasian,
2000). Korelasyon ve karşılaştırma şeklinde ikiye ayrılır. Korelasyon, iki değişken arasındaki karşılıklı ilişki miktarını gösterir. Karşılaştırma türü ilişkisel tarama ise
bağımlı ve bağımsız değişkenlerden oluşur ve aralarında farklılaşma olup olmadığına bakılır (Karasar, 2005, s.81). Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin ve okul
öncesi öğretmen adaylarının duygusal zeka düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine karşı
tutumları arasındaki ilişki incelenmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini, Erzurum il merkezinde okul öncesi öğretmeni olarak
görev yapan tüm öğretmenler ile Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Okul Öncesi
Öğretmenliği Ana Bilim Dalında kayıtlı tüm son sınıf öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örneklem ise, 2007-2008 yılında Erzurum il merkezinde resmi ve özel okul
öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 90 (90/110: %82) öğretmen ile aynı eğitim
yılında Atatürk Üniversitesi K.K.E.F okul öncesi öğretmenliği Ana Bilim Dalında
kayıtlı 80 (%100) son sınıf öğretmen adayından oluşmaktadır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
107
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
Veri Toplama Araçları, Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Acar tarafından 2001’de uyarlaması
yapılan Bar-On Duygusal Zeka Yeteneği Ölçeği ve Çetin tarafından 2006’da geliştirilen Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği kullanılmıştır (bkz. ek 1ve ek 2). Acar’ın
(2001, akt. Yüksel, 2006) Türkçe’ye uyarladığı duygusal zeka ölçeğinin güvenirlik
katsayısı (Cronbach Alpha) 0.92 olarak bulunmuştur. Yine Çetin (2006) tarafından
geliştirilen 35 maddelik tutum ölçeğinin güvenirlik katsayısı 0,95 olarak hesaplanmıştır. Bu ölçekte alınabilecek en düşük puan 35 ve en yüksek puan ise 165’tir.
Erzurum il merkezinde bulunan resmi ve özel okul öncesi kurumlarında
görev yapan 110 öğretmenin tamamına ulaşılmış ancak, 80 öğretmenden ölçme aracı
geri alınabilmiştir. Okul öncesi öğretmen adaylarının tamamına ölçekler uygulanmış
ve hepsinin geri dönüşü sağlanmıştır. Verilerin analizinde ‘t testi’ ve ‘korelasyon analizi’ kullanılmış olup, bu analizler bilgisayarda SPSS for Windows 12.00 istatistik
paket programı ile yapılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Bu bölümde, okul öncesi öğretmen ve öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları ve duygusal zekalarına ilişki ölçekler aracılığıyla elde edilen
veriler yer almaktadır.
Alt problem 1: Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerle öğretmen adaylarının duygusal zeka ve mesleğe karşı tutumları farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi kurumlarda görev yapan öğretmenler ve öğretmen adaylarının
duygusal zekâları ile öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarına ilişkin veriler aynı tabloda birlikte verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleğe karşı tutum ve duygusal zeka puanlarına ilişkin değerler
Grup
N
X
SS
t
p
Tutum
Öğretmen
Öğrt. Adayı
80
90
129,3
134,8
22,492
17,147
-3,963
.000
Duygusal Zeka
Öğretmen
Öğrt. Adayı
80
90
293,9
317,6
42,527
35,481
-3,963
.000
Tablodaki bulgular incelendiğinde, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puanlarının ortalamasının (X=129,3); öğretmenlerin
ise (X=134,8) olduğu görülmektedir. Öğretmenler ve öğretmen adaylarının mesleğe
ilişkin tutumlarının istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız gruplar için t testi analizi yapılmış ve öğretmen adayları lehine
anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının mesleğe ilişkin
tutumlarının öğretmenlerden daha yüksek olduğu söylenebilir.
Yukarıdaki tabloda öğretmenler ve öğretmenlerin duygusal zeka ölçeğinden
aldıkları puanlar da görülmektedir. Tabloda öğretmen adaylarının duygusal zeka
108
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
puanlarının ortalamasının (X=317,6); öğretmenlerin duygusal zeka puanlarının ortalamasından (X=293,9) daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucunda
da öğretmen adayları lehine anlamlı farklılık (p<0,05) olduğu görülmektedir. Bu
sonuca göre öğretmen adaylarının duygusal zeka yönünden daha yüksek oldukları
söylenebilir.
Alt problem 2: Cinsiyet değişkenine göre öğretmen adayları ve öğretmenlerin duygusal zeka ve mesleğe karşı tutumları farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi kurumlarda görev yapan öğretmenler ve öğretmen adaylarının
duygusal zekâları ile öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının cinsiyet değişkenine
göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan analiz sonucunda elde edilen
veriler aynı tabloda birlikte verilmiştir.
Tablo 2. Öğretmen ve öğretmen adaylarının cinsiyet değişkenine göre mesleğe karşı tutum ve duygusal zeka puanlarına ilişkin değerler
Cinsiyet
N
X
SS
t
p
Tutum
Bayan
Erkek
151
19
134,2
116,8
19,262
19,226
3,705
.000
Duygusal Zeka
Bayan
Erkek
151
19
309,5
281,7
38,054
51,911
2,870
.005
Tablodaki bulgular incelendiğinde, bayan okul öncesi öğretmen adaylarının
ve öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum puanlarının ortalamasının
(X=134,2); erkeklerin ise (X=116,8) olduğu görülmektedir. Öğretmenler ve öğretmen
adaylarının mesleğe ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkeni açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için bağımsız gruplar için t
testi analizi yapılmış ve bayanlar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu bulguya
göre, bayan öğretmen adayları ve öğretmenlerin okul öncesi öğretmenlik mesleğine
ilişkin tutumlarının erkeklerden daha yüksek olduğu söylenebilir.
Yukarıdaki tabloda, bayan öğretmen adayları ve öğretmenlerin duygusal zeka
ölçeğinden aldıkları puanlar da görülmektedir. Tabloda bayanların duygusal zeka
puanlarının ortalamasının (X=309,5); erkeklerin duygusal zeka puanlarının ortalamasından (X=281,7) daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan t testi sonucunda da
bayanlar lehine anlamlı farklılık (p<0,05) olduğu görülmektedir. Bu sonuca göre,
bayan öğretmen adayları ve öğretmenlerin duygusal zekalarının erkeklerden daha
yüksek olduğu söylenebilir.
İlk iki alt probleme dayalı olarak, gerek araştırma kapsamında bulunan gruplar, gerekse bu grupların cinsiyet değişkenine göre öğretmenlik mesleğine karşı
tutum ve duygusal zeka puanları açısından değerler, daha kolay algılanabilmesi
bakımından aşağıda grafik olarak verilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
109
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
350
293,9
300
317,6
309,5
281,7
250
200
150
129,33
134,79
134,15
116,78
100
Tutum
50
0
D.zekâ
Öğretmen
Öğrt. Ad.
Bayan
Erkek
Şekil 1. Cinsiyet ve görev değişkenine göre mesleğe karşı
tutum ve duygusal zeka değerleri
Alt problem 3: Öğretmenler ile öğretmen adaylarının duygusal zekaları ile
mesleğe ilişkin tutumları arasında anlamlı korelasyonel ilişki var mıdır?
Okul öncesi kurumlarda görev yapan öğretmenler ve öğretmen adaylarının
duygusal zekâları ile öğretmenlik mesleğine karşı tutumları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan Pearson korelasyon analizi sonuçları
Tablo 3’de birlikte verilmiştir.
Tablo 3. Okul öncesi öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin duygusal
zekaları ile öğretmenlik mesleğine karşı tutumları ile ilgili bulgular
Öğretmenlik Mesleğine
Öğretmen
Karşı Tutum-Duygusal
Zekâ
Öğretmen Adayı
N
R
p
80
.470
.000
90
.611
.000
Tablo 3’ün incelenmesinden okul öncesi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine karşı tutumları ile duygusal zekaları arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir
ilişki olduğu görünmektedir (r=0.470, p<.01). Determinasyon katsayısı (r2=0.22) dikkate alındığında, öğretmenlerin duygusal zekalarındaki toplam varyansın %22’sinin
öğretmenlik mesleğine karşı sahip oldukları tutumdan kaynaklandığı söylenebilir.
Bunun yanında, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
karşı tutumları ile duygusal zekaları arasında da yine pozitif, öğretmenlere göre daha
yüksek ve anlamlı bir ilişki olduğu görünmektedir (r=0.611, p<.01). Determinasyon
katsayısı (r2=0.37) dikkate alındığında, öğretmen adaylarının duygusal zekalarındaki
toplam varyansın %37’sinin öğretmenlik mesleğine karşı sahip oldukları tutumdan
kaynaklandığı söylenebilir. Buna göre öğretmenlik mesleğine karşı tutum düzeyi arttıkça duygusal zekanın da arttığı söylenebilir.
110
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın en önemli bulgularından biri, meslekte görev yapan okul
öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeylerinin, öğretmen adaylarına göre düşük
çıkmasıdır. Duygusal zeka kişilerarası ‘farkındalık, kişilerarası ilişki, çevre şartlarına
uyum, stres yönetimi ve genel ruh hali’ boyutlarını içermektedir. Bozgeyikli’nin
(2001) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı bir çalışmada, kişisel farkındalık boyutunun kendini gerçekleştirme birimini yüksek olan bireylerin sosyal ilişkilerinde
kaygı duygusunun çok düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca Burke ve Hunt’un
(1985, akt. Bozgeyikli, 2001) yine üniversite öğrencileri arasında yaptığı bir çalışmada
kendine saygısı düşük ve kendini gerçekleştirememiş öğrencilerin yakın ilişkilerinde
oldukça yetersiz oldukları belirlenmiştir. Şirin’in (2007) yaptığı bir başka araştırmada
ise kararlılık düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin ilişkilerinde bilinç düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür.
Perek’e (2003, akt. Güler, 2006) göre de duygusal zekasını doğru şekilde kullanamayanların başarı oranı kullanabilenlere oranla daha düşüktür. Bu bireyler etkili iletişim kuramaz, olaylara tek taraflı yaklaşarak empatik davranamazlar.
Erdoğdu’nun (2006) yaptığı araştırma sonucuna göre de içe dönük olan öğrencilerin
akademik başarıları, dışa dönük olan öğrencilerden daha yüksektir. Bu çıkarıma göre
akademik olarak başarılı olabilmek için içe dönük kişilik özelliğine sahip olmak
önemli, duygusal zeka gelişimi için ise dışa dönük olmak önemlidir.
Cox Cooper ve Selye (akt. Göçet, 2006) yaptıkları çalışmalarda bireyin ‘tutumlarının’ stresin oluşmasında ya da oluşmamasında bir faktör olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu durum ise tutumların önemini ortaya koymaktadır. Buna paralel olarak, duygusal zekası iyi düzeyde olan bireylerin duygularını yönetme, kontrol etme
ve yararlanma özellikleri yüksek düzeyde olacağından duygu boyutunda yer alan
stresi de kontrol edebileceği düşünülebilir (Ergin, 2000). Bu nedenle öğretmen adaylarının duygusal zekalarına ve kapasitelerine yönelik eğitim programlarının varlığı,
onların mesleğe atıldıklarında sahip olması olası streslerini kontrol edebilme gücüne
kendilerine sağlayabilecektir.
Araştırma sonuçları göstermektedir ki, bayan öğretmen adayları ve öğretmenleri duygusal zeka bakımından erkeklere göre daha olumludur. Literatürde bu
bulguyu destekleyen araştırmalar da vardır. Örneğin, Stein ve Howard (2003, akt.
Güler, 2006) bayanların duygusal zekanın alt bölümleri olan sosyal sorumluluk ve
empati konularında erkeklerden daha yüksek sonuç elde ettiklerini ifade etmektedirler. Yine, Nikaluou ve arkadaşları (2002, akt. Güler, 2006) tarafından bir yapılan araştırmada da duyguları algılama ve değerlendirme alt ölçeklerinde bayanların erkeklerden daha yüksek puan aldıkları görülmüştür. Harrod ve Scheer’in (2005, akt.
Güler, 2006) gençler arasında yaptıkları çalışmalarda da, bayanların duygusal zeka
puanları erkeklere oranla anlamlı şekilde yüksek çıkmıştır.
Kadının doğasına ait özelliklerin dışında özellikle Türk toplumu açısından
incelediğimizde de kadının sosyal sorumluluğu erkeklere oranla çok fazla ve ağırdır.
Bu anlayışın da bir sonucu olarak erkeklerden daha çok gelişmiş sosyal beceriler,
sorumluluk bilinci, kararlılık ve empati yeteneği kız öğretmen ve öğrencilerin puanını yükseltmektedir (http://cws.emu.edu.tr). Duygusal zekayla ilgili yapılan çeşitli
çalışmalarda, cinsiyet değişkeni ile en çok empati alt boyutu arasında ilişki bulunmuştur. Bar-On (1997, http://cws.emu.edu.tr) araştırmamızda da kullanılan ölçeği
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
111
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
ile farklı ülkelerde duygusal zeka üzerine yaptığı çalışmalardan sonra, kadınların
duygularını doğru tanımlayabildiklerini, empati yetilerini yerinde kullandıklarını
bulmuştur.
Sonuç olarak, duyuşsal alan eğitiminin önemli öğelerinden olan duygusal
zeka yeterliklerinin yüksek olması veya geliştirilebilmesi erken yaşta verilecek doğru
ve nitelikli bir eğitimle sağlanabilir. Aynı zamanda duyuşsal alan eğitiminin nasıl
sağlanabileceğine ilişkin okul öncesi öğretmen adaylarına hizmet öncesinde verilen
eğitimin önemi artmaktadır. Araştırma sonuçları göstermektedir ki öğretmenler mesleğe atıldıklarında bu türden beklentilerine cevap alamamaktadırlar. Dolayısıyla, hizmet öncesi eğitimde duyuşsal alan eğitimine önem verilmeli ve mesleğe atıldıklarında karşılaşacakları durumlar örnek olaylara dayalı olarak işlenmelidir.
Yapılan bu araştırmanın bulguları incelendiğinde, öğretmen adaylarının okul
öncesi öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının, mesleklerinde görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmüştür. Mesleğe başlandığında öğretmenlik
mesleğine karşı tutum düzeyi düşmesine hangi faktörlerin neden olduğu nicel ve
nitel olarak araştırılmalıdır. Teori ve pratik arasındaki farklılıkların en alt düzeye
indirgenmesinde hizmet öncesi öğretmen yetiştirirken okul uygulamalarına daha
fazla sayıda olanak tanınması bu tutum farklılığını ortadan kaldırabilir. Bu durumu
engellemek adına eğitim fakülteleri öğrenci alırken duygusal zeka düzeyleri ile öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutuma sahip adayları seçemiyorsa bile öğretim
sırasında duyuşsal alana yönelik ve öğretmenlik mesleğine ilişkin geliştirici etkinlikler, eğitim programları, dersler hazırlanıp, uygulama saatleri artırılabilir.
Bu konuyla ilgili araştırmalara bakıldığında, Çapri ve Çelikkaleli’nin (2008,
s.47) araştırmasında bayan öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına nazaran
öğretmenliğe yönelik tutumlarının daha olumlu olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca
kız öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinin görev ve sorumluluklarını yerine
getirebilme yeteneklerine olan inançları konusunda kendilerini erkeklere göre daha
yeterli bulduklarını saptamışlardır.
Atalay (2005, akt. Gerek, 2006, s.45)’de yaptığı çalışmada bayan öğrencilerin
erkek öğrencilere kıyasla öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarında daha yüksek
ortalamalar elde ettiklerini bulmuştur. Cinsiyete unsuru dikkate alındığında bayan
öğrencilerin erkeklere oranla bu mesleği daha çok tercih ettikleri ortaya çıkmaktadır.
Bunun yanında, Kahyaoğlu ve Yangın’ın (2007) yaptığı konulu araştırmada cinsiyete
bağlı olarak öğretmenlik meslek algılarında anlamlı bir şekilde farklılaşma olmadığı
şeklinde bulguya rastlamak da mümkündür.
Cinsiyetlere göre okul öncesi öğretmenlik mesleğine gösterilen tutumda
bayanların ön planda olması, Türk toplumunda özellikle çok yaygın olan “öğretmenlik bayan mesleğidir” görüşüne bağlanabilir. Bandura’ya (1977, akt. Yavuzer ve
Koç, 2002) göre öz yeterlilik sağlama birbiriyle etkileşim halinde olan dört bilgi kaynağına dayanmaktadır. Bunların en önemlilerinden biri ‘sözel ikna’ kavramıdır. Sözel
ikna düşüncesine göre, insanlar bir işi yapıp yapamama konusunda çevresel değerlendirmelere önem verirler. Bir konuda başarılı olacağı söylenen kişi cesaretlenerek
daha çok çaba gösterir. Sözel ikna başaramayacakları bir konuda insanları teşvik
edip, doğru güdüleyerek başarıya ulaştırabilir. Sihirli bir ruhsal dokunuş sağlar (akt.
Çapri ve Çelikkaleli, 2008, s.46).
112
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
Bundan sonra yapılacak araştırmalara ilişkin olarak şunlar söylenebilir: Bu
araştırmada Erzurum ili içinde bulunan Atatürk Üniversitesi K.K.E.F Okul Öncesi
Anabilim dalı son sınıfta okuyan öğretmen adayları ve Erzurum il merkezinde özel
ve devlet okullarında görev yapan okul öncesi öğretmenleri ile çalışılmıştır. Bu tür bir
araştırma Türkiye çapında yaygınlaştırılarak, bilişsel alan eğitimi yanında duyuşsal
alan eğitiminin de ne denli önemli olduğu, eksiklikleri ve okul öncesi öğretmen yetiştirmeye ilişkin duyuşsal alan eğitiminde teori ve uygulamanın nasıl olması gerekliliği, nicel ve nitel bakış açısından üzerinde durulabilir.
Kaynakça
Aslan, D. & Akyol, A. (2006). Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları ve mesleki benlik saygılarının incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 15(2), s.51-60.
Aysu, B. (2007). Okul Öncesi öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine karşı tutumlarının incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.) Ankara Üniversitesi. Ankara.
Başal, H. A. & Taner, M. (2004). Okul öncesi eğitim öğrencilerinin akademik başarıları ile mezun oldukları lise türü ve mezuniyet dereceleri arasındaki ilişki. OMEP Dünya Konsey Toplantısı ve
Konferansı. 8-11 ekim 2003 Kuşadası/Türkiye. Bildiri Kitabı:2, İstanbul: Ya-Pa
Yayıncılık s.482-489.
Bozgeyikli, H. (2001). Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Üniversite Öğrencilerinin Kişilik
Özellikleri ile Kişiler Arası İlişkilerde Farkında Olma Düzeyleri. (Yayınlanmamıs Yüksek
Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Çapri, B. & Çelikkaleli Ö. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenliğe Đliskin TutumMesleki
Yeterlik Đnançlarının Cinsiyet, Program ve Fakültelerine Göre İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (9/15) s. 33-53.
Çetin, Ş. (2006). Öğretmenlik mesleği tutum ölçeğinin geliştirilmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel
Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, (18) s.28-37. http://www.esef.gazi.tr. İndiriliş Tarihi:
05. 03. 2008
Deniz, E. & Yılmaz, E. (2004). Üniversite öğrencilerinin duygusal zeka yetenekleri ve yaşam doyumları arasındaki ilişki, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Gay, L.R. & Airasian (2000). Educational research, Columbus: Prentice Hill.
Gerek, R. (2006). Düziçi Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Tutumları. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Sütçü İmam Üniversitesi,
Kahramanmaraş.
Goleman, D. (2000). Duygusal Zeka neden IQ’dan daha önemlidir? (Çev: Banu Seçkin Yüksel, 17.
Basım), İstanbul:Varlık Yayınları.
Göçet, E. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Düzeyleri ile Stresle Başa Çıkma Tutumları
Arasındaki İlişki. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Sakarya Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Güler, A. (2006). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Duygusal Zeka Düzeyleri İle
Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Halıçınarlı, E. & Bender, T. (2009). Kadında Duygusal Zeka ve Bir Saha Çalışması. Tarihi:
http://cws.emu.edu.tr. İndiriliş Tarihi: 03.04.2009.
İşmen, E. (2001). Duygusal zeka ve problem çözme. Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, (13), 111-114.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
113
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
Kahyaoğlu, M.& Yangın, S. (2007). İlköğretim Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretimine Yönelik
Tutumların İncelenmesi. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 3(6) s.203-220.
Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi (15. Baskı). Ankara: Nobel Yayınevi.
Öztürk, A. (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zeka yetenekleri iş doyumları ve tükenmişlik
düzeylerinin bazı değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Konya.
Sapancı, A. (2005). İlköğretim 6.sınıf öğrencilerinin duyuşsal özelliklerinin matematik dersindeki öğrenme düzeyi ile ilişkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erciyes Üniversitesi, Kayseri.
Selçuk, S. (2006). Kız meslek lisesi öğrencilerinin genel özellikleri ile alan dersine karşı duyuşsal özellikleri arasındaki ilişkiler ve bu özelliklerin başarılarına etkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Ankara Üniversitesi, Ankara.
Şirin, G. (2007). Öğretmenlerin Duygusal Zeka Düzeyleri ile Stresle Basa Çıkma Tarzları Arasındaki
İlişki. (Yayınlanmamıs Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yapıcı, M. “Öğretmen tutumları ve yansımalar” http://www.universitetoplum.org/
pdf/pdf_UT_327 İndiriliş Tarihi:13.03. 2009
Yavuzer, Y. & Koç, M. (2002). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmen Yetkinlikleri Üzerinde
Bir Değerlendirme. Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1(1), s. 35-43.
Yılmaz, M.& Şahin, Ş. (2004). Okul öncesi öğretmen adaylarının duygusal zeka düzeylerinin çeşitli
değişkenlere göre incelenmesi, XII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü
Üniversitesi, Malatya.
Yüksel, M. (2006). Duygusal zeka ve performans ilişkisi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.)
Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
114
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
EK:1
BAR-ON DUYGUSAL ZEKA (EQ) ÖLÇEĞİ
BÖLÜM-I
1. Cinsiyetiniz
( ) Kadın
( ) Erkek
KİŞİSEL BİLGİ FORMU
2. Akademik başarı:
( ) 2.49. ve altı
( ) 2.50 -3.00
5. Bölümünüzü seviyor
musunuz?
( ) Evet
( ) Hayır
(
) 3.00 -3.49
(
) 3.50- 4.00
6. Çocukken bir okul
öncesi kurumda eğitim
kurumda eğitim aldınız
mı?
( ) Evet
( ) Hayır
3.Annenin eğitim durumu:
( ) Okuryazar değil
( ) 2. İlköğretim
( ) Ortaöğretim
( ) Yükseköğretim
( ) Lisansüstü
4. Babanın Eğitim durumu :
( ) Okuryazar değil
( ) 2. İlköğretim
( ) Ortaöğretim
( ) Yükseköğretim
( ) Lisansüstü
7. Çocukları seviyor
musunuz?
9.Çocukluğunuzda
anne-babanız size karşı
dayak vb. uygulamalar
yaptılar mı?
( ) Evet
( ) Hayır
( ) Evet
( ) Hayır
Kararsızım
Katılıyorum
1
2
3
4
Tamamen
katılıyorum
Katılmıyorum
1.Zorluklarla baş edebilme yaklaşımım adım adım ilerlemektedir.
Kesinlikle
katılmıyorum
BÖLÜM-II
5
2.Duygularımı göstermek benim için oldukça kolaydır
3. Çok fazla strese dayanamam
4.Hayallerimden çok çabuk sıyrılabilir ve o anki durumun gerçekliğine
kolayca dönebilirim
5.Zaman zaman çıkan tersliklere rağmen, genellikle işlerin düzeleceğine
inanırım
6.Üzücü olaylarla yüz yüze gelmek benim için zordur
7.Biriyle aynı fikirde olmadığımda bunu ona söyleyebilirim
8.Kendimi kötü hissettiğimde beni neyin üzdüğünü bilirim
9.Başkaları benim iddiasız biri olduğumu düşünürler
10.Çoğu durumda kendimden eminimdir
11.Huysuz bir insanımdır
12.Çevremde olup bitenlerin farkında değilimdir
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
115
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
13.Derin duygularımı başkaları ile kolayca paylaşamam
14.İyi ve kötü yanlarıma baktığım zaman kendimi iyi hissederim
15.Yaşamımı elimden geldiğince anlamlı hale getirmeye çalışırım
16.Sevgimi belli edemem
17.Tam olarak hangi konularda iyi olduğumu bilmiyorum
18.Eski alışkanlıklarımı değiştirebilirim
19.Hoşuma giden şeyleri elimden geldiğince sonuna kadar öğrenmeye
çalışırım
20.Başkalarına kızdığımda bunu onlara söyleyebilirim
21.Hayatta neler yapmak istediğime dair kesin bir fikrim yok
22.Yapacaklarımın bana sık sık söylendiği bir işte çalışmayı yeğlerim
23.Bir problemi çözerken her bir olasılığı inceler, daha sonra en iyisine
karar veririm
24.Bir liderden çok takipçiyimdir
25.Doğrudan ifade etmeseler de, başkalarının duygularını çok iyi anlarım
26.Fiziksel görüntümden memnunum
27.İnsanlara ne düşündüğümü kolayca söyleyebilirim
28.ilgimi çeken şeyleri yapmaktan hoşlanırım
29.Sabırsız bir insanım
30.Diğer insanların duygularını incitmemeye özen gösteririm
31. İşler gittikçe zorlaşsa da genellikle devam etmek için motivasyonum
vardır
32.Başkalarıyla iyi ilişkiler kurarım
33. Güç bir durumla karşılaştığımda konu ile ilgili olabildiğince çok bilgi
toplamayı isterim
34. İnsanlara yadım etmekten hoşlanırım
35.Son birkaç yılda çok az başarı elde ettim
36. Öfkemi kontrol etmem zordur
37. Hayattan zevk almıyorum
38. Duygularımı tanımlamak benim için güçtür
116
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
39. Haklarımı savunamam
40. Oldukça neşeli bir insanımdır
41. Düşünmeden hareket edişim problemler yaratır
42. İnsanlar benim sosyal olduğumu düşünürler
43. Kurallara uyan bir vatandaş olmak çok önemlidir
44. Kendimi olduğu gibi kabul etmek bana zor geliyor
45. Aynı anda başka bir yerde olmak zorunda olsam da, ağlayan bir
çocuğun anne babasını bulmasına yardım ederim
46.Arkadaşlarım bana özel şeylerini anlatabilirler
47. Kendi başıma karar veremem
48. Başka insanlara saygı duyarım
49. Başkalarına neler olduğunu önemserim
50. Bazı şeyler hakkında fikrimi değiştirmem zordur.
51. Problemlerin çözümüne ilişkin farklı çözüm yolları bulmaya çalışınca genellikle tıkanır kalırım
52. Fanteziler ve Hayallar kurmadan her şeyi gerçekte olduğu gibi görmeye çalışırım
53. Neler hissettiğimi bilirim
54. Benimle birlikte olmak eğlencelidir
55. Sahip olduğum kişilik tarzından memnunum
56. Hayal ve fantezilerime kendimi kaptırırım
57. Yakın ilişkilerim benim ve arkadaşlarım için çok önemlidir
58. Yeni şeylere benim için çok zordur
59. Eğer yasaları çiğnemem gerekirse, bunu yaparım
60. Endişeliyimdir
61. Yeni şartlara ayak uydurmak benim için kolaydır.
62. Kolayca arkadaş edinebilirim
63. Can sıkıcı problemlere nasıl baş edebileceğimi bilirim
64. Başkaları ile çalışırken kendi fikirlerimden çok onlarınkinde güvenirim
65. Kendimi çok sık kötü hissederim
66. Konuşmaya başlayınca zor susarım
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
117
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
67. Çevremdekilerle iyi geçinemem
68. Zor şartlarda serinkanlılığımı nasıl koruyacağımı bilirim
69. Kendimi takdir ederim
70. İnsanlarla tartışırken, bana sesimi alçaltmamı söylerler
71. Tarzımı değiştirmem zorudur
72. Hayatımdan memnunum
73. Başkalarının bana ihtiyaç duymalarından çok, ben başkalarına ihtiyaç
duyarım
74. Hafta sonlarını ve tatilleri severim
75. Çok sinirlenmeden stresle baş edebilirim
76. Çok zor durumların üstesinden geleceğine inanıyorum
77. Acı çeken insanların farkına varırım
78. Genellikle en iyisini ümit ederim
79. Başkalarına göre bana güvenmek zorudur
80. Endişemi kontrol etmemin zor olduğunu biliyorum
81. Başkalarının duygusal ihtiyaçlarını, kolaylıkla fark ederim
82. Abartmayı severim
83. Gülümsemek benim için zordur
84. Uygun bir zamanda negatif duygularıma yüzleşir, onları gözden geçiririm
85. Yeni bir şeye başlamadan önce genellikle başarısız olacağım hissine
kapılırım
86.İstediğim zaman “Hayır” demek benim için zordur
87.Bir problemle karşılaştığımda önce durur ve düşünürüm
88. Yukarıdaki ifadelere samimi bir şekilde cevap veririm
118
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
EK-2.
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ TUTUM ÖLÇEĞİ
Tamamen
katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
BÖLÜM-II
1.Benim için en ideal meslek okul öncesi öğretmenliğidir.
2.Bir ömür boyu okul öncesi öğretmenliği yapabilirim.
3.Mesleğimle ilgili faaliyetleri yapmak bana hiç zevk vermiyor.
4.Okul öncesi öğretmenliği benim için bir tutkudur.
5.Okul öncesi öğretmenliğinin bence hiçbir cazip yanı yoktur.
6.Okul Öncesi öğretmenliği ile ilgili mesleğindeki tecrübem arttıkça bu
mesleğe daha çok bağlanacağıma inanıyorum.
7.Okul öncesi öğretmenliğinin bana çok şey kazandıracağını düşünmüyorum.
8.Okul öncesi öğretmenliğinden alacağım manevi doyumu hiçbir şeye
değişmem.
9.Bu mesleği yapmaktan kimse beni alıkoyamaz.
10.Okul öncesi öğretmenliğinin kişiliğime uygun bir meslek olduğunu
düşünmüyorum.
11.Okul öncesi öğretmeni olmayı bilerek ve isteyerek seçtim.
12.Okul öncesi öğretmenliğinden alacağım hazzın bana bu mesleğin
tüm zorluklarını unutturacağına inanıyorum.
13.Okul öncesi öğretmenlik mesleğini sevmiyorum.
14.İnsanlara bir şeyler öğretmeyi sevdiğim için bu mesleği seçtim.
15.Benden yeni bir meslek seçmem istense hiç tereddütsüz yine okul
öncesi öğretmenlik mesleğini seçerdim.
16.Bu meslekte her zaman öğrenme ve öğretme heyecanı duyacağımı
zannetmiyorum.
17.İleride bu meslekte başarılı olabilmek için çok çalışıyorum.
18.Okul öncesi öğretmenlik mesleğinin beni ne maddi nede manevi açıdan tatmin edeceğini zannetmiyorum.
19.Okul öncesi öğretmenlik mesleğini layıkıyla yapacağıma inanıyorum.
20.Derslerden ve öğretmenlerden bıktığım için okul öncesi öğretmenliği
benim için yapacağım mesleklerin en sonuncusudur
21.Okul öncesi öğretmenliği bilginin yanı sıra yetenek gerektiren bir
meslektir.
22.Okul öncesi öğretmenliği paylaşımın en yoğun yaşandığı bir meslektir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
119
Okul Öncesi Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Mesleğe İlişkin Tutumları ile ... N
23.Ancak çok zorda kalırsam bu mesleği yapmayı düşünebilirim.
24.Okul öncesi öğretmeni olacağımı düşündükçe mutsuz oluyorum.
25.Bu mesleği öğrendikçe ciddi-yetini daha iyi anlıyorum.
26. Daha iyi bir meslek bulursam bir an bile okul öncesi öğretmenliği
yapacağımı zannetmiyorum.
27.Okul öncesi öğretmenliği özveri isteyen bir meslektir.
28.Okul öncesi öğretmenliği onurlu bir meslektir.
29.Okul öncesi öğretmenliği gibi çileli bir mesleğe başlamaktan çekiniyorum
30.Okul öncesi öğretmenliği mesleği hasta toplumları kurtaracak bir ilaç
gibidir.
31.Sürekli kendini yenileme düşüncesi bu mesleği yapma konusunda
beni düşündürüyor
32.Okul öncesi öğretmenliği mesleği bir daha düzelmeyecek kadar yıpranmış bir meslektir.
33.Okul öncesi öğretmenliği vicdani boyutu önemli olan mesleklerin
başında gelmektedir.
34.Sürekli bir sınıfta hapsolmak beni sinirlendirir.
35.Okul öncesi öğretmenliği çok sabır isteyen bir meslektir.
120
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Tuba Akar Kayserili / Kerim Gündoğdu
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ATTITUDES
OF TEACHERS AND PROSPECTIVE TEACHERS
TOWARD TEACHING PROFESSION AND
EMOTIONAL INTELLIGENCE
Tuba AKAR KAYSERİLİ*
Kerim GÜNDOĞDU**
Abstract
The purpose of this research was to explore the relationship between the
emotional intelligences and the attitudes toward teaching profession of early
childhood teachers and prospective teachers. The study was undertaken with 90
early childhood teachers actively functioned in public and private early childhood institutions and with 80 senior prospective teachers attended to Atatürk
University, K.K. Education Faculty, Elementary Education Department and
Early Childhood Division. In order to collect data from both sample groups,
BAR-ON Emotional Intelligence Scale and Teaching Profession Attitude Scale
were benefited. The result showed that, differences were observed on the subdimensions of emotional intelligence and attitudes toward teaching profession
of the prospective teachers and early childhood teachers. Besides, a positive significant correlation was found between the emotional intelligences and attitudes
toward teaching profession of the prospective teachers and early childhood
teachers.
Key Words: Teaching profession, emotional intelligence, early childhood education, prospective teachers
* Early Childhood Teacher, Kayakyolu ÇMİS Elementary School/ERZURUM
** Assist. Prof. Dr.; Atatürk University, K. K. School of Education/ERZURUM
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
121
İLKÖĞRETİM 4-8. SINIF (10-14 YAŞ)
ÖĞRENCİLERİNİN TELEVİZYON İZLEME PROFİLİ*
Necip ÇETİN**
Mualla BİLGİN AKSU***
Özet
Bu araştırma, ilköğretim 4-8. sınıflardaki çocukların televizyon izleme
profilini ortaya çıkarmayı hedeflemiştir. Araştırma bir devlet okulunda 442
öğrenciyle yapılmıştır. Çocukların televizyon izleme profilini ortaya çıkarmak
amacıyla 44 soruluk bir anket uygulanmıştır.
Evlerde genelde birden fazla (1,7) televizyon bulunduğu ve bunun
genellikle ailenin ortak yaşam alanı olan oturma odasında izlendiği saptanmıştır. Televizyon en çok 17:00-20:00 saatleri arasında izlenmektedir. Hafta içi ve
hafta sonu bu saatlerde anne ve babanın genellikle evde oldukları düşünülürse,
öğrencilerin büyük çoğunluğunun televizyonu bir aile etkinliği olarak izledikleri görülecektedir. İzlenen programlar ve televizyonun evdeki konumu öğrencilerin televizyon izleme profillerinin büyük oranda aileyi de yansıttığını göstermektedir. Öğrencilerin üçte birine yakını (%29,9) televizyon bağımlısı, yaklaşık yarısı da günde üç (3) saat veya daha fazla televizyon izlemektedir. Öğrencilerin izlemeleri gerektiğini düşündükleri ile izledikleri programlar büyük
oranda farklıdır.
Anahtar Sözcükler: Televizyon, çocuk, ilköğretim okulu, televizyonun
etkileri, aile
Giriş
İnsan eğitiminin başladığı yer olarak kabul edilen aile ve ardından okul, insan
eğitiminin iki ana belirleyicisi ve icra edeni durumundadırlar. Ancak eğitim ve öğretim yalnızca aile bireyleri ve okuldaki planlanmış ortamla sınırlı değildir. Bu belirleyicilerin yanı sıra bireyin yaşamını sürdürdüğü çevrenin (bireyin içerisinde yaşadığı
sokak, ülke, dünya kültürü vb.) çocuklar, çocukları yetiştiren bireyler ve eğitim sistemleri üzerinde önemli bir etkisi vardır. Bunlardan “kitle iletişim araçları” önemli
bir çevre etkenidir.
Araç olarak seyirciyi her şeyi izlemek zorunda bırakan televizyon; kitle iletişim araçlarından en çok takip edileni ve günlük yaşantıyı en hızlı etkileyenidir. Ülkemizde toplum hayatına 31 Ocak 1968 tarihinde giren televizyon, gitgide yaşamımızın
*
Bu araştırma aynı isim, farklı içerikle Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi
VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu’nda sunulmuştur.
** Yunus Emre İlköğretim Okulu Müdürü, Muratpaşa, Antalya
*** Prof. Dr.; Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi
122
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
bir parçası haline dönüşmüştür (Arslan, 2006; Akyüz, 1979, s. 103). Neredeyse tüm
evlere, işyerlerine, okullara girdiği gibi, artık pek çok evde birden fazla televizyon
bulunmaktadır. Yaşam alanımıza hızla giren televizyonun görevleri; eğlendirmek,
haberdar etmek, toplumun örgütlü yapılarına insanları bütünleştirecek değerleri,
inançları ve davranış kurallarını işlemektir (Öztürk, 2006, s.255).
Televizyon haber, bilgi verme ve eğlendirmenin yanı sıra, çok geniş bir etkinlik alanını işgal etmektedir. Bu alan yalnızca birey olarak değil, aileler için de ortak
bir etkinlik aracı olmuştur. Geçen zaman televizyonun amaçlarından daha geniş bir
alanda etkili olduğunu göstermiştir. Televizyonun etkilerinin eğitim için anlamı,
öğrenciler üzerindeki çok yönlü etkisidir. Öğrencilerin yaşantısının bir parçası haline
gelen televizyonun etkileri beslenme, okuma, hayal kurma, giyinme, akademik başarı gibi geniş bir alanda ortaya çıkmaktadır (Rollins, 2004; Aybek, 2001, s.20; Gürel,
1976, s.238).
Pek çok çocuk televizyondan gördükleri ile gerçekleri ayıramamaktadır.
Amerika Birleşik Devletlerinde televizyon izleme süresi yıldan yıla artarak öğrencinin sınıfta geçirdiği süreyi aşmaktadır: “Mezuniyete kadar 15.000 saat televizyon
izlenmesine karşın, 12.000 saat okulda bulunulmaktadır” (Bar-on, 2000, s.289). Aile ile
birlikte veya yalnız izlenen televizyonun özellikle yetişme çağında olan çocuk ve
ergenler (10-14 yaş) üzerinde etkili olması beklenmelidir. Ülkemizde ilköğretim okullarında öğretmen kontrolünde bir günde toplam altı derste dört saat geçirmektedir.
“Bunun yanı sıra günde yaklaşık olarak üç saat de televizyon ekranı karşısındadır”
(RTÜK, 2006). Neredeyse her gün izlenen, çocuklar için okuldan daha fazla zaman
harcanabilen bu aracın ciddi sonuçları olması şaşırtıcı değildir. Aktif eğitimin yapıldığı okuldan pek çok beklenti olduğu düşünüldüğünde, televizyonların da bu beklentilerin karşılamasına yardımcı olması gerekir.
Televizyonun insanlar üzerindeki etkisinin tam olarak ortaya konmadığını
savunan görüşler de mevcuttur. Bu görüşü savunan araştırmalara göre; televizyonun
etkilerine dönük araştırmalar çokça olmasına rağmen, yeterli düzeyde değildir.
Henüz kitle iletişim araçlarının etkilerine dönük soruların hiçbirine kesin yanıtlar
verilebilmiş değildir (Yüksel, 2005; Van Evra, 2004, s.67). Televizyonun etkilerinin
açık olmadığına dair bir görüş de, Giddens (2000, s.421) tarafından “Televizyonun
şiddet üzerine etkileri tam açıklanmış değildir” şeklinde ifade edilmektedir. Ancak
şiddet konusundaki 22 yıllık bir araştırmada, sekiz (8) yaşındayken televizyondaki
şiddet sahnelerini uzun süre izleyenlerin 19 (On Dokuz) ve 30 (otuz) yaşlarında daha
çok şiddet eğilimi gösterdikleri saptanmıştır (Boyse, 2009).
Televizyon ile ilgili çalışmalar çok uzun yıllara dayanmakla birlikte, çocuk ve
ergenler üzerindeki etkilerinin araştırılması görece yenidir. Oysa televizyonun etkileri tartışılırken, etkilerinin özellikle çocuklar üzerinde daha belirgin olduğu hatırlanmalıdır (Yavuzer, 1998, s.244). Dolayısıyla çocuklarla ilgili araştırmalara ayrı bir
önem vermek gerekmektedir.
Çocuklar üzerindeki etkilerine yukarıda değinilen televizyon ve belirtilen yaş
grubu öğrencilerinin televizyon izleme alışkanlıklarını ortaya koymak için,
“İlköğretim 4-8. Sınıf Öğrencilerin Televizyon İzleme Profili” isimli, bir anket geliştirilmiştir. Anket, araştırmacının aynı zamanda müdür yardımcısı olarak görev yaptığı
Varsak Sakarya İlköğretim Okulunda uygulanmıştır. Ankete katılan öğrenci sayısı 216
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
123
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
kız (% 48,9), 226 erkek (% 51,1) olmak üzere, toplam 442 kişi olmuştur. Öğrencilerin
profilini ortaya çıkarmak için, 8’i demografik amaçlı, toplam 44 soru yöneltilmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 4-8. (10-14 yaş) sınıf öğrencilerinin televizyon izleme profilinin ortaya konması olmuştur.
Araştırmanın Yeri, Zamanı ve Sınırlılıkları
Araştırma, Antalya il merkezinde bulunan ve araştırmacının da görev yaptığı
bir ilköğretim okulunda uygulanmıştır. Araştırma alanı Varsak Sakarya İlköğretim
Okulu ile sınırlıdır. Dolayısıyla, araştırmanın verileri yalnızca bu okul için geçerlidir.
Araştırma, adı geçen kurumda Eylül-Aralık 2006 tarihleri arasında yürütülmüştür.
“İlköğretim 4-8. Sınıflar Televizyon İzleme Profili” isimli anket, 6 Kasım 2006’da, beş
sınıfın on şubesine, toplam 442 öğrenciye uygulanmıştır.
Araştırmanın Yöntemi
Araştırma modeli: Araştırmada, bir tarama modeli olan “örnekolay tarama
modeli” (Karasar, s.86, 1994) kullanılmıştır.
Evren ve örneklem: Araştırmanın evrenini 2006-2007 eğitim-öğretim yılı,
Varsak Sakarya İlköğretim Okulu oluştururken, çalışma evreni 4-8. sınıflardır. Örnekleme “küme örnekleme” türlerinden “oranlı küme örnekleme” yöntemiyle yapılmıştır. Seçimde, her sınıfın şubeleri eşit şansa sahip olmuştur. Varsak Sakarya İlköğretim
Okulunun 4-8. sınıfları dörder şubedir ve her sınıftan iki şube eşit şansa sahip olarak
kura ile belirlenmiştir. Örneklemi oluşturan şubeler şunlardır: 4-B, 4-C, 5-A, 5-D, 6-A,
6-D, 7-B, 7-D, 8-A, 8-D.
Tablo 1.1. Öğrencilerin sınıf dağılımı
n
%
4. Sınıf
84
19,0
5. Sınıf
105
23,8
6. Sınıf
84
19,0
7. Sınıf
84
19,0
8. Sınıf
85
19,2
Toplam
442
100
Sınıflar
Veri toplama aracı: İlköğretim 4-8. sınıf öğrencilerinin televizyon izleme profillerinin belirlenmesi amacıyla veri toplama aracı geliştirilmiştir. “Öğrencilerin
Televizyon İzleme Profili” anketi hazırlanmadan önce, öğrenci, veli ve öğretmenlere
açık uçlu sorular yöneltilmiştir. Öğrenci velilerinden toplam 100 kişiye ve 123 öğrenciye ön anket uygulanmıştır. Velilere dağıtılan anketlerden 86’sı, öğrencilerden ise
tamamı geri toplanabilmiştir. Velilere, toplam 4 açık uçlu sorulmuştur. Öğrenci anketi ise 4-C, 6-D ve 8-D sınıflarına uygulanmıştır. Anket, açık uçlu 14 sorudan oluşmuştur. 4, 6 ve 8. sınıf şubeleri, eşit şansa sahip olarak kura ile belirlenmiştir. Ön
anket, 28 Eylül 2006 tarihinde, öğrencilere dağıtılmıştır. Sonuçlar, bir gün sonra
öğrencilerden toplanmıştır.
124
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
Anket sorularının hazırlanması amacıyla, 28 Eylül 2006 tarihinde, okulun tüm
öğretmenlerine (41 öğretmen) ön anket dağıtılmış ve iki gün sonra toplanmıştır.
Anket, açık uçlu 9 sorudan oluşmuştur. Anket taslağı, öğrenci, veli ve öğretmenlerden gelen yanıtlar ve ayrıca alanda yapılmış araştırmalardan yararlanarak hazırlanmıştır. Anket soruları, Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim üyelerinden
14’ünün uzman görüşü, araştırma görevlilerinden de 4 kişinin görüşleri alınarak
hazırlanmıştır.
Verilerin analizi: Bu çalışma verilerinin analizinde, “SPSS 13.0” sosyal bilimler için hazırlanan istatistik paket programından yararlanılmıştır. Verilerin yorumlanmasında, tek seçenekli maddelerde (1-14) demografik değişkenlerin etkisi olup
olmadığını saptamak için ki-kare (chi-square) analizi uygulanmıştır. Birden çok seçeneğin işaretlenebildiği sorularda (15-36) ise, verilerin frekans (çetele) ve yüzdeleri
alınmıştır. Frekans ve yüzdeler, seçeneği işaretleyenlerin oranını vermektedir.
Verilerin analizinde, yalnızca Ki-Karenin a: 0.05 düzeyinde anlamlı olduğu
durumlarda ki-kare tablolarına yer verilmiş ve ilgili yorumlar yapılmıştır.
Öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri
Tablo 1.2. Öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeyi
Baba
Anne
n
%
n
%
Okur-yazar değil
18
4,5
38
9,5
Yalnızca okuyor
20
5,1
17
4,2
İlkokul mezunu
147
37,3
190
47,3
Ortaokul mezunu
122
31,0
95
23,6
Lise mezunu
56
14,2
48
11,9
Üniversite mezunu
31
7,9
14
3,5
Toplam
394
100,0
402
100,0
Babası okur-yazar olmayan öğrenci sayısı 18 (% 4,5), yalnızca okuyabilenlerin
sayısı ise 20 (%5,1)’dir. Babalar, büyük oranda (%37,3) ilkokul mezunudurlar.
İlköğretim üstü düzeyde (lise ve üniversite) öğrenim görenlerin sayısı 87 (%22,1)
olmuştur. Annelerin 38 (% 9,5)’i okur-yazar değildir. Eğitim konusunda annelerin
dezavantajlı durumda oldukları görülmektedir. Üniversite mezunu anne oranı yüzde
3,5 iken, baba oranı yüzde 7,9’dur. Öğrenci annelerinin yüzde 9,5 oranında okuma
yazma bilmemesi, onlarla yazılı araçlar yerine, yüz yüze iletişim kurulması gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Tablo 1.3. Öğrencilerin kendi özel odalarına sahip olma durumu
n
%
Odam var ama yalnız kullanmıyorum
227
59,1
Odam yok
94
24,5
Öğrenci Odası
Odam var, tek başıma kalıyorum
63
16,4
Toplam
384
100,0
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
125
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
Öğrencilerin yalnızca yüzde 16,4’ü kendi özel odalarına sahipken, geriye
kalanlarının böyle bir şansı yoktur. Dolayısıyla öğrenciler televizyonu büyük oranda
(%83,6) aile üyeleriyle paylaşmak durumundadırlar. Öğrencilerin izledikleri programlar ve televizyon izleme saatleri, birlikte izledikleri kişi ve kişilerin de profilini
yansıttığı düşünülmektedir.
Bulgular ve Yorum
Tablo 2.1. Evde televizyonun konumu
n
%
Oturma odası
390
88,8
Kendi odası
119
27,2
Salon
116
26,4
Yatak odası
63
14,3
Mutfak
36
8,2
Televizyon Konumu
Televizyon, öğrencilerin evlerinde yüzde 88,8 oranında oturma odasında
bulunmaktadır. Kendi odasında televizyon bulunanların oranı ise yüzde 27,2’dir.
Salonlarında televizyon bulunanların oranı yüzde 26,4, yatak odalarında yüzde 14,3
ve mutfaklarında yüzde 8,2’dir. Evlerde bulunan televizyon sayısı ortalaması 1,7
adettir. Ancak televizyon sayısının birden fazla olması, öğrencilerin kendi tercihlerini ön plana çıkarmamaktadır. Çünkü öğrencilerden yalnızca %16,4”ü tek başlarına
bir odayı kullanabildikleri için, televizyon yine ortak yaşam alanında bulunmaktadır.
Televizyonun bulunduğu alan, tüm ailenin paylaştığı bir alandır ve öğrenciler, televizyonu daha çok aile üyeleri ile birlikte izlemektedirler. Dolayısıyla ana baba ve
çocukların genellikle aynı programı izledikleri düşünülmektedir. Dolayısıyla televizyonla ilgili bilgilendirme, planlama vs. gibi çalışmalar yapılacaksa, bunların aileden
bağımsız yapılmaması gerekliliği ortadadır. Televizyonu yalnız izleyenlerin oranı
görece düşük (yüzde 27,2)’tür.
Öğrencilerin yüzde 27,2’sinin kendi odasında (kardeşleriyle birlikte) televizyonunun bulunması, televizyonu bazı ailelerin kontrol etmekte zorlandıkları anlamına
da gelmektedir. Dolayısıyla televizyon izleme alışkanlığı öğrencilere kazandırılırken,
öğrencilerin yüzde 27,2’sinin bireysel olarak ikna edilmesi gereği ortaya çıkmaktadır.
Tablo 2.2. Hafta içi ve hafta sonu televizyon izleme zaman dilimleri karşılaştırması
Hafta içi
Zaman Aralığı
n
%
06:00- 07:00
65
15,2
82
19,0
12:00
86
20,1
146
33,0
13:00- 16:00
134
31,4
94
21,7
17:00-
20:00
161
37,7
132
30,6
21:00- 22:00
111
26,0
121
28,9
23:00 ve sonrası
20
4,7
46
11,0
08:00-
126
Hafta sonu
n
%
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
Hafta içi öğrencilerin yüzde 37,7’si televizyonu 17:00-20:00, yüzde 26,0’ı ise
21:00-22:00 saatleri arasında izlemektedir. Bu saatlerde anne ve babanın genellikle
evde oldukları düşünülürse, öğrencilerin hafta içi yüzde 63,7’si hafta sonu yüzde
59,5’i televizyonu bir aile etkinliği olarak izledikleri burada da görülmektedir. Ana ve
babaların bu saatlerde televizyonun denetimini büyük oranda sağlayabilirler. Çünkü
bu saatler, ana ve babaların genellikle evde bulundukları zaman aralıklarıdır. Gece
23:00’ten sonra izleyen düşük oranı saymazsak, öğrencilerin günün hemen her saati
televizyon izledikleri görülmektedir. Bu da öğrencilerin televizyonun zararlı etkilerinden korunmasını zorlaştırmaktadır. Saat 21:00’den sonra ekranlarda gösterilen
programların çocuklar için uygun olmayacağı kuvvetle muhtemeldir. Ancak bu saatlerde dahi ciddi bir izleme oranı göze çarpmaktadır.
Tablo 2.3. Hafta içi (Pazartesi - Cuma) ile Hafta sonu (Cumartesi-Pazar) günlerinin televizyon izleme süresi bakımından karşılaştırılması
İzleme Süresi
Hafta içi
n
%
Hiç
14
3,3
1saat veya 1 saatten daha az
119
2 saat
114
3 saat
4 saat
Hafta sonu
n
%
16
3,7
27,8
91
20,9
26,6
106
24,3
68
15,9
84
19,2
55
12,9
65
14,9
5 saat veya 5 saatten daha fazla
58
13,5
74
17,0
Toplam
428
100,0
436
100,0
Öğrenciler, hafta için günler ortalama 2,48, hafta sonları ise 2,71 televizyon
izlemektedirler. 1999 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Owens ve arkadaşları
tarafından yapılan bir araştırmada; hafta içi ortalama izleme süresi 2,07, hafta sonu
ise 2,71 saat olarak tespit edilmiştir. Özellikle hafta sonu izleme sürelerinin aynı
olması dikkat çekicidir. Hafta için günlere oranla, hafta sonları daha çok televizyon
izlemektedirler. Günde 2 saate kadar televizyon izleme alışkanlığı normal kabul edilirse (Amerikan Pediatri Derneği, 2009), öğrencilerin % 42,4’ü günde ortalama 3 veya
3 saatten daha fazla izledikleri için televizyon bağımlısı olarak görülebilir. Tek başına bu yüksek oran dahi, televizyonun etkili kullanımı için yapılacak çalışmalara,
öğrencilerin büyük ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. Öğrencilerin pek çoğu farkında olmasa da birer televizyon bağımlısı haline gelmiştir.
Televizyon izleme süresi ile ilgili daha önce yapılmış yurtiçi araştırma bulguları ise şöyledir: Çocuklar yüzde 61 gibi bir oranla televizyonu 2 ve 3 saat izlemektedirler. Çocukların yüzde 29,8’i günde ortalama 3 saat televizyon izlemekte olup 4 saat
ve üzeri televizyon izleyen çocukların yüzdesi 29,4’tür (Öztürk, 2004). RTÜK (2006)
araştırmasına göre ise, yüzde 46,5 oranında 2 ve 3 saat, 4 saat ve üzeri izleyenlerin
oranı yüzde 26,3’tür. Hafta için 4, 5 ve daha çok televizyon izleyen öğrencilerin oranı
(yüzde 14,4) kaygı vericidir. Normal öğretim yapan bir okulda saat 14:30’da bitiş zili
çalmaktadır. Bu saatten sonra eve gidip, kıyafet değişikliği yapıp, beslenmesini yapan
öğrencinin artık televizyon izlemekten başka bir faaliyette bulunamadığı görülmektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
127
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
Tablo 2.4. Hafta içi televizyon izleme süresi ile cinsiyet ilişkisi
Cinsiyet
Öğrencilerin Televizyon İzleme Süreleri
Kız
Erkek
n
%
n
%
Hiç
10
71,4
4
28,6
1saat veya daha az
73
61,3
46
38,7
2 saat
45
39,5
69
60,5
3 saat
34
50,0
34
50,0
4 saat
29
52,7
26
47,3
5 saat
19
32,8
39
67,2
Toplam
210
49,1
218
50,9
x2: 21,0
p=0,001
Yukarıdaki tablonun tamamı incelendiğinde, cinsler arasında ciddi bir farklılaşma olduğu görülmektedir. Genel olarak, erkek öğrenciler kız öğrencilerden daha
çok televizyon izlemekteler. Erkek öğrenciler, hafta içi günde ortalama 2,7 saat televizyon izlerken, kız öğrenciler 2,3 saat izlemektedirler. Ayrıca, 4 saat ve üzeri televizyon izleyen öğrencilerin televizyon bağımlısı olduğu kabul edilirse (Amerikan
Pediatri Derneği) bunun yüzde 15,2’si erkek, yüzde 11,2’si kızdır. Dolayısıyla televizyon bağımlılığı açısından denge erkek öğrencilerin aleyhinedir.
Alanyazın taramasında da görüldüğü üzere, televizyon izleme süresi açısından cinsiyetler arasında fiziksel (zihinsel) bir farklılık bulunmamaktadır. Dolayısıyla
böyle bir farkın oluşmasının nedeni, kültürel yapıda aranabilir. Erkek öğrencilerin
daha çok televizyon izlemesi, ailelerin kültürel yapısı ile açıklanabilir. Ataerkil aile
yapısı içerisinde erkek öğrenciler, isteklerini daha çok yerine getirme şansına sahiptirler. Erkek öğrencilerin daha çok televizyon izleme nedenlerinden biri de, ev işleridir. Kızlar, mutfak ve temizlik işlerinde aileye yardım ederken, erkek öğrenciler
genellikle bu sorumluluktan uzaktırlar. Evde bulunan küçük çocukların ve bebeklerin bakımlarını da kız öğrenciler üstlenmektedir.
Tablo 2.5. Öğrencilere göre televizyonun olumlu yönleri
n
%
Teknolojik gelişmelerden haberdar etmesi
228
52,5
Okulla ilgili haber vermesi
164
37,8
Yeni bilgiler öğretmesi
163
37,6
Eğlendirmesi
143
32,9
Olumlu Etkiler
Derslere yardımcı olması
58
13,3
Yorgunluğu atmaya yaraması
54
12,4
Başka
9
2,1
Öğrenciler, televizyonun onlara olumlu olarak, yeni teknolojiyi haber verdiğini, okulla ilgili bilgi verdiğini, yeni bilgiler öğrettiğini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin
128
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
televizyonu, okulla ilgili bilgi verici bir araç olarak kabul etmeleri anlamlıdır. Bunun
nedeni, öğrencilerin okulların tatil olma durumları, okulla ilgili genel değişiklikleri,
sınav tarihleri, üst öğrenime geçerken tanıtıcı bilgileri televizyondan takip etmeleri
olarak düşünülmektedir.
Tablo 2.6. Öğrencilere göre televizyonun olumsuz yönleri
n
%
Ders çalışmayı engellemesi
160
36,7
Akıl karıştırıcı olması
149
34,2
İzlenenler yüzünden korkulu rüyalar görülmesi
125
28,6
Geç uyutması
124
28,4
Eve hapsetmesi
91
20,8
Televizyon yüzünden aile üyelerine
yeterince vakit ayrılamaması
83
19,0
Başka
21
4,8
Olumsuz Etkiler
Öğrencilere göre televizyonun en ciddi olumsuz yönü, yüzde 36,7 ile ders
çalışmayı engellemesidir. Televizyonun diğer olumsuz etkileri; akıl karıştırıcı olması
ve uyku problemleri yaratmasıdır. Öğrencilere göre, televizyonun ders başarısı üzerindeki olumsuz etkisi, olumlu etkisinden daha fazladır. Öğrencilerin yaklaşık üçte
biri ödevlerini yapma konusunda televizyondan olumsuz etkilenmektedirler.
Dolayısıyla, öğrencilerin üçte biri, televizyonu doğru kullanma konusunda rehberliğe ihtiyaç duymaktadır. Görüldüğü üzere televizyon, öğrencilerin uyku düzenini
bozmak, akıl karıştırmak, etkinliklerden uzak tutmak gibi pek çok olumsuz yöne
sahiptir.
Tablo 11’den anlaşılan televizyon, öğrencilerin okul başarılarını olumsuz
yönde etkilemektedir. Burada dikkat çekici olan, öğrencilerin televizyonu hem çok
izlemeleri hem de derslerine olumsuz etki yaptığını düşünmeleridir. Tablolar birlikte ele alındığında, öğrencilerin televizyonu kontrollü kullanma yeterliliğine sahip
olmadıkları söylenebilir.
Tablo 2.7. Öğrencilerin televizyonda izlemeyi sevdikleri program türleri
1. Tercih
2. Tercih
3. Tercih
n
%
n
%
n
%
Yerli dizi
163
40,6
158
40,3
147
43,0
Çizgi film
57
14,2
41
10,5
20
5,8
Yarışma programı
43
10,7
40
10,2
30
8,8
Programlar
Belgesel
39
9,7
23
5,9
35
10,2
Çocuk programları
28
7,0
11
2,8
12
3,5
Sinema
19
4,7
39
9,9
32
9,4
Spor
18
4,5
15
3,8
10
2,9
Haber programları
13
3,2
22
5,6
21
6,2
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
129
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
Müzik eğlence
12
3,0
30
7,7
23
6,7
Kadın programları
9
2,2
7
2,0
5
1,5
Eğitsel programlar
1
0,2
5
1,3
7
2,0
402
100,0
392
100,0
342
100,0
Toplam
Öğrencilerin televizyonda izlemeyi en çok sevdikleri üç program türünde,
yüzde 40,6 ile “yerli dizi”ler ilk sırada yer almaktadır. Yine öğrencilerin yüzde 40,3’ü
ikinci sırada en çok yerli dizi izlemektedirler. Öğrencilerin bu kadar yüksek oranda
televizyon dizisi izlemesi, televizyonun evde aileyle izlenmesinin bir sonucu olarak
değerlendirilebilir. Televizyonun bulunduğu alan, tüm ailenin paylaştığı bir alan
olan oturma odalarıdır. Dolayısıyla öğrenciler, televizyonu daha çok aile üyeleri ile
birlikte izlemektedirler. Televizyon büyük çoğunlukla oturma odasında bulunduğu
için, öğrencilerin izlediği programlar kendi bireysel tercihleriyle birlikte, ailelerinin
yaptığı seçimi de yansıtmaktadır. Öğrenciler program seçimi yaparken, en yüksek
oranda aile üyelerinin seçtiğini izlemeyi tercih etmektedirler.
Öztürk (2004)’ün araştırmasına göre ise, çizgi filmler, çocukların birinci ve
ikinci sırada en çok izledikleri programlar olmakta; üçüncü sırada ise haberler gelmektedir. RTÜK araştırmasında ise, çizgi filmler yüzde 72,1 oranıyla ilk sırada yer
alırken, ikinci sıradaki yerli dizilerin izlenme oranı yüzde 70,1’dir. Bu çalışma ile
RTÜK araştırması bu maddede benzerlikler göstermektedir. Yine bu araştırmada
yerli dizilerin oranının bu derece yüksek çıkmasının nedeni, düzenlenen anketteki
soru şekline bağlanabilir. Çünkü “en çok izlediğiniz üç televizyon programının adını
yazınız” şeklinde açık uçlu olarak düzenlenmiştir. Televizyon programının isimleri
yazarlar tarafından gruplandırılmıştır. Bu şekliyle verilerin daha objektif ve güvenilir olacağı düşünülmüştür.
Tablo 2.8. Öğrencilerin televizyon izleme nedenleri
n
%
Can sıkıntısı
213
48,6
Bilgilenme
175
40,0
Eğlence
119
27,2
Televizyon izlemeyi sevme
105
24,0
Farklı bir etkinlik bulamama
55
12,6
Başka
4
0,9
İzleme Nedenleri
Öğrenciler televizyonu en çok canları sıkıldığı için izlemektedirler. Yine televizyon izleyemediklerinde en çok canları sıkılmaktadır. Televizyon izlediklerinde
de mutlu olmaktadır. Öğrenciler etkinlik gösterecek alanlara sahip değiller veya
etkinlik gösterebilecekleri alanların farkında değiller değerlendirmesi yapılabilir.
Ancak öğrenciler televizyon izlememeleri durumunda daha çok ders çalışacaklarını,
kendine ve ailesine daha çok zaman ayıracağını ifade etmiştir.
130
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
Tablo 2.9. Öğrencilere göre televizyonda izlenmesi faydalı programlar
Programlar
Eğitici programlar
n
%
211
49,2
Belgesel programlar
206
48,1
Haber ağırlıklı programlar
149
34,9
Yarışma programları
122
28,4
Çocuk programları
74
17,2
Müzik-eğlence programları
71
16,6
Çizgi filmler
68
15,9
Filmler
65
15,2
Yerli diziler
61
14,2
Spor programları
61
14,3
Başka
6
1,4
Öğrenciler yüzde 39,9 oranında (Tablo 13.) en çok yerli dizi izlerken, üstteki
tabloda da görüldüğü gibi en faydalı programların yüzde 49,2 oran ile eğitici programlar olduğunu ifade etmişlerdir. Yine öğrencilerin yüzde 48,1’lik oranı belgesel
programları, yüzde 34,9’luk oranı haber programlarını, yüzde 28,4’lük oranı ise yarışma programlarının faydalı olacağını belirtmiştir. Yani öğrencilerin davranışları ile
yapmayı düşündükleri birbiriyle tutarlı değildir. Bunda iki etken olabileceği düşünülmektedir. İlk olarak öğrencinin kendinden kaynaklanan, özkontrolün yeterince
gelişememiş olmasıdır. İkinci olarak, öğrenci istediği halde çevresel (aile, arkadaş,
fiziki ortam vs.) etkenlerin buna izin vermemesidir.
Öğrencilere göre televizyonun olumlu etkilerini artırmak, olumsuz etkilerini
azaltmak ve hatta sıfırlamak için yapılabilecekler Tablo 15.’te verilmektedir. Öğrenciler, buradaki önerileri kendileri üçlü olarak sıralamışlar ancak araştırmacılar, türdeş
olanlarının gruplandırılmıştır.
Tablo 2.10. Öğrencilere göre televizyonun olumlu etkisini artırmak için yapılacaklar
1. Tercih
2. Tercih
3. Tercih
Öneriler
n
%
n
%
n
%
Eğitici programlar artırılsın
40
15,8
22
15,5
7
10,9
Olumsuz örnek oluşturan
görüntülere yer verilmesin
35
13,8
23
16,2
8
12,5
Belgeseller artsın
34
13,4
25
17,6
8
12,5
Daha çok bilgi
31
12,3
12
8,5
4
6,3
vizyon kanalları ve programlar 26
10,3
9
11,3
12
18,8
Televizyonun izlenmesinde
olumlu davranışlar gösterilsin
9,5
9
6,3
3
4,7
Öğrenci merkezli yeni tele-
24
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
131
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
Olumlu davranış örnekleri
sunan programlar artsın
23
9,1
8
5,6
4
6,2
Daha çok haber
20
7,9
15
10,6
7
10,9
Bilgi yarışmaları artsın
11
4,3
6
4,2
1
1,6
İlgi çekici programlar artsın
5
2,0
1
0,7
1
1,6
Daha çok spor
4
1,6
—
—
4
6,2
Eğlence programları artsın
—
—
5
3,5
5
7,8
Toplam
253
100,0
142
100,0
64
100.0
Öğrencilerin yüzde 15,8’i eğitici programların artırılmasının televizyonun
olumlu etkilerini artıracağını ifade ederken, yüzde 13,8’i olumsuz örnek oluşturabilecek görüntülere yer verilmemesi veya bu görüntülerin kısıtlanması gerektiğini ifade
etmişlerdir. Belgesellerin artması gerektiğini ifade edenler yüzde 13,4, daha çok bilgi
sunan programların olması gerektiğini belirtenler yüzde 12,3, öğrenci merkezli program veya kanallar artsın diyenlerin oranı yüzde 10,3’tür. Öğrencilerin önerileri, genel
olarak televizyon yapımcılarına yöneliktir. Kendi izleme alışkanlıklarına dönük önerilerin oranı yüzde 9,5 olmuştur. Bu anlamda öğrencilerin, bir tercih yetersizliği sıkıntısı yaşadığı söylenebilir. Eğer tabloda sıralanan çalışmalar yapılırsa, öğrencilerin televizyondan çok daha iyi faydalanacağı ifade edilebilir.
Tablo 2.11. Öğrencilerin televizyondan merak ettiklerini araştırma şekilleri
n
%
Yakın çevreden (aile, arkadaş, öğretmen vb.)
164
37,5
Araştırma yok
128
29,3
Kitaptan
76
17,4
İnternetten
68
15,6
Başka kaynaklarlardan
1
0,2
437
100,0
Kaynak
Toplam
Öğrencilerin yüzde 37,5’i televizyondan merak ettiklerini kendi yakın çevrelerindeki canlı kaynaklardan araştırmışlardır. Ancak, öğrencilerin yüzde 29,3’ü herhangi bir araştırmaya gitmemiş. Yani öğrencilerden %29,3’ünün televizyonda merak
ettiği bir şeyi araştırmaya girmemesi anlamlıdır. Televizyonda gördüklerine bağlı
olarak hiç araştırma yapmamaları, evde ve yakın çevrelerinde yeterince kitap bulunmaması veya internete erişim olanağına sahip olmamaları bazı geçerli nedenler
değerlendirilebilir.
Tablo 2.12. Televizyonda öğrenciyi rahatsız eden sahne veya olaylar
Görüntüler
Çıplaklık içeren görüntüler
Reklamlar
Şiddet sahneleri
İnsanların üzüldüğünü gösteren görüntüler
Başka
132
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
n
280
181
140
135
9
%
64,1
41,5
32,0
30,9
2,1
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
Öğrenciler en çok yüzde 64,1’lik oran ile televizyonda çıplaklık içeren görüntülere, yüzde 41,5’lik oran ile reklamlara, yüzde 32’lik oran ile şiddet sahnelerine,
yüzde 30,9’luk oran ile insanların üzüldüğünü gösteren görüntülere öfkelendiklerini
belirtmişlerdir.
Veriler incelendiğinde, televizyonu çoğunlukla ailesi ile birlikte izleyen öğrenciler, rahatsız edici görüntüler konusunda da ailelerinin kültürel tepkisini yansıtmaktadırlar. Burada, özellikle dikkat çeken yanıt, öğrencilerin ancak üçüncü sırada
televizyondaki şiddet sahnelerine öfkelendiklerini belirtmeleridir. Deneklerin şiddet
sahnelerinden birinci derecede rahatsız olmamaları anlamlıdır. Ayrıca, ailelerin
çocuklar üzerindeki etkisinin önemi, bu veride tekrar görülmektedir. Çıplaklık içeren
görüntülere kızan aile, şiddet görüntülerinde aynı tepkiyi ortaya koymamaktadır.
Çocukların içinde yaşadığı kültür, çıplaklığa koyduğu tepkiyi, şiddet görüntülerine
göstermemektedir. Dolayısıyla bu veri, çocukların televizyondaki şiddeti yaklaşık
yüzde 70 oranında kanıksadığını da göstermektedir. Şiddet artık yalnızca televizyon
dizilerinde veya çizgi filmlerde değil, haber bültenlerine, tartışma programlarına
dahi sıçramıştır. Hemen her alanda karşılaşılan şiddet sahneleri, artık öğrenciler ve
aileleri için öfkelenilecek görüntüler değillerdir.
Tablo 2.13. Televizyonda gördüğünü yaşamına yansıtma
n
%
Bazen
266
61,5
Hiç
126
29,2
Genellikle
40
9,3
Toplam
432
100,0
Uygulama
“Televizyonda gördüğümü hiç canlandırmam” diyen öğrencilerin oranı
yüzde 29,2 iken, yüzde 61,5’i bazen yaparım demektedir. Toplamda öğrencilerin
yüzde 70,9’u, televizyonda gördüğü bir olayı veya sahneyi canlandırmaktadır.
Öğrencilerin izledikleri, bu anlamda büyük önem taşımaktadır.
Öğrencilerin televizyonda izlediklerini taklit ettiklerine dair veriyi destekleyici araştırmalar da vardır. Birey televizyon karşısında, kendini televizyondaki aktörün
yerine koyarak, televizyondaki aktörün canlandırdığı karakteri kendi hayatında
oynamaya, yansıtılan yaşamın özlemini duymaya yönelebilmektedir (Özkan, 2004;
Boyse, 2009).
Tablo 2.14. Öğrencilerin televizyonda izledikleri programları seçme nedenleri
n
%
Aile üyeleri
134
30,9
Akıllı işaretler (7+, 13+ gibi)
125
28,8
Programa ilişkin yorum ve değerlendirmeler
81
18,6
Ne çıkarsa
55
12,5
Program Seçimi
Kişisel beğeni
40
9,2
Toplam
435
100,0
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
133
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
Öğrencilerin yüzde 30,9’u televizyonda ailelerinin tercih ettiği programı izlerken, yüzde 28,8’i “akıllı işaretler”e bakarak, yüzde 18,6’’sı “programa ilişkin yorum
ve değerlendirmeler” e bakarak izlemektedir. Öğrencilerin yüzde 12,5’i herhangi bir
eleme yapmadan, ne çıkarsa izlemektedir. Kişisel beğenilerine göre program seçimi
yapanların oranı ise yüzde 9,2’ir.
Burada gözden kaçırılmaması gereken bir diğer durum, “ne çıkarsa izlerim”
diyenlerin yüzde 12,4’lük oranıdır. Öğrenciler, televizyonda gördüklerini ciddi bir
oranda (yaklaşık %30) sorgulamamakta yani televizyonu etkin bir biçimde izlememektedirler. Öğrenci televizyonda gördüklerini olduğu gibi kabul etmekte veya anlamadan izlemektedir. Televizyonda gördüğünü ciddi bir biçimde (internet veya kitap)
araştıranların oranı (%32) görece düşüktür. Öğrencilerin sadece televizyon izlemek
adına ve seçim yapmadan ekrandakini izlemeleri, kalitesiz bir izlemeyi doğurmaktadır. Bu öğrenciler, televizyonun tüm olumsuz etkilerine açıktırlar. Oysa öğrencilere
sorgulayıcı, yorumlayıcı, etkin televizyon izleme alışkanlığı kazındırılabilir.
Sonuç ve Öneriler
Sonuç
Televizyon; izlenme süresi, öğrenciler üzerindeki etkisi, özellikle aileyle ortak
bir etkileşim alanı yaratması bakımından oldukça önemlidir. Çocuklar, pek çok etkinlik fırsatından yararlanmak yerine televizyona vakit ayırmaktadırlar. Öğrencilerin
yaklaşık dörtte üç (3/4)’ü her gün iki saatten fazla televizyon izlemektedir.
Dolayısıyla çocukların etkinlik alanları kısıtlıdır. Tiyatroya gitmek, kitap okumak,
arkadaşlarıyla sosyal faaliyetlerde bulunmak yerine, televizyon izlemeyi tercih
etmektedirler. Bu da çocukların, çok çeşitli fikirlerden ve farklı yaşamlardan beslenmesine engel olmakta, televizyonun herkese sunduğu ortak düşünceyi dayatmaktadır. Ayrıca, yetenek ve ilgilerinin gelişme fırsatı bulacağı ortamlardan uzak kalmalarına neden olmaktadır.
Çocuklar, okuldan arta kalan zamanlarının büyük çoğunluğunu televizyon
izleyerek geçirmektedirler. Araştırma göstermektedir ki, öğrencilerin yüzde 72,2’si
hafta içinde televizyonu 2 saat veya daha fazla izlemektedirler. Öğrencilerin televizyon ile geçirdikleri zaman neredeyse okulda geçirdikleri zamana denktir. Farklı ve
çok çeşitli kaynaklardan beslenemeyen öğrenci üzerinde, televizyonun olumsuz etkileri de artmaktadır. Öğrencilerin, çevrelerindeki zenginleştirici etkinliklere katılmak
yerine, televizyon izlemeleri iki şekilde açıklanabilir: Birincisi, çocuklar yaşadıkları
çevrede, kendilerini ifade edebilecekleri bir etkinlik alanı bulamamaktadırlar.
Çevresindeki bu yetersizlik nedeniyle, televizyonu daha fazla izlemektedir. İkincisi,
çocuklar televizyonu daha ilgi çekici bulduklarından izlemektedirler. Televizyonda
sunulanlar, onların hayal dünyasına daha çok hitap etmektedir. Böylece çok televizyon izleyen çocuklar da kendilerine farklı etkinlik alanları bulamamaktadırlar. Çok
farklı ve öğrenciyi pasif televizyon izleyiciliğinden alıkoyacak çalışmalar (etkinlikler)
yapmak, başta ebeveynler olmak üzere, okulların, ve eğitim liderlerinin (karar vericiler) görevleri olmalıdır.
Televizyonun çocuklar üzerindeki etkileri, yalnızca olumsuz değildir.
Televizyonlar, başta dil gelişimi olmak üzere, dış dünya, meslekler, toplumda davranış şekilleri, giyim biçimi, sağlıklı yaşam gibi pek çok konuda çocukları fikir sahibi
yapmaktadır. Bireyin çevresiyle ilgili algısının şekillenmesinde etkilidir. Böylesi bir
eğitsel aracının bireyi yönlendirmedeki etkisi tartışmasız çok önemlidir.
134
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
Eğitsel ve sosyal davranışları kazandırma konusunda önemli potansiyeli
kabul edilen televizyonun, çocuklar üzerindeki olumsuz etkilerini kaldırmak veya en
aza indirmek ve yararlarını artırmak etkili okulun oluşumuna da katkıda bulunacaktır. Okul, aile ve çevrenin eğitim amaçlı çabalarının eşgüdüm göstermesi ve birbirleriyle tutarlı olması, etkili okulun yaratılması için gereklidir. Söz konusu kitle iletişim
araçları eğitimi ailenin tüm üyelerini kapsamaktadır. Öğrencinin etkileşime girdiği
televizyonun, okuldan ve çevresinden farklı mesajlar vermesi eğitimin güvenilirliğini ve etkililiğini azaltmaktadır.
Öneriler
1. Eğitim, televizyonun çeşitli üstün niteliklerinden (yüz yüze eğitimle karşılaştırıldığında kısa sürede kitlelere ulaşması, tekrarlanabilirliği vs.) faydalanabilir. Öğretmenin televizyon programı önerilerine göre öğrenciler yönlendirilebilir. Her öğrencinin belli bir televizyon izleme sıklığı varsa, bu
durumdan eğitim adına yararlanılabilir.
2. Televizyon kanallarının belli süreler eğitimsel yayın yapmaları gerekliliği
verimli bir şekilde kullanılabilir. Bu kanallar, program zamanlarını ve içeriklerini MEB aracılığı ile tüm öğretmenlere duyurarak, doğru izlenmeyi
sağlayabilirler. Bir başka anlatımla, öğretmen öğrencilerine program önerebilir, o programlardan sorular sorabilir, programlarla ilgili dönütleri yayın
kanalına iletebilir. Böylece üretken ve canlı bir yayın programı oluşturulabilir.
3. Öğrenci, veli ve öğretmenlerin önerilerinde dile getirilen temel eleştirilerden biri olan, eğitsel programların yetersizliği ve düşük niteliğinin artırılmasına çalışılabilir. Çocuk programları zengin bir içerikle hazırlanabilir.
4. Çocuk programı olarak çizgi filmlerden farklı programlara da yer verilebilir. Çizgi filmler, içerik olarak zenginleştirilip, çocukların gelişimine yardımcı nitelik kazandırılabilir.
5. Çocuk programları, çocukların televizyon izledikleri saatlerde arttırılabilir.
6. Televizyon yapımcıları, izleyicilerin az çok ne beklediklerini bilir ve bu
sınırlar içinde çalışırlar. Televizyon yapımcıları ve eğitimciler, bu amaçla
etkileyici ve öğrenme niteliği yüksek yapımlar için ortak çalışmalar yürütebilirler.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
135
İlköğretim 4-8. Sınıf (10-14 Yaş) Öğrencilerinin Televizyon İzleme Profili N
Kaynakça
AKYÜZ, Yahya (19), “Çocukların Televizyon Reklamlarına Karşı Korunması”, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Yıl/ Year: 1979, Cilt / Volume:12, Sayı / Issue: 1-4
ARSLAN, Ali (2002-2004), “Bir Sosyolojik Olgu Olarak Televizyon”, Uluslar Arası İnsan Bilimleri
Dergisi, 1, (1).
BALAY, Refik (1996), Eğitimin İstendik Davranışlar Meydana Getirme Sürecinde
Televizyonunun Rolü, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim
Bilimleri Anabilim Dalı, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans) Tezi, Van.
BAR-ON, Miriam E (2000), “The Effects Of Television On Child Health: Implications And
Recommendations”, Archives of Disease in Childhood; Oct 2000; 83, 4; Health & Medical
Complete, pg. 289.
Dunedin School of Medicine (2004), “Television’s Negative Effects”, The Science Teacher, Oct
2004; 71, 8.
GIDDENS, Anthony (2000), Sosyoloji, Ayraç Yayınevi, Ankara.
KARASAR, Niyazi (1994), Bilimsel Araştırma Yöntemi, 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd,
Ankara.
ÖZKAN, Recep, “Televizyonun Eğitimdeki Yeri Ve Televizyon Dizilerinde Verilmek İstenen Mesaj”,
Milli Eğitim Dergisi, Sayı:162, Bahar 2004.
ÖZTÜRK, Serdar (2004), “Siyasal Toplumsallaşma ve Çocuk: Ankara’ da İlköğretim Çağı
Öğrencileri Üzerinde Yapılan Bir Araştırma”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim
Dergisi, Kasım 2004, Yıl 5, Sayı 57.
ROLLINS, Judy A (2004), “Kaiser Family Foundation Releases Report on Role of Media in Childhood
Obesity”, Pediatric Nursing, Mar/Apr 2004; 30, 2.
VAN EVRA, Judith (2004). Television and Child Development, Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah.
https://home.anadolu.edu.tr/~eyuksel/MGK.pdf, “Medya Güvenlik Kurulu 28 Şubat Sürecinde
Medya, MGK ve Siyaset Bağlantısı”, Erkan YÜKSEL, 5 Ocak 2006.
http://pediatrics.aappublications.org/cgi/content/full/104/3/e27#B2, “Television-viewing
Habits and Sleep Disturbance in School Children”, Judith Owens, Rolanda Maxim,
Melissa McGuinn, Chantelle Nobile, Michael Msall, and Anthony Alario, PEDIATRICS
Vol. 104 No. 3 September 1999, p. e27, 25 Ekim 2006.
http://www2.hawaii.edu/~rvincent/mcbcon1.htm, , “Many Voices One World, The MacBride
Report 1980”, UNESCO, 19 Mart 2006.
http://www.aap.org/publiced/BR_TV.htm, “TV and Your Family”, American Academy of
Pediatrics , 9 Ocak 2009.
http://www.anafilya.org, “Televizyon ve Çocuk”, Birsel AYBEK, , Anfilya, Sayı 4, Ekim, 10 Ekim
2006.
http://www.manas.kg/pdf/sbdpdf13/Makaleler/23.pdf, “Azınlık Gruplarının Toplumsal
Entegrasyon Sürecinde Azınlık Medyasının Rolü (Almanya’da Yaşayan Türk Toplumu ve
Türkçe Gazeteler)”, Nahide ÖZTÜRK, 20 Mart 2006.
http://www.med.umich.edu/1libr/yourchild/tv.htm, Television and Children, University of
Michigan Health System, Kyla BOYSE,Updated November 2009, 15 Ocak 2010.
http://www.rtuk.org.tr, İlköğretim Çocuklarının Televizyon İzleme Alışkanlıkları Kamuoyu
Araştırması, Radyo Televizyon Üst Kurulu (RTÜK), 15 Kasım 2006
136
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Necip Çetin / Mualla Bilgin Aksu
TELEVISION WATCHING PROFILE OF ELEMENTARY
SCHOOL (10-14 YEAR OLD) CHILDREN*
Necip ÇETİN**
Mualla BİLGİN AKSU***
Abstract
Aim of the study is to describe 10-14 years old students’ television
watching profile. A survey which consists of 44 questions was applied to 442
students in a state school to find out their television watching profile.
At homes children generally have more than one (1,7) television, and
families usually use living room for watching. Children mostly watch television
at 5 pm to 8 pm. So we conclude that in those hours their parents are at home
and children watch television with them. By this data we believe that watching
television is a family event and so children’s television watching profile also
reflecting families’ profile. Almost one of third (%29,9) of children addicted to
television while half of children watch three hours a day. There is a big difference according to children, between what they watch and what they should do.
Key Words: Television, child, elementary school, effects of watching
Television, family
*
This research was presented with the same name but different content at Çanakkale Onsekiz
Mart University Faculty of Education 7th National Symposium on Primary School Teaching.
** Yunus Emre Primary School, Headmaster, Muratpaşa, Antalya
*** Prof. Dr.; Akdeniz University Faculty of Education - Antalya
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
137
SOSYAL BİLGİLER DERSİ VE DEĞERLER EĞİTİMİ
Çiğdem KAN*
Özet
Sağlıklı bir toplumsal yapı oluşturmak için ortak iyi değerlerin olması
ve bunların da yeni nesillere aktarılması gerekmektedir. Bu aktarma sürecinde,
eğitime büyük görevler düşmektedir. Değerler, insanları ve toplumu ayakta
tutan kişisel, ahlaki ve toplumsal duygulardır. Sosyal bilgiler dersi de, toplum
içerikli bir ders olması ve değerlerin aktarılması bakımından önemli bir yere
sahiptir. Bu çalışma, sosyal bilgiler dersinin değerler eğitimi bakımından önemini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmada, literatür taraması kullanılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim, değerler, sosyal bilgiler
Giriş
Düzenli bir toplumsal yapının oluşturulması ve devam ettirilmesinde değerler önemli bir yere sahiptir. Düzenli bir toplumsal yapının devamı, o toplumun fertlerinin ortak iyi değerlere sahip olması ile ilgilidir. İdeal değerleri benimsemiş olan
toplumlar, bu nedenle tarihte daha kalıcı bir yer edinmişlerdir. Aktan’a (2003, 23)
göre, ahlaki değerler olmadan sadece yazılı hukuk kuralları ile insanların belli bir
düzen içinde yaşaması mümkün değildir.
Değerler, insanın yargısı veya ölçüsü olarak tanımlanabilir. Titus’a (1946, 333)
göre değer, “bir değere sahip olan veya değerli olan olumlu özelliklerdir”. Örneğin,
iyilik ve güzellik bir değer iken kötülük ve çirkinlik ise, kötü değerlerdir.
Bobaroğlu’na (2002, 66) göre, “Uğruna yaşamaya değer inaç, fikir, eylem ve idealler
değerleri oluşturur. Eğer değerler sezgisel olarak ortaya konuyorsa, bu ahlaktır. Eğer
bu değerlerin bilgisi (kavramlaştırılarak) ortaya konursa bu etiktir”.
Eğitim sistemlerinin genel amacı da, yukarıdaki tanımlar doğrultusunda iyi ve
doğru sayılan değerleri bireylere aktarmaktır. İlköğretim çağı, fertlerin eğitimi açısından önemli bir dönemdir. Değerlerin kazanılmasında okulun olduğu kadar aile,
arkadaş ortamı ve medya gibi başka aracılarında etkisi vardır. Okul, çocuğun belirlenen program dâhilinde belli bir eğitim almasını sağlaması bakımından önemlidir.
İnal’a (2004, 48) göre, eğitimin bir işlevi de toplumca benimsenen ve meşru
görülen değerlerin aktarılmasına katkı sağlamasıdır. Eğitim, “toplumsal ve siyasal
sistemin meşru, gerekli ve zorunlu saydığı öğeleri yeniden üreten bir kurum rolünü
oynar”.
Küçük yaşlardaki çocuklar, ahlâkı anlayabilecek zihinsel yeterliğe sahip değillerdir. Fakat okul yaşantısı içinde ahlaki değerler oluşturulmadığı zaman, sonraki
*
Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü
138
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Çiğdem Kan
dönemlerde bunun edinilmesi daha zordur. Okul çağındaki çocukluk dönemi, ahlak
eğitimi açısından önemli sayılabilecek bir dönemdir (Durkheim, Çev: Oğuz ADANIR, 2004, 33).
Okul ve dersler aracılığıyla öğrencilerin kendi değerlerini tanımaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin, bilmekle yükümlü oldukları şeyler şunlardır (Barth, Demirtaş,
1997, 1.2);
a) Öğrenciler, görev ve sorumluluklarının bilincinde olarak demokrasinin
anlamını iyice kavramalı, okulun kendisi bir demokrasi modeli olmalıdır.
b) Eğitim, öğrencilerin ahlaki değerlerin farkında olmasına yardımcı olmalıdır
Kısaca okul ortamı demokrasinin yaşandığı ve ahlaki değerlerin verildiği bir
yer olmalıdır.
Alıcıgüzel’e (1998, 243-245) göre, okullar duyuşsal eğitime gerekli önemi vermemektedir. Öğrencilerin, hem gerek duyulan toplumsal davranışı hem de verilen
bilgilerle ilgili değerleri yeterince kazanmadıkları söylenebilir. Eğitimin, işlevini gereği gibi yapabilmesi için bilgi ve becerinin yanında bu bilgi ve becerinin, değer yönünün de öğrencilere kazandırılması gerekir. Öğrencilerin toplumsallaşması için bu
değerleri kazanmaları oldukça önemlidir.
Eğitimin temel amaçlarından birisi de, belli değerlere sahip olan ve sorumluluk üstlenebilen vatandaşlar yetiştirmektir. Genel olarak değerlerde bir yozlaşma
süreci yaşandığı kabul edilmektedir. Değerlerde yaşanan bu yozlaşma süreci, şiddet
gibi konularda eğitim kurumlarını da zor durumda bırakmaktadır. Bu nedenle, ders
programlarında verilmeye çalışılan değerlerin, amacına ulaşıp ulaşmadığı yeniden
sorgulanmalıdır. Yapılan araştırma sonuçlarından bazıları şunlardır.
Sarı (2007, 1-370), Adana ilinin merkez ilçesinde bulunan 5. sınıfta öğrenim
gören 595 öğrenciye demokratik değerlere bağlılık ölçeği uygulamıştır. Ayrıca 10
öğretmen ve 10 veli ve 16 öğrenci ile görüşme yapmıştır. Buna göre, araştırma yapmak için seçilen 2 okulun örtük programının demokratik değerlere uymayan özellikler taşıdığı ve bu okullarda öğrenim gören öğrencilerin de daha fazla antidemokratik
davranışlar sergiledikleri bulunmuştur.
Aslan (2007, 1-89), Eskişehir ilinde görev yapan üst, orta ve alt sosyo-ekonomik düzeye sahip ilköğretim okullarında görev yapan 310 sınıf öğretmenine bir anket
uygulamıştır. Araştırma sonuçlarına göre, en yüksek düzeyde kazandırılan değer
“aile birliğine önem verme”, en düşük düzeyde kazandırılan değer ise, “sorumluluk”
değeridir. Öğretmenlerin görüşlerine göre, ilköğretim basamağındaki öğrencilere
temel bilgi, beceri ve değerlerin kazandırılamamasının en önemli nedenleri, öğrenci
velilerinin ilgisiz olması, öğrenci sayısının fazla olması ve okulların alt yapı eksiklikleridir.
Akbaş’ın (2004, 1-247), Ankara ilinde bulunan 8. sınıfta öğrenim gören 360
öğrenci üzerinde yaptığı araştırma sonucuna göre; kız öğrencilerin demokratik
değerlere ve temel değerlere erkek öğrencilere göre daha üst düzeyde ulaştıkları; alt
sosyo-ekonomik düzeyden gelen öğrencilerin, geleneksel değerlere daha üst düzeyde sahip oldukları; öğretmenlerin öğrenci değerlerine ilişkin puanlarının, öğrencilerin değer ölçeklerinden aldıkları puanlardan daha düşük olduğu; öğretmenlerin
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
139
Sosyal Bilgiler Dersi ve Değerler Eğitimi N
genellikle, değer öğretiminde sözel iletişime dayalı etkinlikleri kullandıkları bulunmuştur. Ayrıca öğretmenler, okulda verilen değerlerin aile ortamı ve çevrede yeterince pekiştirilmediğini; okul ve aile arasında işbirliği olmadığı ve verilen değerlerin
çatışabildiğini belirtmişlerdir (Akbaş, 2004, 1-247).
Yukarıda yapılan araştırma sonuçları değer eğitimi bakımından eğitimde bazı
sorunlar yaşandığını göstermesi bakımından önemlidir. Buna göre, değer eğitimini
okulların alt yapı eksiklikleri, kullanılan öğretim teknikleri, velilerin eğitim düzeyi
gibi birçok faktör etkilemektedir. Okul ortamı ve ders programları da, değerlerin
aktarılması ve yeniden şekillenmesinde önemli bir role sahiptir. Literatür taramasının
kullanıldığı bu araştırmada, sosyal bilgiler dersinin, değerler eğitimi bakımından
önemi nedir? sorusuna cevap aranmıştır.
Sosyal Bilgiler Programı ve Değerler
Sosyal bilgiler dersi, aslında bir değer eğitimi dersidir. Çünkü tarihsel bir içeriğe sahip olması, farklı kültürleri ve yaşam hikâyelerini anlatması yönüyle iyi değerlerin verilmesi bakımından önemlidir. Sosyal bilgiler dersinin çok disiplinli olması
da, değer öğretimi bakımından bir zenginlik sayılabilir.
Sosyal bilgilerin tanımı, Sönmez (1997, 3) tarafından şu şekilde yapılmıştır;
sosyal bilgiler, “toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun
sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir”. Doğanay’a (2002, 16) göre,
sosyal bilgiler insanları ve onların yaşamlarını konu alır. Sosyal bilgiler, çok disiplinli ve disiplinler arası bir alandır. Bu yüzden, tarih ve coğrafyaya göre daha zor tanımlanır. Sosyal bilgilerin temel iki ayırıcı özelliği vardır. Bunlar, bütüncül ve disiplinler
arası olmasıdır.
Sosyal bilgiler öğretiminde, geleneksel üç yaklaşımdan biri olan “vatandaşlık
aktarımı olarak” öğretilmesi ile anlatılmak istenen belirli davranış, bilgi ve değerlerin
öğrencilere aktarılması sürecini kapsamasıdır (Doğanay, 2002, 20; Barth ve Demirtaş,
1997, 1.8-1.9).
Yukarıdaki tanıma göre, sosyal bilgiler dersi ile davranış ve bilgi yanında
değer aktarımı yapılmaktadır. Değerlerin yapısı ve boyutu, küreselleşen bir dünya da
daha fazla genişlemiştir. Ortak evrensel iyi değerlerin de, bu süreçte bireylere aktarılması gerekmektedir.
Değişimin hızla yaşandığı bir dünyada geleneksel değerler, yerini hızlı bir
şekilde küresel değerlere bırakmaktadır. Küresel değerler, yeni toplumsal amaçları
ortaya koymaktadır. Bu süreçte, on değerin önem kazandığı görülmektedir. Bunlar;
“özgürlük, refah, adalet, hoşgörü, uzlaşma, barış, düzen, bilgi, ahlak ve kalite”dir.
Türkiye, bu yeni değerleri kabul etmeli ve gerçekleştirmek için çaba harcamalıdır
(Aktan, 2003, 24).
Türkiye’de uygulanmakta olan 2005 yılı sosyal bilgiler programı kavram,
beceri ve değer ayakları üzerine oturması bakımından önemlidir. Programa göre, sosyal bilgiler dersinde verilen değerler şu şekilde sıralanabilir; aile birliğine önem
verme, adil olma, bağımsızlık, barış, özgürlük, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma,
duyarlılık, dürüstlük, estetik, hoşgörü, misafirperverlik, sağlıklı olmaya önem verme,
saygı, sevgi, sorumluluk, temizlik, vatanseverlik, yardımseverliktir (MEB, 2005, 89).
140
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Çiğdem Kan
Tablo 1. İlköğretim 6. Sınıf Üniteleri ve Doğrudan Verilecek Değerler
Üniteler
Doğrudan Verilecek Değer
Sosyal Bilgiler Öğreniyorum
Bilimsellik
Yeryüzünde Yaşam
Doğal Çevreye Duyarlılık
Ülkemizin Kaynakları
Sorumluluk
Ülkemiz ve Dünya
Yardımseverlik
İpek Yolunda Türkler
Kültürel Mirasa Duyarlılık
Demokrasinin Serüveni
Hak ve Özgürlüklere Saygı
Elektronik Yüzyıl
Çalışkanlık
(MEB, 2005, 97).
Tablo 1’de görüldüğü gibi, 6. sınıfta doğrudan verilecek değerler 6 tane olup
ulusal ve evrensel değerleri içermektedir.
Tablo 2. İlköğretim 7. Sınıf Üniteleri ve Doğrudan Verilecek Değerler
Üniteler
Doğrudan Verilecek Değer
Üniteler Doğrudan verilecek değer
İletişim ve insan ilişkileri
Farklılıklara saygı
Ülkemizde nüfus
Vatanseverlik
Türk tarihinde yolculuk
Estetik
Ekonomi ve sosyal hayat
Dürüstlük
Zaman içinde bilim
Bilimsellik
Bir arada olmak için
Dayanışma
Yaşayan demokrasi
Adil olma
Ülkeler arası köprüler
Barış
(MEB, 2005, 97).
Tablo 2’de görüldüğü gibi, 7. Sınıfta doğrudan verilecek değerlerin sayısı 8
tane olup 6. sınıflarda olduğu gibi ulusal ve evrensel değerlere yer verilmiştir. 6. ve
7. Sınıflarda doğrudan verilecek ortak değer olarak “bilimsellik” geçmektedir.
2004 yılı sosyal bilgiler programında verilmesi gereken değerler ve ünite adları yukarıda açıklanmıştır. Programın genel olarak, yenilikçi ve evrensel değerlere
ağırlık verdiği söylenebilir. Fakat programda yer alan değerlerin, yeterli olup olmadığı konusunda çok az araştırma yapılmıştır.
Bu konuda Sezer (2005, 1-100), Türk Milli Eğitim Sisteminin ders kitaplarında
kendi değerlerini ne düzeyde aktardığını belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, ders kitaplarında yalnızca birkaç değere yer verildiği
ve bunların ders kitaplarında % 1-5 arasında değişen oranlarda rastlandığını belirtmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
141
Sosyal Bilgiler Dersi ve Değerler Eğitimi N
Kısaca, Türkiye’de uygulanmakta olan sosyal bilgiler programında ulusal ve
evrensel değerlere yer verilmiştir. Fakat uygulanmada yaşanan sıkıntılar konusunda
çok az araştırma yapılmıştır. Sosyal bilgiler dersinde, değerler eğitimine daha fazla
önem verilmelidir.
Sosyal Bilgiler Dersinin Değerler Eğitimi Bakımından Önemi
Sosyal bilgiler dersinin öncelikli amacı vatandaş yetiştirmedir. Bu amaç doğrultusunda, değerler eğitimine önem verilmelidir. İyi vatandaşlar yetiştirmek için
öncelikle milli değerlerini benimseyen, evrensel değerleri (barış, insan hakları,
demokrasi gibi) destekleyen vatandaşların yetiştirilmesi gerekir. Sosyal bilgiler dersi
değerler eğitimi bakımından önemlidir. Çünkü;
Naylor ve Diem’e (1987, 347) göre öğrenciler, kendilerini yönlendirici olan
kültür ve kurumları destekleyen değerleri anlama ihtiyacı duyarlar. Ayrıca, değer
çatışmaları ile başa çıkma, değerlerle ilgili verdikleri kararları tanıma ve kendilerinden farklı olanların değerlerine karşı hoşgörülü ve saygılı olma ihtiyacı duyarlar. Bu
nedenle değerler eğitimi, sosyal bilgiler dersinin önemli bir parçasıdır (Naylor ve
Diem, 1987, 347).
Parker’a (2001, 84-87) göre, çocuklar toplumda benimsenen değerler doğrultusunda yetiştirileceklerse, eylem veya davranışlarına bunlar yansıtılmalıdır. Düzenli
bir toplumsal yaşantısı için, bu değerlerin içselleştirilmesi gerekir. Sosyal bilgiler
dersi, kişisel değerlerden daha fazla genel değerleri oluşturma konusunda etkilidir.
Sosyal bilgiler dersi, ahlaki davranışların öğretilmesi konusunda oldukça fazla
olanak sunar. Bunlar şu şekilde açıklanabilir;
1. İkna: istenen davranışları güçlendirmeye yardımcı olur.
2. Aydınlatma: öğrencilere kendi değerlerinin farkında olma konusunda yardımcı olur.
3. Ahlaki değerlendirme: öğrencilerin, kendi eylemleri için ahlaki kurallar
geliştirmesine yardımcı olur.
4. Değerler analizi: Öğrencilerin, değerlerle ilgili soruları dikkatli ve ayırt
edici şekilde analiz yapmalarına yardımcı olur (Suh ve Traiger, 1999, 723728).
Sosyal bilgiler dersi, değerlerin öğretilmesi bakımından bazı kolaylıklar sağlar. Çünkü;
1. Sınıf ortamı günlük yaşamda özgürlük, eşitlik, bağımsızlık, sorumluluk,
insana değer verme gibi bazı değerleri vurgular.
2. Tarih veya ülkenin gelişimi ile ilgili konular, onlara bu konuda çaba harcamaları konusunda esin kaynağı olur.
3. Konular içinde geçen bireylerin yaşamları hakkındaki biyografiler, ulusun
genel değerleri ile ilgili şeyler kazandırır.
4. Anayasa, hukuk, adalet sistemi gibi konular da değerler bakımından önemlidir.
5. Önemli günlerle ilgili kutlamalar, bu değerlere katkı sağlar.
142
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Çiğdem Kan
6. Toplumda yerleşmiş fakat değerlerle ilgili olmayan bazı durumlar hakkında, farkındalığın oluşmasına yardım eder.
7. Farklı toplumlarla ilgili konular, değerler arasındaki farkı görmek bakımından önemlidir (Parker, 2001, 86-87).
Naylor ve Diem’e (1987, 351) göre, sosyal bilgiler dersinde verilen değerler
eğitimi iki yönlü etki gösterir. Bunlardan birincisi, öğrencilere kişisel veya kamusal
olan tutum, değer veya inançları sık sık açıklama fırsatı verir. İkincisi ise, farklı
tutum, değer veya inançlar hakkında deneyim kazanmaya yardımcı olur. Sosyal bilgiler programı, bu şekilde öğrencilere tutum, inanç ve değerleri keşfetme ve analiz
etmeleri konusunda yardımcı olur. Ayrıca değerleri, muhakeme etmelerine ve bunlar
arasında seçim yapma konusunda bilgilenmelerine yardım eder. Bütün bunlar,
öğrencilerin kendi kişisel yaşamından memnun olmalarına ve karar verirken kişisel
ve sosyal sorumlulukla hareket etmelerine yardım eder.
Kısaca, sosyal bilgiler dersi değer eğitimi bakımından önemlidir. Öğrencilerin
değeri öğrenmesine yardımcı olması, genel değerlerin verilmesi, ders içeriğinin
değerlerle beslenmesi ve öğrencilerin değerleri bilmesine onları analiz ve muhakeme
etmelerine yardımcı olması bakımından önemlidir.
Sonuç ve Öneriler
Değerlerin yozlaştığı ve anlamını daha fazla yitirmeye başladığı günümüzde,
değer eğitimine önem verilmelidir. Değerler eğitiminin, sosyal bilgiler dersinde verilmesi önemlidir. Çünkü konular, öğrencilerin hem ihtiyacı olan değerleri öğrenmeleri hem de farklı toplumsal değerleri bilmeleri bakımından önemlidir. Değerlerle ilgili yapılan araştırmalar, bu konuda bazı eksikliklerin olduğunu göstermektedir.
Değerler öğretimi, kuru bilgiden ibaret değildir. Bilgi, duygu ve davranışın bir arada
olmasını gerektirir.
Sosyal bilgiler dersinde değerlerin daha iyi öğretilmesi bakımından şu öneriler getirilebilir;
• Okullarda, yaygınlaşan şiddet olaylarına karşı ve ekonomik yaşamın getirdiği bireyselleşme ve bencilleşme tutumlarına karşı barış, demokrasi, insan
hakları gibi demokratik değerler vurgulanmalıdır.
• Ortak iyi değerler konusunda, okul aile işbirliğine önem verilmelidir.
• Öğretmen eğitimi ve hizmet içi eğitimde, özellikle değerlerle ilgili bilgi
yanında duygu eğitimine de önem verilmelidir.
• Verilen değerlerin, duygulara hitap etmesi için görsel ve işitsel materyallerden daha fazla faydalanılmalıdır.
• Derslerde, yaratıcı drama çalışmalarından faydalanılmalıdır.
• Yaratıcı drama çalışmaları için okullarda atölye ile ilgili gerekli alt yapı
düzenlemelerine önem verilmelidir.
• Öğrencilerin, toplumsal değerlerle ilgili iyi davranışları sınıflarda öğretmen
ve arkadaşları tarafından onaylanmalıdır.
• Öğretmenler iyi değerleri, davranışlarına yansıtmalı ve öğrencilere örnek
olmalıdırlar. Aksi halde, verilen bilgiler pek anlamlı olmaz.
• Üniversite programlarına, değerler eğitimi adı altında bir ders konulmalıdır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
143
Sosyal Bilgiler Dersi ve Değerler Eğitimi N
Kaynakça
AKBAŞ, Oktay (2004). Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının ilköğretim II.
Kademede Gerçekleştirilme Derecesinin Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü,(Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara.
AKTAN, Coşkun Can (2003). “Değişim ve Yeni Global Değerler”, Modernite ve Postmoderniteye
Değişim, Edit. Coşkun Can AKTAN, Çizgi Kitabevi, Konya.
ALICIGÜZEL, İzzettin (1998). “Öğrencilerde Değer Duygusunun ve Olumlu Davranışların
Geliştirilmesi”, Çağdaş Okulda Eğitim ve Öğretim, Sistem Yayıncılık, İstanbul.
ASLAN, Rabia. (2007). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Birinci Basamaktaki Öğrencilerin
Temel Bilgi, Beceri ve Değerler Kazanma Düzeyleri, Anadolu Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Eskişehir.
BARTH, James L. ve Abdullah DEMİRTAŞ (1997). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi, Yök/
Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi,
Ankara.
BOBAROĞLU, Metin (2002). Aydınlanma Sorunu ve Değerler, Ayna Yayınevi, İstanbul.
DOĞANAY, Ahmet (2002). “Sosyal Bilgiler ve Sosyal Bilgiler Öğretimi”, Edit: Cemil ÖZTÜRK;
Dursun DİLEK, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Pegem Yayıncılık, Ankara.
DURKHEIM, Emile (2004). Ahlak Eğitimi, Çev: Oğuz ADANIR, Dokuz Eylül Yayınları, İzmir.
İNAL, Rüstem (2004). Eğitim ve İktidar-Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi
Değerler, Ütopya Yayınevi, Ankara.
NADİR, Mehmet (2005). Terbiye ve Ta’lim-i Etfal- (Çocukların Eğitim ve Öğretimi) Bir Eğitim
Öncüsünün Yazıları 1895, Haz. M. Sabri KOZ-Enfel DOĞAN, İstanbul Erkek Liseliler
Eğitim Vakfı, İstanbul.
NAYLOR, David T. ve Richard DİEM (1987). Elementary and Middle School Social Studies,
Random House, United States Of America.
PARKER, Walter C. (2001). Social Studies İn Elementary Education, Merrill Prentice Hall,
United States.
SARI, Mediha.(2007). Demokratik Değerlerin Kazanımı Sürecinde Örtük Program: Düşük ve
Yüksek “Okul Yaşam Kalitesi”ne Sahip İki İlköğretim Okulunda Nitel Bir Çalışma,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi),
Adana.
SEZER, Özgen. (2005). İlköğretim 1. Kademe Türkçe Ders Kitaplarında Değerlerin İncelenmesi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
İstanbul.
SÖNMEZ, Veysel (1997). Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen KIavuzu, Anı Yayıncılık,
Ankara.
SUH, Bernadyn Kim; TRAIGER, Jerome. (1999). “Teaching Values Through Elementary Social
Studies and Literature Curriculum”, Education, Summer 1999, 119 (4), ss. 723-728.
TITUS, Harold H. (1946). Living Issue In Philosophy, American Book Company, USA.
_________Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2005). İlköğretim Sosyal
Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar Öğretim programı ve Kılavuzu, MEB Devlet Kitapları
Müdürlüğü, Ankara.
144
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Çiğdem Kan
SOCIAL STUDIES COURSE AND
VALUES EDUCATION
Çiğdem KAN*
Abstract
Common good values need to be existent and transferred to new generations for forming up a proper social structure. Education has many important roles in such a process. Values are personal, ethical and social feelings keeping people and the whole society alive. As for the social studies course, it has an
important role in terms of its community-related content and transferring values. Present study has been carried out in order to reveal importance of social
studies course in terms of teaching of values. Literature review was also used in
the research. Literature screening method has been employed in the research.
Key Words: Education, values, social studies
*
Fırat University, Faculty of Education, Department of Primary School Teaching.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
145
COĞRAFYA EĞİTİMİNDE
HARİTA ALGISI VE KULLANIMI
Hakan KOÇ*
Özet
Haritalar yoluyla iletilen mesajın harita kullanıcıları tarafından açık ve
sağlıklı bir şekilde anlaşılabilmesi için iki önemli unsur bulunmaktadır.
Birincisi, kartografların mevcut bilgileri renk, işaret ve sembollerle haritalara
kodlama becerilerine bağlıdır. Başka bir anlatımla kartografların haritaları oluştururken mutlak suretle şekil – zemin ilişkisinde zıtlık oluşturması ve kolay
algılanabilecek sembolleri tercih etmesi gerekmektedir. Algısal görüntü ile ilgili olan ikinci unsur ise şekil – zemin ilişkisi içinde seçicilikle başlar. Gözün retinası tarafından algılanan harita üzerindeki olgu, olay ve bilgilerin görme alanından ilk basamağına doğru hareket edildiğinde amaç şekil – zemin ilişkisi içerisinde oluşturulan zıt bilgilerin çıkarılması ve zıtlıklar sonucu ortaya çıkan
bölge, sınır ve şekillerin Gestalt’in sınıflandırma ilkelerine göre gruplandırılması ve yorumlanmasıdır. Ayrıca, harita okuyucularının haritalarla iletilen mesajın açık ve sağlıklı bir şekilde algılayabilmesi için temel coğrafi bilgiye sahip
olması da gerekmektedir.
Anahtar Sözcükler: Harita, harita becerisi, harita algısı, harita kullanma, harita okuma
Giriş
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en temel etkenlerinden biri iletişimdir.
Eğitim bir iletişim sürecidir. Eğitimde iletişim olmaksızın öğrenme gerçekleşmez.
Verici (Kaynak)
Mesaj
Kanal
Alıcı
Şekil 1. İletişim Süreci (Küçükahmet, 1995:15)
Eğitim süreci amaçla başlar, öğrenme ve öğretme etkinlikleriyle devam eder
ve değerlendirme ile son bulur. Eğitim sürecinin en önemli kısmını, öğrenme ve
öğretme faaliyetleri oluşturur. Öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde ders materyallerinin büyük bir rolü vardır. Coğrafya dersinin öğretiminde de haritalar, en önemli
ders materyallerinden biridir.
Coğrafi çalışmalarda insan ile doğa arasındaki karşılıklı ilişki ve veri ile dokümanlar analiz edilir. Coğrafyacılar insan ile doğa arasındaki karşılıklı ilişkiyi ortaya
*
Dr.; Ali Naili Erdem Anadolu Lisesi
146
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
koymada bilimin ilgi ve bağımlılık ile nedensellik prensiplerinden yararlanırlar. İlgi
ve bağımlık ile nedensellik prensipleriyle açıklanan olay, olgu ve özelliklerin belirli
bir alandaki yayılışı ve bulunuş göstermede kullandıkları en önemli gösterim araçları da haritalardır.
Beddis’e (1983), (aktaran Weeden’e (1997: 168) göre, haritalar insanların nerelerde yaşadıkları ve hangi ekonomik faaliyetlerde bulundukları ile yerler, olgu, olay
ve özellikler hakkındaki çeşitli bilgileri aktarmada ve depolamada kullanılan son
derece faydalı ve kullanışlı materyallerden biridir. Bu bağlamda haritalar mekanı
algılamaya yönelik adeta bir aynadır.
Kartograflar herhangi bir alana ait olay, olgu ve özellikler ve bilgiyi işaret,
sembol vb. çeşitli yollarla bilgiyi kodlayarak düzlem üzerine aktarırlar. (Şekil – 2)
Böylelikle haritalar kartografik teknikler ve bu teknikleri kullanan kartograflar tarafından oluşturulur. Harita okuyucuları kartograflar tarafından sembolleştirilip kodlanan olay, olgu ve özellikler ve bilgiyi lejant yardımıyla çözerler. Harita okuyucusu
kodlanan bilgileri yorumlayarak kazanılmış görsel bilgiyi elde ederler. Haritaların
lejantı ile harita kullanıcıları haritalara aktarılan bilgi ve özellikleri anlayabilir ve kullanabilir. Bunun için harita kullanıcılarına ilk ve ortaöğretim aşamalarından başlanmak üzere harita okuryazarlığının kazandırılması gerekmektedir.
Kazanılmış
görsel bilgi
m
ru
Dü
zen
Yo
lem
e
Harita
okuyucusu
Kartografik bilgi
Gerçek görüntü
lam
a
Kartograflar
tarafından
düzenlenen
bilgi
Dizayn
Sembolleştirme
Okuyucunun
bilgiyi
algılaması
HARİTA
Görüntü
Oluşturma
Şekil 2. Kartografik İletişim Süreci (MacEachren,2004:5 yararlanarak düzenlenmiştir.)
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
147
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı ve Kullanımı N
Ünlü ve diğerlerinden (2002) aktaran, Kızılçaoğlu’na göre, “Haritaları tam
anlamıyla kullanmak, coğrafya biliminin öğretilmesinde önemli bir aşamadır.
Coğrafyada haritasız bir anlatım, öğrencilerin konuları anlamakta güçlük çekmelerine yol açmakta ve ezberciliğe yöneltmektedir. Bu nedenle haritalar, coğrafya konularının anlayarak öğrenilmesinde büyük rol oynamaktadır. Coğrafya eğitimi ve öğretimde birinci derecede rol oynayan haritaların okunması kadar hazırlanması da
önemlidir. Haritalar ne kadar iyi hazırlanmışsa, coğrafya o kadar iyi açıklanır.
Haritalar ne kadar doğru kullanılırsa, coğrafya o kadar iyi anlaşılır” (Kızılçaoğlu,
2007: 342).
Haritalar Nasıl Algılanır?
Duyu organlarımız, çevremizde olup bitenleri algılamamızı sağlayan alıcılardır. Duyu organlarımıza gelen uyarıcıların anlamlı hale getirilmesi sürecine algı
denir. Algılamada duyu organları görüntü, ses, koku, tat, dokunma yoluyla uyarılır.
Duyu organlarımız yoluyla beynimize gelen uyarımlar beynimizce yorumlanır.
Haritalarda algılama görüntü yoluyla gerçekleşmektedir. Ancak üç boyutlu kabartma haritalarda dokunma ile de algılama gerçekleşebilir. Algı ile ilgili ilk araştırmalar
gestalt psikologları tarafından yapılmıştır. Haritalarda algısal organizasyon seçicilik
ve şekil – zemin ilişkisi üzerine kuruludur. Kartograflar tarafından gestalt ilkelerine
yapılan referanslar seçicilik, şekil – zemin ayırımı ile ilgilidir.
“Çevremizde o kadar fazla sayıda uyarıcı vardır ki organizmanın bunların
tümünü birden algılaması mümkün değildir. Bu nedenle de organizma çevreden
gelen uyarıcıların bazılarını seçer. Buna algıda seçicilik denir. Algıda seçicilikte dikkat önemli bir etmendir. Buradaki dikkat sözcüğü algılamaya hazır olmadır” (Bayhan
ve Artan, 2004:68).
Haritalardan anlam çıkarmanın ilk aşaması, şekil-zemin ilişkisi içinde seçicilikle başlar. Daha sonra seçicilikle algılanan olay, olgu ve unsurlar bölgeler şeklinde
gruplandırılmalıdır. Haritalarla dağılımı gösterilen olgu, olay ve özelliler vb. yakınlık, benzerlik, sürekliliğe göre gruplandırılır. Şekil 3’de yer alan dikey iki çizgiye dikkatlice baktığımızda bu iki dikey çizginin uzunlukları sizce aynı mı?
Şekil 3. Dikey İki Çizginin Görünümü
148
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
Gruplandırma
Nesne algılamadaki bir diğer örgütleyici eğilim, uyarıcıların bir örüntüye göre
gruplandırılmasıdır.
Yakınlık: Birbirine yakın olay, olgu ve nesneler vb. grupları oluşturur.
Birbirine en yakın olan herhangi bir dizideki ayrı ayrı elemanlar bir grubun parçası
olarak görülür. Yakınlığın kartograflar tarafından haritalara aktarılması sonucu sınır
ve bölge mantığını oluşur (Şekil 4). Yakınlık haritalar üzerinde bölgelerin görünümünün açıklanması amacıyla kabul edilmiştir.
Şekil 4. Yakınlığa Göre Gruplandırma ( MacEachren, 2004 : 72).
Benzerlik: Benzer nesneler grupları meydana getirir. Örneğin doğal ortamda
bulunan benzer unsurlar bölgeleri oluşturur. Benzer unsurların belli bir ölçek dâhilinde düzleme aktarılması durumunda, haritalarda bu benzerliği belirtmek için aynı
olan nokta, çizgi ve alan sembolleri kullanılır. (Şekil -5 ve 6).
Sembollerin kolayca seçilememesini ve karıştırılmasını en aza indirebilmek
için semboller, çocukların seviyelerine göre düzenlenmelidir. Sembollerin, çocuklarda bir anlam çağrıştırabilmesi için, semboller kartograflar tarafından somuttan soyuta doğru dizilim göstermeli ve şekil zemin zıtlığı sağlanmalıdır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
149
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı ve Kullanımı N
Şekil 5. Haritalarda Kullanılan Sembol Türleri
(Wiegand, 2006 : 54 yararlanarak düzenlenmiştir.)
Şekil 6. Benzerliğe Göre Gruplandırma (MacEachren, 2004:72).
150
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
Ortak Gelecek: Birlikte hareket eden nesneler bir grup olarak görülür. Farklı (statik) algısal
gruplardan birimlerin ortak hareketinin “ortak
gelecekleri” tarafından bir araya getirilen yeni bir
grup meydana getirecek şekilde yakınlık, benzerlik
ya da diğer unsurlarından baskın geleceği varsayılmaktadır. Bu unsur kartografik açıdan tabii ki
sadece hareketli ya da dinamik haritalara uygulanır. Bununla beraber bu bağlamda grupların ne
olarak algılandığı konusunda özellikle önemli bir
rol oynayabilir (MacEachren, 2004:72). (Şekil – 7)
Şekil 7. Deprem Merkezlerinin Kümelenme
Şeklini Deprem Merkezlerinin Yanıp Sönmesiyle
Canlandıran Bir Dizi Harita (MacEachren, 2004 :
73).
Süreklilik: Bir yön takip eden doğal ve beşeri unsurlar ( akarsu, yol vb.) kendi
aralarında bir grup oluşturur. Bu unsurların düzleme aktarılmasında genelde çizgi
sembol kullanılır (Şekil- 8).
Şekil 8. Sürekliliğe Göre Gruplandırma. “Üste açılı iki ara parçalı kısa bir çizgi yerine iki kısa çizgili uzun bir çizgi görüyoruz. Altta kesişen düz iki eğri görüyoruz”
(MacEachren, 2004: 75).
Tamamlama: Psikologların nesne algılanması konusunda keşfettikleri birkaç
örgütleyici süreç daha vardır. Bunlardan biri olan tamamlama eğilimi, insanların görsel dünyalarını uyarımdaki boşlukları doldurarak örgütlemelerine ve böylece de
kopuk parçalar yerine bütün bir nesne algılamalarına yol açar. Yakın nesneler bütünleri meydana getirmektedir. Sınırlanan algısal birimleri bütün olarak görme eğilimi
vardır. Örneğin, siyasi veya idari bölünüş haritalarındaki kesik çizgi sembolle gösterilen devlet sınırları tamamlandığında bir bütün oluşturur ve bölge sınırını meydana
getirir.
Kavramsal Sınıflandırma ve Tanımlama
Ne yaparsa yapsın, beyin işleme aldığı yapıları ve modelleri basitleştirir ve
sınıflandırır. En önemli noktada aynı ya da farklı şekilde ikili bir sınıflandırmada kavMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
151
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı ve Kullanımı N
ramsal nesneleri ayırt ederken ve onları gruplandırırken bir önsezi gerektirir.
Gruplandırma ya da şekil zemin ayırımında Gestalt’ın tüm ilkeleri algılamada nesnelerin farklı oluşuna bağlıdır. Nesneler ve onların arka planları arasında hiç fark
olmasa bizler hiçbir nesneyi göremeyiz. Nesneler arasındaki farklar yok olsa hiçbir
grup olmayacaktır. Görme duyusu, bir manzaranın elemanlarını ayırt ederken bazı
bakımlardan bunları düzenler (Örneğin, biri diğerinden daha hafif, daha kaba, daha
uzun, daha yakın gibi). Düzenlemeye olan bu eğilim görsel yoğunlaşma ile ilgilidir.
Düzenli ölçekte daha yüksekte görünen maddeler daha kolay fark edilebilir ve böylece daha çok dikkat toplayabilir. Haritalar ile göz hareketleri araştırmaları, haritalardaki büyük sembollerin küçüklerden daha çok dikkat çektiğini göstermiştir.
Kavramsal parçaları düzenlemenin yanı sıra, psikolojik testler büyüklük tanımlamasının ölçü için yardımcı olduğunu göstermektedir. Kavramsal düzenin verileri, başka
bir sınıflandırma sürecinin başlangıcı sayılabilir. Görsel karakterler daha özel kategorilere ait ise (örneğin harita sembolleri), kavramsal nesne ve grupların bulunması ve
ayırt edilmesi gereklidir. Bilgilenme perspektifinden görsel algılamaya kadar tanıma,
ayırt etme ve harita üzerine yerleştirme önemli noktalardır. Sembol, model ve bölgeleri ortaya çıkaran noktaların algısal bir düzeneği vardır (MacEachren, 2004 : 123).
Ayırt Etme ve Ortaya Çıkarma
“Klasik koşullanma sırasında organizmada yer alan bir süreç de ayırt etmedir.
Organizma hangi uyarıcı ile koşulsuz uyarıcının bağımlı olduğunu ayırt eder. Buna
koşullanmada ayırt etme denir” (Fidan, 1985: 38). Ayırt etmek, en yalın anlamıyla
farkı algılayabilme yeteneğidir. Tanımak ve ayırt etmek, işaretler ve işaretlerin ne
ifade ettiklerini çözmek ve ortaya çıkarmak ile mümkündür.
Haritalarda ayırt etme ve ortaya çıkarmada, “kartografların verileri düşük
seviyeden daha yoğun seviyeye doğru kodlama sıklığı ve şekil ile zemin ilişkisi harita yapım sürecinde ve haritaların okunmasında oldukça önemlidir” şeklinde ifadede
bulunan MacEachren bu durumu şu şekilde ifade etmektedir:
“Alanlar için en azından bir tane ayırt edici mevzu vardır. Harita üzerindeki
alanlar için bırakılan boşluklar çizgili, örgülü, şekilli gösterilebilir. Nöropsikolojik ve
psikolojik araştırmalar görme duyusunun yüksek frekans modellerine çok duyarlı
olduğunu göstermektedir. Bu durum ince noktalı modellerden gri tonları oluşturma
fırsatı verir. Eğer çizgiler her milimde 40’dan daha fazla ise normal okuma mesafesinde biz onları baskın olarak görürüz. Her milimde, 40 ile 85 arasında noktalar var
ise bu modeller belirsizdir. Bunlar ya gri renkte ya da örgülü görülür. Modeli kolaylıkla tanıyabiliriz fakat bizim ilgimizi pek çekmez, ondaki farkı görebiliriz. 85’in üzerindeki noktalarda ise artık yapıyı tanıyamayız. Bunları grinin bir tonu ya da bir renk
olarak görürüz. Eğer gözlemci bilinçli olarak modeli ayırt etmeye çalışırsa, her milimde 300 noktayı getirmek zorundayız ( Şekil- 9). Haritalar için beyaz bir zeminde siyah
semboller genelde ayırt edilebilir. Renkler eklendiği zaman ayırt etmede problem
çıkma olasılığı vardır. Travis’e (aktaran MacEachren) göre, erkeklerin % 8’nin doğuştan kırmızı ve yeşil renklerinde eksiklikleri olduğunu belirtir. Bu tür harita gözlemcileri için sembollerin tanımı ve ayırt edilmesi bu eksiklikleri dikkate alınmadığı taktirde imkânsızdır. MacEachren’e göre, Olson ( 1989) renk problemini deneysel anlamda ortaya çıkaran tek kartograftır. Renk problemini ayırt etmeyi ve renk tonlamalarını sınırlayan bazı noktalar keşfetmiştir. Renk körlüğü dışında, tüm insanlar tonları
ayırt etmede farklı duyarlılığa sahiptir. Çünkü göz çukuru içinde mavi bir nokta yok152
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
tur. Haritadaki mavi sembolleri ayırt etmek diğer renk tonları tarafından kısıtlanır.
Robinson’a (aktaran, MacEachren) göre, “kıyılar ve derinlikler için geleneksel olarak
kullanılan mavi rengi, bu yapıların ani değişiklik gösterdiği yerlerde zayıf kalır.
Deneysel kanıtlar bir değişiklik olduğunu belirtmesine rağmen kıyı çizgilerinde veya
derinlik çizgilerindeki renklerde ani değişikliği görme olasılığımız düşüktür”
(MacEachren, 2004 : 126).
Şekil 9. Noktalarla Oluşturulan Bölgeler ve Görünümleri “35 nokta ile oluşturulan
harita üzerindeki bölge (a) 65 nokta ile oluşturulan harita üzerindeki bölge (b),
133 nokta ile oluşturulan harita üzerindeki bölge”
(MacEachren, 2004: 123 yararlanarak düzenlenmiştir.).
Haritalarda kavramsal sınıflandırma ve tanımlama yapmak için, haritalarla
dağılışı gösterilen olay, olgu ve özelliklerin vb. ayırt edilmesi ve ortaya çıkarılması
gerekmektedir. Haritalarla dağılımı gösterilen olay, olgu ve özelliklerin ayrımını aşağıdaki başlıklara göre yapmak mümkündür.
Konu Ayırımı: Harita kullanıcılarının, belli bir düzlem üzerinde dağılışı gösterilen olay, olgu ve özeliklerin konulara göre ayırt edip yorumlayabilmesi için öncelikle coğrafya bilgilerinin belli bir düzeyde olması gerekir. Düzlem üzerinde yer alan
olay, olgu ve özellikler doğal ve beşeri coğrafya konularına göre ayırt edilir ve
yorumlanır. Bu ayırım harita okuyucusunun işini kolaylaştırır. Böylelikle birbiri üzerine etkili olan unsurların anlaşılması kolaylaşır. Örneğin, Türkiye fiziki haritası üzerinde kara ve demiryolunu gösteren sembol beşerî coğrafyaya göre, topografyanın
uzanış doğrultusu gösteren renk tonları fiziki coğrafyaya göre ayrım yapıldığı vakit
Türkiye’de kara ve demiryollarının genelde doğu batı doğrultusu yönünde uzanmasında yeryüzü şekilleri veya fiziki coğrafya daha etkilidir çıkarımını harita okuyucusu daha kolay yapabilir. (1. ve 2. Haritalar)
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
153
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı ve Kullanımı N
Harita 1: Türkiye Demiryolları Dağılış Haritası
(turizmturkiye. İnf/tcdd- tren- yollari- haritası)
Harita 2: Türkiye Fiziki Haritası (www.hgk.mil.tr)
Şekil Ayırımı: Haritalardaki şekillerin harita okuyucuları tarafından daha
kolaylıkla seçilebilmesi için kartografların bu şekilleri haritalara kodlarken basitlik ve
sadelik ilkesini göz ardı etmemesi gerekir. Aksi takdirde birbirine çok benzeyen şekillerin haritalara kodlanılması durumunda, bu şekiller harita okuyucuları tarafından
karıştırılır ve yanlış yorumlanır. Örneğin şekil- 10’da sol taraftaki şekiller kolaylıkla
harita okuyucuları tarafından seçilemez iken, sağ tarafta bulunan şekiller kolaylıkla
seçilebilmektedir.
154
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
Şekil 10. Sembollerde Seçicilik (MacEachren, 2004: 3).
Renk Ayırımı: Kartograflar doğal ve beşeri olay, olgu ve özelliklerin haritalarda dağılışını göstermek için gölgelendirme, tarama, kabartma ve renklendirme
yöntemlerinden yararlanırlar. Renkler haritaya bilgi, olay, olgu ve özellikleri aktarma
olanağı sağladığı için kartografların yaygınlıkla kullandığı kartografik gösterim araçlarından biridir. Kartograflar, haritalarda yükseklik ve derinlik basamaklarını, deniz,
akarsu, nüfus yoğunluğu vb. özelliklerin gösteriminde renklerden sıkça yararlanmaktadırlar. Yukarıdaki açıklamalardan anlaşılacağı üzere, kartograflar haritadaki
renkleri, yalnızca haritaları şekillendirme ve estetik görünüm kazandırmak için değil,
aynı zamanda bilgi, olgu ve olayı düzleme taşıyıcı eleman olarak kullanmaktadırlar.
Bu durumda, her renk, farklı bilgi, olgu ve olayı düzleme aktarmak için kullanılan
ideal kartografik araçtır. Eğer aynı bilgi, olgu, olay ve özellikler düzlem üzerinde,
değişik renk tonlarında gösterilirse, bu bir hatalı gösterimdir. Örneğin, Dünya iklim
tiplerinin dağılış haritasında, Akdeniz ikliminin dağılışı Afrika Kap Bölgesinde yeşil
renk, Akdeniz Havzası’nda mor renk ile gösterilmişse bu bir hatadır. Kartograflar,
bilgi, olgu, olay ve özelliklerin vb. düzlem üzerinde dağılışını göstermede renk seçimine ve renklerin birbirine yakın olmamalarına dikkat etmelidir. Çünkü renk tonlarındaki farklılıklar çok fazla ve birbirine yakın olması durumunda, harita okuyucuları renkleri karıştırır ve dağılışı gösterilen olay, olgu ve özellikleri yanlış yorumlayabilir.
Sırayı Değerlendirmek: Kartograflar, olay, olgu, bilgi ve özelliklere ait verileri nokta, çizgi ve alan sembollerini kullanarak bir sıralama dahilinde haritalara kodlarlar. Bu kodlamada genelde koyu renkler ölçünün en yüksek değerini gösterir.
Örneğin, kartograflar fizikî haritalarda yükselti ve derinlik basamaklarını bir sıra
dâhilinde renklerle kodlarlar. Kartograf, 0 – 200m aralığını koyu yeşil ile haritaya
kodlarken, 500 – 1000m aralığını sarı renk ile 1000 – 1500m aralığını turuncu, 1500 –
2000 m aralığını açık kahverengi, 2000m ve üzerini koyu kahverengi ile kodlar.
Böylelikle her renk aynı zamanda bir sıralamayı da temsil etmektedir. Haritalara kodlanan niteliksel bilgiler, bir sıra ölçüsünde harita kullanıcıları tarafından çözümlenerek yorumlanır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
155
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı ve Kullanımı N
Haritalar Nasıl Okunur?
Kartograflar tarafından kodlanmış bilgi içeren haritalar nasıl okunur? Harita
okumanın, kitap okuma gibi bilinen bir yöntemi bulunmamaktadır. Örneğin, sayfanın solundan sağına okuma gibi. Bu açıdan bakıldığında bir haritanın okunması şüphesiz bir kitabın okunması gibi düşünülemez (Weeden, 1997:169).
Gözlerimiz yardımıyla harita üzerinde algıladıklarımız renk, doku, şekil,
boyut vb. özelliklerine göre düzenlenen bilgiler görme sinirleri vasıtasıyla beyindeki
görme korteksine yönlendirilir. Harita okumada ilk olarak haritanın lejantında yer
alan renk, şekil ve sembollerle vb. şekilde kodlanmış bilgilerin neyi ifade ettiğine
bakılır. Lejanttaki sembol ve renkler haritanın türüne göre de değişmektedir. Gözün
retinası tarafından algılanan harita üzerindeki olgu, olay ve bilgilerin görme alanından ilk basamağına doğru hareket edildiğinde amaç zıt bilgilerin çıkarılması (yoğunluklar ve dalga boylarındaki farklılıklar bakımından) ve sınırların, bölgelerin ve şekillerin meydana getirilmesi için bu bilgilerin gruplandırılmasıdır. Harita okuyucularının harita üzerine aktarılan olay, olgu ve bilgileri hemen fark etmesi ve gruplandırması için kartografların en önemli harita unsurları arasında mutlak suretle zıtlık oluşturması gerekecektir. Harita üzerindeki doğal ve beşeri unsurları gösterebilmek için
kullanılan şekil, semboller ve bunların benzerleri; yakınlık, benzerlik, tamamlama ve
basitlik ilkelerine göre gruplandırılır. Oluşturulan bu gruplar bir sıra ölçüsünde
değerlendirilir. Örneğin gruplara ayrılan renk basamaklarında koyu tonlar ölçünün
en yüksek değerini gösterir. Benzerlik ve farklılık teşkil eden harita alanındaki ilginç
olgu, olay ve özellikler üzerine odaklanılır ve kodlanılmış bilgilerden elde edilen bulgular dâhilinde yorumlanır. Böylelikle gruplara ayrılan ve bir sıra ölçüsünde yorumlanıp ve değerlendirilen sembol ve işaretler haritalar üzerindeki olgu, olayları, farklılıklar ve benzerlikler sonucu oluşan sınırları ve dolayısıyla bölge mantığını daha
kolay görmemizi sağlar. Haritalardaki zemin figür arasındaki zıtlıklardan da yararlanarak haritalar daha kolaylıkla okunabilir. Harita okuma ve yorumlamaya yeni başlayanlar haritayı nereden ve nasıl okumaya başlamaları gerektiği konusunda aydınlatıcı bir rehberliğe gereksinim duymaktadırlar.
Harita 3. Türkiye Fiziki Haritası
156
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
Haritaların nasıl okunacağını anlatan metni, Türkiye Fiziki Haritası üzerinden
bir örnekle açıklayalım:
• İlk olarak bu haritayı çizen kartograf tarafından renk ile kodlanılmış bilginin yükseklik ve derinlik basamaklarını gösterdiği tespit edilir.
• Harita alanı gözle tarandığı vakit ülkemizde yükseltinin batıdan doğuya
doğru arttığı,
• Kuzey güney yönünde deniz kıyısından itibaren kısa mesafeler dâhilinde
renk tonlarının değişmesine bağlı olarak yükselti ve topografyanın değiştiği,
• Genel olarak ülkemizin yüksek ve engebeli bir ülke olduğu tespit edilir.
Öğrenciler lejant yardımıyla elde ettiği bu bilgileri, önceden öğrendiği coğrafi bilgilerle ilişkilendirerek aşağıdaki yorumları yapabilirler:
• Yükseltinin batıdan doğuya doğru artması dâhilinde, sıcaklıklar da batıdan
doğuya doğru genel olarak azalmaktadır.
• Sıcaklıkların batıdan doğuya doğru azalması sonucu yetiştirilen tarım ürünleri ve bitki toplulukları farklılaşmaktadır.
• Ülkemizde karayolu ulaşımı doğu batı yönlü gelişmiştir. Kuzey güney
yönlü ulaşım güçlükle ve geçitlerden yapılmaktadır.
• Artan yükselti koşullarına bağlı olarak, nüfus yoğunlukları batıdan doğuya
ve kıyıdan iç kesimlere doğru azalmaktadır.
Sonuçlar ve Öneriler
Haritalarla mesajın alıcıya sağlıklı bir şekilde ulaşabilmesi için yaygın ve ortak
bir yapı geliştirilmeli ve bu yapı öğrencilere öğretilmelidir. Haritalarla sağlıklı bir iletişim yapılabilmesi için harita sembolleri kolaylıkla algılanabilecek nitelikte, kartograflar tarafından haritalara kodlanılmalıdır.
Haritaları okumak ve yorumlamak bir beceri gerektirir. Bu beceri küçük yaşlardan itibaren kademeli olarak bir program dâhilinde geliştirilmelidir. Örneğin,
ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin, yer şekilleri ile eş yükselti
eğrilerini daha kolaylıkla ilişkilendirebilmeleri için, küçük yaşlardan itibaren kum,
çamur vb. malzemelerle bu çocuklara topografik şekiller yaptırılmalıdır.
Örgün öğretim kurumlarımızda görev yapan öğretmenlerimiz bilgi temelli
eğitimin yanında beceri temelli eğitime ağırlık verilmelidir. Örneğin, rölyefin haritalarla gösterimi çok önemlidir. Yükseklik ve derinlik çizgilerini yorumlamak okuldaki topografik harita çalışmalarının temelini oluşturur. Ancak öğrenciler bu çizgileri
veya rölyefi yorumlamada güçlük çekerler. Bu problemin ülkemizde daha çok görülmesinin en büyük nedeni de, eş yükselti eğrileri ile yer şekillerinin özelliklerini ilişkilendirmeye dayalı bir öğretimin yerine, eş yükselti eğrilerinin özelliklerini ezberletmeye dayalı bir öğretimin yapılmasıdır.
Öğrenciler harita okuma yorumlama gibi temel coğrafi becerilerle bütünleştirilmelidir. İngiltere, ABD vb. ülkelerde harita ve coğrafi becerilerin kazandırılmasına
yönelik bol miktarda “aktivite kitapları” bulunmaktadır. Ülkemizde henüz bu şekilde destekleyici amaçla hazırlanan yardımcı ders kitapları bulunmamaktadır. Coğrafi
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
157
Coğrafya Eğitiminde Harita Algısı ve Kullanımı N
becerileri kazandırmaya yönelik farklı sınıf seviyelerini dikkate alarak hazırlanacak
çalışma kitaplarının çocuklarımızın haritaları yorumlama ve okuma beceri düzeyini
artıracaktır.
Kaynakça
BAYHAN, P. Ve ARTAN, İ. (2004). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları Ltd. Ş.
FİDAN, N. (1985), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayınevi.
KIZILÇAOĞLU, A.(2007). Harita Becerilerine Pedogojik Bir Bakış, Konya: Selçuk Üniversitesi, Soysal Bilimler Enstütüsü Dergisi, Sayı: 18.
KOÇ, H. (2008), Coğrafya Öğretim Programındaki Kazanımların Öğrencilerin Harita Beceri
Düzeyleri Üzerine Etkisi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Orta Öğretim
Sosyal Alanlar Ana Bilim Dalı, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı, Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ankara.
KÜÇÜKAHMET, L.(1995). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Genişletilmiş Altıncı Baskı,
Gazi Büro Kitapevi Tic. Ltd. Ştd.
MACEACHREN, A.M.( 2004). How Maps Work, New York: The Guilford Pres.
WEEDEN, P.( 1997). Learning Through Maps, London: Routledge Ltd.
WIEGAND, P.( 2006). Learning and Teaching with Maps, New York: Routledge Ltd.
158
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hakan Koç
MAP PERCEPTION AND USING IN
GEOGRAPHY EDUCATION
Hakan KOÇ*
Abstract
There are two significant components to understand the message transmitted through maps by map users in a clear way. First one depends on the
skills of coding maps with current colors, signs and symbols. In other words cartographs must construct a contrast in the relation of shape and floor and obviously prefers symbols easy to perceive. Second component concerning perceptual image is that the connection of shape and floor starts with selectivity. The
purpose here is the omission of contrasting information formed within the connection of shape and floor as we move through the first step from the phenomenon, event and information area in the perceived on the map by the retina of
eye, and the grouping and commenting of borders and shapes depending on the
principles of Gestalt classification. In addition, it is essential that map readers
should have basic geography information in order to perceive the message
transmitted through maps.
Key Words: Map, map skills, map perception, map using, map reading
*
Dr.; Ali Naili Erdem Anatolian High School
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
159
TARİH DERSİ SINAV SORULARININ
BLOOM TAKSONOMİSİ’NİN BİLİŞSEL ALAN DÜZEYİ
AÇISINDAN SINIFLANDIRILMASI*
Kerem ÇOLAK**
İsmail H. DEMİRCİOĞLU***
Özet
Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim tarih öğretmenlerinin 2006-2007
eğitim-öğretim yılının tamamı ve 2007-2008 eğitim-öğretim yılının güz döneminde hazırladığı 1735 adet sınav sorusunu, Bloom Taksonomisi’nin bilişsel
alan düzeyi açısından sınıflandırmaktır. Betimsel yöntemle gerçekleştirilen bu
çalışmada, veriler doküman incelemesiyle elde edilmiştir. Araştırmanın gerçekleştirildiği 1 fen, 3 Anadolu ve 7 genel liseden oluşan toplam 11 lise, amaçlı
örneklemle (Purposive Sampling) seçilirken; incelemesi yapılan 1735 sınav
sorusunu hazırlayan 40 tarih öğretmeni, rastgele örneklemle (Random
Sampling) seçilmiştir.
Araştırmadan elde edilen verilere göre; tarih öğretmenlerinin, Bloom
Taksonomisi ve taksonomiye dayalı olarak soru hazırlama hakkında yeterli bilgiye sahip olmadığı anlaşılmıştır. Buna ilaveten, tarih dersi sınavlarında en
fazla kavrama ve bilgi basamağı sorularının sorulduğu görülmüştür. Başka bir
deyişle, tarih öğretmenleri daha ziyade alt düzey düşünmeye yönelik sorular
hazırlamışlardır. Sınavlardaki üst düzey soruların tüm sorular içindeki oranının
çok sınırlı seviyede kaldığı görülmüştür. Bunların haricinde üç tür liseden
Anadolu ve fen liselerinde, genel liselere oranla üst düzey sorulara yetersiz de
olsa daha fazla yer verildiği tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Bloom Taksonomisi, Tarih Öğretimi, soru sorma,
ölçme-değerlendirme, tarih sınav soruları
Giriş
Eğitim ve öğretim etkinliklerinin en önemli ögelerinden birisi soru sormadır.
Sistemli olarak ilk kez Sokrat’la başladığı iddia edilen ve günümüze kadar devam
eden süreç içerisinde soru sormanın ne olduğu, neyi amaçladığı, nasıl kullanılması
gerektiği konusunda değişik araştırmalar bulunmaktadır (Gall, 1984; Brown ve
Edmonson, 1996; Rawadieh, 1998). Söz konusu araştırmalar öğretme-öğrenme sürecinde soruların ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.
*
Bu çalışma, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde kabul edilen yüksek lisans tezinden faydalanılarak hazırlanmıştır.
** Arş. Gör.; Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fak., İlköğretim Bölümü, TRABZON.
*** Doç Dr.; Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Sosyal Alanlar
Eğitimi Bölümü, TRABZON.
160
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kerem Çolak / İsmail H. Demircioğlu
Soru sorma işlemi her ne kadar ilk bakışta basit ve yalın olarak görülse de
aslında iyi soru hazırlamak karmaşık ve uzun bir süreçtir. Soru hazırlarken; hedefleri iyi anlama ve davranışları tanımanın yanında, konu alanı ve ölçme-değerlendirme
bilgisi gibi alanlarda iyi yetişmiş olmak da önemlidir. Bu şekilde, öğretmenler, öğrencilerin öğrenmelerine katkı sağlayacak, nitelikli sorular hazırlayabilirler. Zira alan
yazında, öğretmen sorularının düzeyinin, öğrencilerin zihinsel gelişimi ve öğrenmeleri üzerinde büyük etkiye sahip olduğu ortaya konmuştur (Gall, 1984; Savage, 1998;
Redfield ve Rousseau, 1981, aktaran, Wragg, 1998; Shaunessy, 2000; Selçuk vd., 2004).
Öyle ki; bilişsel düzeyi yüksek soruların öğrencileri yaratıcı ve eleştirel düşünme,
problem çözme konusunda geliştirdiği söylenebilirken; bilişsel düzeyi düşük soruların ise onları düşünmeden alıkoyduğu, sadece bilgi kaynaklı öğrenmeye yönlendirdiği iddia edilmektedir (Gardner vd., 1997). Öğretmenler kullandıkları sorularda bu
duruma dikkat etmeli; üst düzey düşünmeye yönelik sorular da sorarak, öğrencileri
problem çözmeye, karar verme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeye teşvik
etmelidirler. Zaten çağdaş eğitim anlayışı; bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını, öğrencilerin problem çözme, analiz etme, sorgulama, sonuç çıkarma ve üretme gibi beceri ve niteliklerinin geliştirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Her ne kadar
bu özellikleri, klasik eğitim anlayışı ve ölçme-değerlendirme sistemiyle öğrencilere
kazandırmak zor olsa da özellikle sınavlarda yaratıcılığı ve üretkenliği destekleyecek
nitelikleri sergileyecek soruların sorulmasında fayda vardır. Buna ilaveten, ölçme ve
değerlendirme sistemi, yapılandırmacı eğitim anlayışı çerçevesinde bilginin öğrenci
tarafından yapılandırılma sürecini kapsayacak şekilde yeniden yapılandırılmalıdır.
Tarih öğretmenleri, öğrencilerin farklı özelliklerini ve üst düzey düşünme
becerilerini geliştirecek sorular hazırlayarak onların hem bilişsel gelişimlerine katkı
sağlamalı hem de onları hayata hazırlamalıdır. Nitekim tarih öğretim programlarının
II. Dünya Savaşı’ndan sonraki gelişimi dikkate alındığında, öğrencilere üst düzey
düşünme becerilerini kazandırmayı amaçladığı göze çarpmaktadır. Nichol (1984,
aktaran; Demircioğlu, 2005) de aynı doğrultuda tarih öğretimine; kavrama, analiz,
sentez, değer biçme gibi bir dizi eğitimsel beceriyi geliştirme görevleri yüklemiştir.
Tarih öğretimiyle bireylerde geliştirilmesi düşünülen bu beceriler, üst düzey düşünmeyi teşvik edecek soruları gerektirmektedir. Fakat üst düzey düşünmeye yönelik
soruların daha fazla tercih edilmesi gerekliliği alt düzey soruların hiç sorulmayacağı
anlamına gelmemektedir. Çünkü öğrenme farklı aşamalardan oluşmakta ve her
aşama değişik zihinsel, duyuşsal veya devinişsel süreçleri beraberinde getirmektedir.
Bu nedenle, öğrenmenin ne kadar gerçekleştiği konusunda bir karara varabilmek için
bu tarz soruların da sorulması son derece elzemdir.
Genel itibarı ile öğretmenler, kullandıkları sorular konusunda yeterli bilgi
düzeyine sahip olmadıkları gibi uygulamada daha ziyade bilgilerin tekrarına yönelik, düşük düzeyli sorular sormaktadırlar (Moore, 2001; Selçuk vd., 2004; Farmer,
2007). Tarih öğretmenleri de genellikle bilgilerin öğrenciler tarafından ne kadar
ezberlendiğini test eden alt düzey sorular hazırlamaktadırlar (Safran, 2002; Öztürk,
2005). Ancak, tarih öğretimine yönelik tartışmalar incelendiği zaman, tarih derslerinin öğrencilere salt bilgi aktarımının yapıldığı dersler olmadığı vurgulanarak, alanın
öğrencilere bazı zihinsel becerileri kazandırması gerektiği üzerinde durulduğu görülmektedir (Gunning, 1978, aktaran; Demircioğlu, 2005).
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
161
Tarih Dersi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’nin Bilişsel Alan Düzeyi ... N
Bloom Taksonomisi ve Soru Sorma
Bilişsel alanla ilgili günümüze dek birçok sınıflama yöntemi önerilmiştir
(Sönmez, 2004; Yüksel, 2007). Ancak hem yurt dışında hem de yurt içinde en geniş
kabulü “Bloom Taksonomisi” adıyla anılan sınıflandırma görmüştür. Bloom ve arkadaşları, özellikle öğrenenlerin, öğrenme eylemini gerçekleştirirken zihinlerinde oluşan karmaşık süreçlerin daha kolay anlaşılabilmesine odaklanmıştır. Bu taksonomi,
öğrencilerin öğrenme konusunda sergileyecekleri altı zihinsel etkinlik sürecinin tespiti haricinde, yine bu altı sürece ilişkin soru tiplerinin belirlenmesinde de kullanılabilir. Bu niteliklere sahip olması, söz konusu taksonomiyi eğitimcilerin ve öğretmenlerin gözünde önemli hâle getirmektedir. Bununla ilgili olarak, Husbands (1996),
Bloom Taksonomisi’nin öğrencilerin düşünme gelişimi sürecinde, farklı zorluk düzeyindeki soruları sınıflamada öğretmenlere yardımcı olduğunu ifade etmektedir.
Shaunessy (2000) de etkili soru sorabilme konusunda ustalaşmak için öğretmenlerin,
Bloom Taksonomisi’nden faydalanabileceğini belirtmiştir. Bu nedenle öğretmenler,
öğrencilerinin hangi zihinsel süreçleri gerçekleştirebildiklerini ortaya çıkarabilmek
için onlara her basamağa ait sorular sormalıdırlar. Sorulara verilen cevaplar, öğrencilerin ne kadar öğrendiği veya hangi düzeyde olduğu hususunda ipucu verecektir.
Buna karşın zamanla taksonomiye bazı eleştiriler de getirilmiştir. Bunlardan biri, taksonominin, alttaki hedef düzeyine ulaşmadan sonrakine ulaşılamayacağını savunmasıdır. Fakat bu şekilde bir hiyerarşik yapının her zaman için gerekmediği, bazen
önceki düzeye bağlı olmaksızın bir üst düzeye uygun davranışların gösterilebildiği
belirtilmiştir (Ormel, 1979, Seddon, 1978 aktaran; Senemoğlu, 2005). Diğer eleştiri ise
bu taksonominin tüm konu alanları için geçerli olmadığı düşüncesidir (Fairbrother,
1975, aktaran; Senemoğlu, 2005). Bu eleştiriler üzerine Anderson ve Krathwohl’un
(2001) editörlüğünde, Bloom Taksonomisi gözden geçirilerek bazı değişikliklerle
yeniden önerilmiştir. Ancak bu çalışmada taksonominin önceki şekli kullanılmıştır.
Bloom ve arkadaşlarının ortaya koyduğu bilişsel öğrenme alanını teşkil eden,
altı düşünme ve soru sorma düzeyinin kısa tanımı (Linn ve Gronlund, 1995) ile her
düzeye ait soru örnekleri EK-1’de verilmiştir.
Amaç
Bu çalışmanın amacı, Trabzon’da görev yapan 40 tarih öğretmeninin 20062007 eğitim-öğretim yılında ve 2007-2008 eğitim-öğretim yılının güz döneminde
hazırladığı 1735 adet sınav sorusunu, Bloom Taksonomisi’nin bilişsel alan düzeyi açısından sınıflandırmaktır.
Yöntem
Ortaöğretim kurumlarında görev yapan tarih öğretmenlerinin sınavlarda sordukları soruların Bloom Taksonomisi’ne göre hangi bilişsel düzeylerde gerçekleştiğini belirlemeyi amaç edinen bu araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Betimsel
araştırmalar, bir durumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda değerlendirmeler
yapmak ve olaylar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülen çalışmalardır
(Çepni, 2007). Betimsel araştırmalarla, var olan bir durumun, müdahaleye ve değişikliğe uğramadan detaylı bir şekilde açıklanmaya çalışılması, olaylar arasındaki ilişkilerin ortaya çıkarılması söz konusudur (Kaptan, 1998). Bu çalışmada da mevcut
durumun ne olduğu ortaya konmaya çalışıldığından betimsel yöntem kullanılmıştır.
Bu yönteme bağlı olarak veri toplamak amacıyla doküman incelemesi yönteminden
162
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kerem Çolak / İsmail H. Demircioğlu
faydalanılmıştır. Doküman analizi veya belgesel tarama olarak da adlandırılan bu
yöntem; araştırılması hedeflenen konuyla ilgili mevcut, yazılı veya yazılı olmayan
materyallerin toplanıp amaç doğrultusunda incelenmesi anlamına gelmektedir
(Çepni, 2007). Eğitim alanında yapılan bir araştırmada, veri kaynağı olarak kullanılabilecek dokümanlar arasında, öğrenci ders ödevleri ve sınavları da bulunmaktadır
(Bogdan ve Biklen, 1992, Goetz ve Lecompte, 1984, akt. Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu
çalışmada da öğretmenlerin sınav sorularına odaklanıldığından doküman incelemesi
yönteminden faydalanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Trabzon ilinde bulunan ortaöğretim kurumları ve bu kurumlarda görev
yapan tarih öğretmenleri, araştırmanın evrenini oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi ise Trabzon ilinde bulunan, MEB’e bağlı 7 genel lise,
3 Anadolu lisesi ve 1 fen lisesi olmak üzere toplam 11 lisede görev yapan 40 tarih
öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada iki tür örnekleme yöntemi kullanılmıştır.
İlk aşamada, eğitim kalitesinin daha yüksek olduğu düşünülen, fen lisesi,
Anadolu lisesi ve genel liselerde sorulan soruların karşılaştırmasını yapabilmek için
1 fen lisesi, 3 Anadolu lisesi ve 7 genel liseden oluşan üç lise türü, amaçlı örnekleme
(Purposive Sampling) ile seçilmiştir. Amaçlı örneklemde; araştırmacılar, araştırılacak
durum içinde bulunan örnekleri kendi düşünce ve yargılarına göre tek tek seçerler.
Bu yolla araştırmanın problemine paralel olarak belirlenen ihtiyaçlara uygun örnekler toplanmış olur (Cohen ve Manion, 1998).
Çalışmanın ikinci aşamasında, bu 11 lisede görev yapan 40 tarih öğretmeni,
ulaşılacak sonuçların doğal ve müdahaleden uzak olmasını temin etmek amacıyla
rastgele örnekleme (Random Sampling) yoluyla seçilmiştir. Rastgele örneklemde ise,
çalışmanın örneklemine dâhil edilen her birey eşit seçilme şansına sahiptir. Bu metot,
örnekleme için gerekli miktarın örneklemi oluşturan listeden rastgele seçilmesini içerir. Olasılık ve şansa dayalı olduğu için örnekler, evrenle benzer özelliklere sahip
olması daha da önem kazanmaktadır (Cohen ve Manion, 1998).
Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi
Bu araştırmada veri toplamak amacıyla doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmanın veri analizi bölümünde, Trabzon ilinde bulunan Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı 7 genel lise, 3 Anadolu lisesi ve 1 fen lisesi olmak üzere toplam 11
ortaöğretim kurumunda görev yapan 40 tarih öğretmeninin 2006-2007 eğitim-öğretim yılında ve 2007-2008 eğitim-öğretim yılının ilk döneminde uyguladıkları 1735
sınav sorusu toplanmıştır. Önce her liseden alınan sorular Bloom Taksonomisi’ne
göre ayrı ayrı analiz edilmiştir. Ardından fen lisesi, Anadolu lisesi ve genel lise adıyla üç gruba ayrılıp her grup kendi içinde değerlendirildikten sonra üç grubun karşılaştırması yapılmış ve son olarak tüm soruların toplamda hangi seviyede oldukları,
hangi sınav türünde hazırlandıkları değerlendirilmiştir. Bu işlemler gerçekleştirilirken ilk olarak EK-1’de verilen taksonominin altı basamağına ait örnekler çıkarılmış ve
daha sonra toplanan 1735 adet sorunun, bu örneklere benzerliğine veya paralelliğine
bağlı olarak hangi basamakta oldukları tespit edilmiştir. Bloom Taksonomisi’nin
bilişsel seviyeleri temel alınarak yapılan değerlendirmelerde hedeflerin aşamalı sınıflamasıyla ilgili çalışmalarda bulunmuş 5 uzmanın da görüşlerinden faydalanılmıştır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
163
Tarih Dersi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’nin Bilişsel Alan Düzeyi ... N
Bulgular
11 liseden derlenen tarih dersi sınav kâğıtlarından ulaşılan bulgular bölümünde, doküman incelemesinden elde edilen veriler üç aşamada verilmiştir. Birinci
aşamada bütün soruların, ikinci aşamada her lise türüne ait soruların Bloom
Taksonomisi’ne göre dağılımı incelenirken son aşamada ise tercih edilen soru tipleriyle Bloom Taksonomisi arasındaki ilişki incelenmiştir.
İlk aşamada, bütün sınav sorularının, Bloom Taksonomisi’nin her basamağına
ve alt veya üst düzey bilişsel seviyeye dağılımı, sayısal ve oransal olarak verilmiştir.
Tablo 1: 1735 Sınav Sorusunun Bloom Taksonomisine Göre Dağılımı
Liseler
Seviye
TÜM LİSELER
f
%
Bilgi
757
43,63
Kavrama
893
51,47
Bilişsel Seviye
TOPLAM
1655
Alt Düzey
Bilişsel Seviye
Uygulama
5
0,29
Analiz
79
4,55
Sentez
0
0
Değerlendirme
1
0,06
%4,61
1735
100
%100
TOPLAM
Alt Düzey
Bilişsel Seviye
%95,39
80
Tablo 1’de görüldüğü üzere, 11 liseden derlenen 1735 adet sınav sorusunun
tümü Bloom Taksonomisi’ne göre değerlendirildiğinde; en fazla sorunun %51,47’lik
oranla kavrama basamağında (Fransız İhtilali, Osmanlı Devleti’ni nasıl etkilemiştir?),
ikinci olarak %43,63’lük oranla bilgi basamağında (Lale devrinde, sanat alanında
hangi gelişmeler olmuştur?) olduğu görülmüştür. Bunun yanında analiz basamağına
(Fatih Sultan Mehmet’in Cenevizlilerden Amasra’yı alması, Trabzon Rum Devleti’ne
son vermesi, Karamanoğulları’ndan Konya ve Karaman’ı alması gibi gelişmelerle
ulaşmak istediği ortak amacı yazınız.) ait sorular %4,55 oranında kullanılmıştır. En
düşük değerlere sahip bilişsel alan basamakları ise uygulama, sentez ve değerlendirme olmuştur. Tüm sorular içerisinde sadece 5 adet (%0,29) uygulama (Hicri 1436
yılında doğan bir kimse miladi kaç yılında doğmuş olur?), 1 adet (%0,06) değerlendirme basamağı (1913 Bab-ı Ali Baskını’nın, Meşrutiyet idaresi açısından değerlendirmesini yapınız) sorusuna rastlanmıştır. Fakat sentez basamağında hazırlanmış hiçbir soruya rastlanmamıştır. Netice itibarıyla tüm soruların yaklaşık %95’ini oluşturan
1655 adet soru alt düzey düşünmeyi ölçer nitelikteyken, üst düzey düşünmeye yönelik sorular ise 80 adetle yaklaşık %5’te kalmıştır.
Tablo 1’deki verilerde tarih öğretmenlerinin, sorularını büyük oranda alt düzey
bilişsel seviyenin ilk iki basamağı olan kavrama ve bilgi basamağında hazırladığı dikkati çekmektedir. Dolayısıyla hem alt düzey düşünmenin en yüksek seviyesi olan
uygulama basamağında hem de sırasıyla üst düzey düşünmeye yönelik analiz, sentez,
değerlendirme basamaklarında hazırlanmış soru sayısı oldukça yetersiz kalmıştır.
İkinci aşamada, üç ayrı lise türüne göre gruplar oluşturulmuş ve bu lise türlerinden elde edilen bulgular birbirleriyle karşılaştırılmıştır.
164
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kerem Çolak / İsmail H. Demircioğlu
Tablo 2: Lise Türüne Ait Sınav Sorularının Bloom Taksonomisine Göre
Dağılımı
Liseler
Seviye
FEN LİSESİ
ANADOLU LİSELERİ
GENEL LİSELER
f
%
f
%
f
%
Bilgi
46
40
81
32,66
630
45,92
Kavrama
55
47,83
143
57,66
695
50,66
Uygulama
0
0
2
0,81
3
0,22
Analiz
13
11,30
22
8,87
44
3,21
Sentez
0
0
0
0
0
0
1
0,87
0
0
0
0
115
100
248
100
1372
100
Değerlendirme
TOPLAM
Tablo 2’deki veriler dikkate alındığında; bilgi basamağındaki sorular,
%45,92’lik oranla en fazla genel liselerde, kavrama basamağındaki sorular, %57,66’lık
oranla en fazla Anadolu liselerinde kullanılmıştır. Uygulama soruları ise, genel liselerde 3 kez (%0,22), Anadolu liselerinde 2 kez (%0,81) kullanılırken fen liselerinde hiç
kullanılmamıştır. Ancak, uygulama soruları 2 kez kullanılmasına rağmen tüm
Anadolu lisesi soruları içinde yaklaşık %1’lik paya sahipken genel liselerde 3 kez kullanıldığı hâlde 1372 genel lise sorusu bulunduğu için bu pay sıfıra yakın olmuştur.
Üst düzey basamaklara ait sorulara bakıldığında, analiz basamağını en çok tercih
eden okul, fen lisesi (%11,30) olmuştur. Buna ek olarak sentez basamağında bir soruya hiçbir lise türünde yer verilmezken değerlendirme basamağına ait soruya sadece
fen lisesi, 1 (%0,87) soruyla yer vermiştir.
Tablo 2’den elde edilen veriler, üst düzey ve alt düzey sorular açısından
değerlendirildiğinde, üst düzey soruların %12 civarında bir oranla en fazla fen lisesinde tercih edildiği görülmüştür. Bu oran Anadolu liselerinde yaklaşık %9, genel
liselerde yaklaşık %3 olarak gerçekleşmiştir. Adı geçen son iki lisede analiz basamağı haricindeki üst düzey basamaklara hiç yer verilmediğinden bu oranları tek başına
analiz düzeyindeki sorular sağlamıştır. Burada üst düzey soru sorma sıralamasında
genel liselere oranla fen lisesi ve Anadolu liselerinin üstünlüğü dikkat çekmektedir.
Ancak yine de üç lise türünde üst düzey düşünebilmeyi ölçecek soru sayısı oldukça
sınırlıdır. Alt düzey soru kullanma oranlarında ise sıralama tersine dönerek genel
liseler, Anadolu liseleri ve fen lisesi olarak gerçekleşmiştir. Her üç lise türünde en
fazla kullanım oranına sahip basamaklar kavrama ve bilgi olmuş, bu basamakları az
sayıdaki analiz basamağı izlemiştir.
Doküman incelemesi bulgularının son aşamasındaysa, soru türleri ve bu soru
türlerinin bilişsel seviyelere göre dağılımı incelenmiştir. Tablo3’te, toplanan tüm
sorular; çoktan seçmeli, kısa cevaplı, yazılı (uzun cevaplı), eşleştirmeli ve doğru-yanlış sınavlar olarak beş kategoriye ayrılmış, bu gruplardaki soruların ait olduğu bilişsel seviye açısından karşılaştırılmıştır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
165
Tarih Dersi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’nin Bilişsel Alan Düzeyi ... N
Tablo 3: Tercih Edilen Soru Türlerinin Bloom Taksonomisine Göre Dağılımı
Soru türü
Seviye
Çoktan
Seçmeli
Kısa
Cevaplı
f
f
%
%
Yazılı
f
Eşleştirmeli
DoğruYanlış
TOPLAM
%
f
%
f
%
f
%
Bilgi
136 17,97 374 49,41 147
19,42
0
0
100
13,21
757
100
Kavrama
131 14,67
51
5,71
711
79,62
0
0
0
0
893
100
Uygulama
1
20
4
80
0
0
0
0
0
0
5
100
Analiz
25
31,65
11
13,92
43
54,4
0
0
0
0
79
100
Sentez
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Değerlendirme
TOPLAM
0
0
0
0
1
100
0
0
0
0
1
100
293
—
440
—
902
—
0
—
100
—
1735
—
Tablo 3’e bakıldığında; bilgi soruları, en yüksek oranla (%49,41) kısa cevaplı
sınav türünde hazırlanmıştır. Kavrama soruları en fazla (%79,62) yazılı sorusu olarak, uygulama soruları ise büyük oranda (%80) kısa cevaplı sınavlar şeklinde sorulmuştur. Yani, alt düzey sorularda kısa cevaplı soru türü daha çok tercih edilmiştir.
Fakat üst düzey sorularda, bir adet değerlendirme sorusunun da yazılı olarak hazırlanmasıyla üstünlük yazılı sorulara geçmiştir. Nitekim analiz sorularına gelindiğinde, bu düzeydeki sorularda %54,4’lük oranla en fazla yazılı sınav türü tercih edilmiştir. Sentez basamağında hiçbir soruya rastlanmadığından bu basamakta, soru türüne
göre dağılım hesaplanamamıştır. Değerlendirme basamağında sorulan tek soru da
yine yazılı sorusu olarak hazırlanmıştır. Bunların haricinde, 1735 adet sorunun
%16,88’i (293) çoktan seçmeli, %25,36’sı (440) kısa cevaplı, %51,98’i (902) yazılı ve
%5,76’sı (100) ise doğru-yanlış olarak sorulmuştur. Fakat eşleştirmeli soru türüne
rastlanmamıştır.
Üçüncü aşamadan elde edilen verilerde toplam soru sayısının ve bunların
bilişsel seviyelerinin, sınav türlerine göre eşit dağılım göstermediği tespit edilmiştir.
Öyle ki, hiç soru sorulmayan sentez basamağı haricindeki beş bilişsel seviyenin,
üçünde en çok yazılı sorularının diğer ikisinde en çok kısa cevaplı soruların kullanıldığı dikkat çekmektedir. Bununla birlikte, tarih öğretmenlerinin sırasıyla yazılı, kısa
cevaplı ve çoktan seçmeli sınav türlerini daha sık tercih ettikleri görülmüştür. Öğretmenler, en fazla kullandıkları yazılı sınavların çoğunu kavrama basamağında hazırlamışken; diğer sınav türlerini ise ağırlıklı olarak bilgi basamağında hazırlamıştır.
Sonuçlar ve Tartışma
Trabzon’da görev yapan 40 tarih öğretmeninin, 2006-2007 eğitim-öğretim
yılında ve 2007-2008 eğitim-öğretim yılının güz döneminde hazırladığı 1735 adet
sınav sorusunu, Bloom Taksonomisi’nin bilişsel alan düzeyi açısından sınıflandırmak
amacıyla yapılan bu çalışmanın neticesinde varılan sonuçlar aşağıda sıralanmıştır.
İncelenen sınav kâğıtlarından ulaşılan sonuçlarda, 11 liseden toplanan 1735
sorunun neredeyse tamamına yakınında alt düzey soruların tercih edildiği tespit edilmiştir. Üst düzey soruların oranının ise son derece yetersiz olduğu görülmüştür. Tüm
sorular içinde en fazla kavrama, ardından bilgi basamaklarına ait soruların tercih
166
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kerem Çolak / İsmail H. Demircioğlu
edildiği; uygulama ve analiz sorularının yetersiz düzeyde kaldığı görülmüştür. Yine
tüm sorular içinde 1 tane değerlendirme sorusuna rastlanmışken üst düzey düşünmeye yönelik sorulardan biri olan sentez basamağındaki sorulara ise hiç yer verilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Ancak bütün sorularda, kavrama basamağındaki soru
sayısı oranının bilgi basamağından yüksek çıkması olumlu bir sonuç olarak da görülebilir. Çünkü alan yazında, benzer nitelikteki araştırmaların büyük çoğunluğunda
alt düzey veya bilgi basamağındaki soruların oranının daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir.
Safran’ın (2002) çalışması aynı durumun tarih dersleri için de geçerli olduğunu göstermiştir. Araştırmanın bir bölümünde, tarih öğretmenlerinin hazırladıkları
soruların; en çok bilgi, kavrama, analiz ve değerlendirme basamağında olduğu;
uygulama ve sentez düzeyinde hiç soru olmadığı belirtilmiştir. Benzer şekilde Öztürk
(2005), tarih derslerinde öğrencilerin düşük bilişsel seviyelerde değerlendirildiklerini
belirtmiştir. Oysa ülkemiz tarih programı amaçlarında üst düzey bilişsel becerilere
yer verildiği görülmektedir. Ek olarak, farklı kaynaklarda tarih dersleriyle öğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme gibi önemli zihinsel becerilerin de kazandırılabileceğine dikkat çekilmiştir (Gunning, 1978, Nichol, 1984, aktaran; Demircioğlu, 2005;
Coltham ve Fines, 1971, aktaran; Safran, 1993).
Lise türlerine yönelik sonuçlarda, genel liselerde alt düzey soru kullanım
oranı %96’nın üzerinde gerçekleşmişken; Anadolu liselerinde %90 ve fen lisesinde ise
%88 civarında gerçekleşmiştir. Dolayısıyla genel liselerde sorulan sınav sorularının
Anadolu ve fen liselerine oranla daha alt düzeyde olduğunu söylemek mümkündür.
Alan yazında buna benzer sonuca ulaşan araştırmalar mevcuttur. Ayrıca, lise türleri
açısından; Anadolu ve fen liselerinde üst düzey soru kullanımı her ne kadar genel
liselere oranla fazla olsa da yine de yeterli seviyeye çıkamamaktadır.
Son olarak, soru türü ve bilişsel basamak ilişkisine ait bulgulardan varılan
sonuçlarda; en fazla sınav türünün, bilgi basamağı sorularında kullanıldığı görülmüştür. Bütün soru türleri arasında en fazla yazılı sorularının, daha sonra sırasıyla kısa
cevaplı, çoktan seçmeli ve doğru-yanlış sorularının tercih edildiği, eşleştirmeli soruların ise hiç kullanılmadığı görülmüştür. Bu bölümde varılan sonuçlar, Safran’ın
(2002) çalışmasıyla çelişmektedir. Çünkü Safran, öğretmenlerin en fazla kısa yanıtlı
soru tiplerini tercih ettiğini ifade etmişken burada ise öğretmenlerin, bir cümleden
daha büyük cevap gerektiren yazılı sınav sorularına, daha geniş yer verdiği ortaya
konmuştur. Yazılı sınavlarla her bir bilişsel alan basamağına özgü soru sorulabilirken
bu sınav türünün özellikle üst düzey düşünmeye yönelik sorulara uygun olduğu
bilinmektedir. Buna rağmen, öğretmenlerin en çok yazılı sınavları seçtikleri hâlde
soruları kavrama basamağında sormuş olmaları ne tür sorularla hangi bilişsel düzeylerin ölçüleceği hususunda bilgilerinin yeterli olmadığı şeklinde yorumlanmıştır.
Öneriler
Bu araştırmadan elde edilen bulgulara ve bunların neticesinde varılan sonuçlara dayanarak şu önerilerde bulunulmaktadır:
İlk olarak eğitim programlarında önemli bir aşama olan değerlendirme faaliyetlerinin daha sağlıklı işleyebilmesi için tarih öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme
konusundaki bilgilerini arttıracak şekilde, geniş zamana yayılmış, etkili hizmet içi
eğitim programları düzenlenmelidir. Bu hizmet içi eğitim programlarının içeriğinde;
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
167
Tarih Dersi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’nin Bilişsel Alan Düzeyi ... N
1. Soru türlerinin özellikleri ve ölçülmek istenen davranış ilişkisi hakkında
öğretmenlere bilgi verilmelidir.
2. Eğitimsel hedeflerle ilgili olarak yapılan aşamalı sınıflamaların ve üst
düzey soru sormanın önemi, gerekliliği ve öğrencilere sağlayacağı faydalar
hakkında öğretmenler bilinçlendirilmelidir.
3. Ölçme-değerlendirme konusunda uzmanlaşmış akademisyenlerle birlikte
MEB tarafından tarih öğretim programındaki konuları kapsayacak şekilde
ve Bloom Taksonomisi’nin veya farklı bilişsel alan taksonomilerinin değişik düzeylerine göre hazırlanmış soru tiplerini içeren, öğretmenler için
örnek teşkil edecek bir kaynak sağlanmalıdır.
Bu kapsamda öğretmenlere, Bloom Taksonomisi’nin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeden oluşan her bir bilişsel seviyesine uygun soru
sorabilme becerisi kazandırılmalıdır. Tarih öğretmenlerinin, ağırlıklı olarak kullandığı bilgi ve kavrama basamağının oranını azaltmaları; bunların yanında uygulama
basamağında ve özellikle üst düzey (analiz, sentez, değerlendirme) basamaklarda
hazırlanmış sorularla da öğrencilerini değerlendirmeleri sağlanmalıdır.
Ayrıca üniversitelerin tarih öğretmenliği programında verilen ölçme ve değerlendirmeye yönelik derslerin hem kuramsal açıdan hem de uygulama açısından niteliği arttırılarak öğretmen adaylarının bu konuyla ve Bloom Taksonomisi gibi eğitimsel hedeflerin sınıflanmasıyla ilgili bilgi ve tecrübeleri geliştirilmelidir. Bu amaçla,
hazırlaması daha zor olan üst düzey bilişsel seviyedeki analiz, sentez ve değerlendirme basamağına dair soru sorma becerileri öğretmen adaylarına kazandırılmalıdır.
Kaynakça
ANDERSON, Lorin W., KRATHWOHL David R., (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives, Longman, New York.
BROWN, G. A. ve EDMONSON, R. (1996). ‘Asking Question’, Classroom Teaching Skills The
Research Findings of The Teacher Education Project, Ed. E. C. Wragg, Routledge,
London.
COHEN, Louis ve MANION, Lawrence. (1998). Research Methods In Education, 4th edition,
Routledge, New York.
ÇEPNİ, Salih. (2007). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, 3. baskı, Celepler Matbaacılık,
Trabzon.
DEMİRCİOĞLU, İsmail Hakkı. (2005). Tarih Öğretiminde Öğrenci Merkezli Yaklaşımlar, Anı
Yayıncılık, Ankara.
FARMER, Lesley S. J. (2007). “What Is The Question?”, IFLA Journal, 33(1), 41-49.
GALL, Meredith D. (1984). “Synthesis of Research on Teachers’ Questioning”, Educational
Leadership, 42(3), 40-47.
GARDNER, William, DEMİRTAŞ, Abdullah ve DOĞANAY, Ahmet. (1997). ‘Öğretmen
Kılavuzu’, Sosyal Bilimler Öğretimi Programı, YÖK/Dünya Bankası
Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara.
HUSBANDS, Chris. (1996). What Is History Teaching, Open University Press, Buckingham.
KAPTAN, Saim. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Web Ofset,
Ankara.
168
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kerem Çolak / İsmail H. Demircioğlu
LINN, Robert. L. ve GRONLUND, Norman. E. (1995). Measurement and Assessment in
Teaching, 7th edition, Prentice Hall, New Jersey.
MOORE, Kenneth D. (2001). Classroom Teaching Skills, 5th edition, McGraw Hill, New York,
ÖZTÜRK, Cemil. (2005). ‘İlk ve Orta Öğretim Kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp
Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi’ İlk ve Orta Öğretim Kurumlarında
Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Mevcut
Durum, Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Haz. M. Saray, H. Tosun, ATAM Yayınları,
Ankara.
RAWADIEH, Saleh Moh’d. (1998). An Analysis of The Cognitive Levels of Questions in
Jordanian Secondary Social Studies Textbooks According To Bloom’s Taxonomy, The
Faculty of The College of Education Ohio University, (Unpublished Dissertation), Ohio.
SAFRAN, Mustafa. (1993). “Tarih Öğretiminin Eğitimsel Amaçları”, Belleten, 57(220), ss.827-842.
SAFRAN, Mustafa. (2002). “Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Öğretiminin Yapı ve Sorunlarına İlişkin
Bir Araştırma”, Türk Yurdu, 22(175), ss.73-79.
SAVAGE, Luise B. (1998). “Eliciting Critical Thinking Skills Through Questioning”, Clearing
House, 71(5).
SELÇUK, Ziya, KAYILI, Hüseyin ve OKUT, Levent. (2004). Çoklu Zeka Uygulamaları, Nobel
Yayın, Ankara.
SENEMOĞLU, Nuray. (2005). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, 12. baskı, Gazi Kitabevi, Ankara.
SHAUNESSY, Elizabeth. (2000). “Questioning Techniques in the Gifted Classroom”, Gifted Child
Today Magazine, 23(5).
SÖNMEZ, Veysel. (2004). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 11. baskı, Anı Yayın,
Ankara.
WRAGG, E. C. (1998). Primary Teaching Skills, Routledge, New York.
YILDIRIM, Ali ve ŞİMŞEK, Hasan. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, 5.
baskı, Seçkin Yayıncılık, Ankara.
YÜKSEL, Sedat. (2007). “Bilişsel Alanın Sınıflamasında (Taksonomi) Yeni Gelişmeler ve Sınıflamalar”,
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3), ss.479-509.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
169
Tarih Dersi Sınav Sorularının Bloom Taksonomisi’nin Bilişsel Alan Düzeyi ... N
EK-1
BLOOM TAKSONOMİSİ ve BU TAKSONOMİYE UYGUN
SORU ÖRNEKLERİ
1.Bilgi: Bilgi basamağı, öğrencilerin önceki öğrenmelerini hatırlamasını ifade
eder.
• 16. yy. başında Akdeniz ticaretinin önemini kaybetmesine sebep olan olay nedir?
2.Kavrama: Bu basamak, öğretim materyallerinin veya öğrenilen bilgilerin
anlamını kavrama yeteneği olarak tanımlanır.
• Yeni ticaret yollarının keşfiyle Akdeniz’de bulunan ülkeler bu durumdan nasıl etkilenmiştir?
3.Uygulama: Yeni ve somut durumlar için, öğrenilmiş bilgi ve materyalleri
kullanabilme becerilerine işaret eder.
• Coğrafi keşiflerle birlikte Avrupalı devletlerin, İpek ve Baharat Yolu’na alternatif
olarak izlediği deniz yolu güzergâhını çiziniz.
4.Analiz: Bir bütünün, anlamının bozulmaması kaydıyla parçalarına ayrılabilmesini ifade eder.
• Akdeniz ticaretinin önemini kaybetmesinin dünya ticareti üzerindeki etkileri nelerdir?
5.Sentez: Yeni bir bütün oluşturmak için parçaların bir araya getirilmesi yeteneği anlamına gelir.
• Önemini yitiren Akdeniz ticaretinin o dönemde yeniden canlandırılması için bir
proje üretiniz.
6.Değerlendirme: Değerlendirme ise öğretim materyallerinin değeri ve önemi
konusunda yargıya varabilmeyle ilgili bir tanımdır.
• Akdeniz ticaretinin önemini kaybetmesiyle birlikte Osmanlı Devleti’nin dünyadaki
siyasi güç dengeleri arasındaki yerini değerlendiriniz.
170
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kerem Çolak / İsmail H. Demircioğlu
CLASSIFICATION OF HISTORY EXAM
QUESTIONS ACCORDING TO COGNITIVE
LEVELS OF BLOOM’S TAXONOMY*
Kerem ÇOLAK**
İsmail H. DEMİRCİOĞLU***
Abstract
The purpose of this study is to examine and classify 1735 history exam
questions which asked during 2006-2007 and in the fall term of 2007-2008 in the
light of the cognitive levels of Bloom’s Taxonomy. Descriptive method was used
to gather data in this research and data collection tool of this research is document analysis. Purposive Sampling was used to choose high schools in the
province of Trabzon. Besides this, Random Sampling was also used to choose 40
history teachers.
In the light of the data, it was seen that history teachers joined the
research do not have sufficient knowledge and experience about the Bloom’s
Taxonomy and the questioning in the light of this taxonomy. They were also
seen to ask questions towards the lower-level thinking skills through the comprehension and knowledge levels of the Bloom’s Taxonomy. Furthermore, the
ratio of the higher-level and more complex questions to the remaining questions
in the study was seen to be very limited. It was also determined that among the
high schools in the study, higher-level questions were asked in the Anatolian
high schools and high schools of science more than the regular high schools.
Key Words: Bloom’s Taxonomy, History Teaching, questioning, measurement-assessment, history course exam questions
This study is based on a non-published master thesis accepted in 2008 by Karadeniz
Technical University, Institute of Social Science
** Resc. Asst.; Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education, Department of
Primary Education, TRABZON
*** Assoc. Prof. Dr.; Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education, Department of
Secondary Social Science Education, TRABZON
*
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
171
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN
YETERLİLİKLERİ ÜZERİNE BİR DERLEME
Hüseyin ÜNLÜ*
Latif AYDOS**
Özet
Eğitim programlarının ve genel eğitimin ayrılmaz ve önemli bir parçası
olan beden eğitimi derslerinde bedenin bir bütün olarak eğitilmesi amacı güdülmektedir. Okullarda gerçekleştirilen beden eğitimi derslerinin yürütücüleri
olan beden eğitimi öğretmenlerinin öğrencilerin gelişimine bir bütün olarak
katkı sağlayabilmesi, istenen davranış değişikliklerini meydana getirebilmesi
açısından yeterlikleri büyük önem taşımaktadır. Bu çalışmada beden eğitimi
öğretmenlerinin yeterliklerinin kuramsal olarak ele alınması amaçlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Yeterlik, öğretmen yeterliği, beden eğitimi, Beden
Eğitimi öğretmeni
Giriş
Eğitim çabalarının genel amacı; kuşkusuz, yetişmekte olan çocukların ve gençlerin, topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Bu
uyumun gerçekleştirilmesi için; ideal olarak, bireylerin istidat ve yetenekleri, eğitim
yolu ile en son sınırına kadar geliştirilir ve insan davranışları, milli eğitimin amaçları doğrultusunda değiştirilir (Varış, 1998:1).
İnsanların eğitim ihtiyaçları büyük ölçüde okullarda giderilir. Bu yüzden bir
toplumda eğitimin pazarlandığı ve eğitim hizmetlerinin üretildiği yerler okullardır
(Başaran, 1992a:12). Eğitim sürecinden geçmemiş bir kimsenin kendini hiçbir alanda
tam olarak yetiştirme imkânı bulunmadığı ve eğitim imkânları kısıtlı toplumların
kültürel, sosyal ve ekonomik kalkınmalarının tam olarak sağlanamayacağı düşünülürse, okulun önemli bir sorumluluk ve değer taşıdığı rahatlıkla görülebilir
(Karaküçük, 1999:52). Okulların en önemli ve açık özelliği, üzerinde çalıştığı ham
maddenin toplumdan gelen ve topluma giden insan oluşudur (Bursalıoğlu, 2005:33).
Okullarda yürütülen eğitim çalışmalarının amacı, bireyin sadece zihinsel gelişimine katkıda bulunma olarak algılanmamalıdır; eğitimde amaç; bireyin bir bütün
olarak gelişimini sağlamaktır (Seidentop ve ark., 1986:37).
Çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda gerçekleştirilen eğitim ve öğretim faaliyetlerinde bireylerin zihinsel gelişimlerinin yanı sıra bedensel, duygusal ve sosyal
gelişimlerinin de sağlanması öngörülmektedir. Bireylerin gelişimlerinin bir bütün
* Yrd. Doç. Dr.; Aksaray Üniversitesi BESYO, Aksaray.
** Yrd. Doç. Dr.; Gazi Üniversitesi BESYO, Ankara.
172
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
olarak gerçekleştirilebilmesi için okullarda çeşitli dersler okutulmaktadır. Beden eğitimi dersi de bu derslerden biridir.
Beden eğitimi, kişinin fiziksel hareketlere katılmak sureti ile davranışlarında
kasıtlı olarak beden eğitiminin amaçlarına uygun (bedensel, duyusal, sosyal ve zihinsel) değişme meydana getirme sürecidir. Beden eğitiminde, eğitimin diğer alanlarından farklı olarak “hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme” esas alınmaktadır.
Bir başka değişle beden eğitimi fiziksel hareketler yoluyla insanın eğitilmesidir
(Tamer ve Pulur, 2001:41).
Eğitim programları içersinde yer alan ve genel eğitim içerisinde önemli bir
yeri olan beden eğitimi derslerinin amaçlarına ulaşabilmesi, bireyde istenilen davranış değişikliklerinin meydana getirilebilmesi, nitelikli, gelişimci, araştırıcı yenilikçi
ve yaratıcı beden eğitimi öğretmenleriyle mümkün olabileceği düşünülmektedir.
Çağdaş eğitim ve öğretim anlayışı doğrultusunda görev yapan bir beden eğitimi öğretmeninin sadece dersiyle ilgili öğretim sürecini gerçekleştiren bir kişi olmasının ötesinde, bir takım niteliklere sahip olması gerekir. Çünkü öğrenciyle gerek
okul içerisinde ve gerekse okul dışında sürekli etkileşim içerinde bulunan, eğitim,
öğretim programını ve ders planını uygulayan, bu süreci yöneten, hem öğretimin
hem de öğrencinin değerlendirmesini yapan, okul içi ve okul dışı sportif etkinlikler
düzenleyen, okul idaresi, öğrenci velileri ve çevresiyle yaptığı işin gereği olarak iletişim içerisinde olması gereken bir beden eğitimi öğretmenin nitelikleri şüphesiz
büyük önem taşıyacaktır.
Bu çerçevede; mükemmel bir beden eğitimi öğretmeni, sadece üst düzeyde
fiziksel beceriye sahip ya da konusunu iyi bilen kişi değil, aynı zamanda bunları
öğrencilerine aktarabilen onların öğrenmelerini sağlayabilen ve davranış alışkanlığı
kazandırabilen kişidir. Bunun yanında mükemmel bir beden eğitimi öğretmeni;
öğrencilerine sempatik davranan, onların ilgi, ihtiyaç ve sağlık durumları ile ilgilenen
kişidir (Tamer ve Pulur, 2001:94).
Öğretmenin kişisel nitelikleri, öğrenme etkinliklerinin yöneticisi olarak yeterliği, yeterlik duygusu, öğrenme sürecini izleme, değerlendirme ve ders vermedeki
yeterliği, özgeçmişi, öğrenci ve diğer bireylerle ilişkileri onun sınıftaki başarısını da
etkiler (Güçlü, 2002:173). Öğretmenlerin sahip oldukları yeterlikler ile sınıf içerisindeki rollerin etkili bir biçimde gerçekleştirilmesi arasında çok yakın bir iliksi vardır.
Diğer bir deyişle öğretmen; sahip olduğu yeterlikler oranında öğretim sürecini etkileyebilmekte ve öğrenci davranışlarını değiştirebilmektedir (Gökçe, 2003:38).
Buradan hareketle bu çalışmada, beden eğitimi öğretmenlerinin yeterlikleri kuramsal
olarak ele alınacaktır.
2.1. Yeterlik Nedir?
İnsanı aktiviteye götüren düşünce örüntülerinin hiç biri yetenekleriyle ilgili
kararlardan daha önemli değildir. Yeterlik insan organizmasında merkezi bir yere
sahiptir (Bandura, 1982; 1986; 1989).
Yeterlik, Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı’nda öne çıkan önemli bir kavram olup, bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği organize edip
başarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inanç olarak ifade edilmektedir. Yeterlik
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
173
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
inancı bireyin nasıl hissettiği, nasıl düşündüğü, kendisini nasıl motive ettiği ve davrandığını ortaya koymaktadır (Bandura, 1994:2).
Başaran ise (1992b:108,109) yeterliği, insanın bir işi yapabilmek için gereken
bilgi ve beceriyi kazanması olarak belirtip; yeterliği oluşturan bu iki öğenin davranış
için gereken düzeyde kazanıldığında, insanın davranışı yapmaya yeterli olabileceğini ileri sürmektedir.
Pajares (1997)’e göre yeterlik, profesyonel bilginin bir parçası olarak sınıflandırmaya yönelik bir olgu ve üzerinde düşünülmesi gereken geniş bir teorinin bir
bölümüdür. Yeterlik, belli bir görevi yerine getirmek için sahip olunan yeteneklerin
içerik bağlamında değerlendirilmesidir Başka bir tanımda ise yeterlik; bireyin neyi
veya niçin daha önce başardığı ile ilgili değil, bireyin belli durumlarda ne yapabileceğine dair geleceğe ilişkin bir inanç olarak ifade edilmektedir (Woolfolk Hoy,
2004:3).
Bandura’ya göre, eğer insanlar çözüm üretecek güce sahip olmadıklarına inanıyorlarsa, o şeyi yapmaya kalkışmazlar. Bandura, ürünlerin genellikle insan davranışlarının neticesinde meydana geldiğini ve ürünlerle ilgili öngörülerin genellikle
daha önceden verilen davranışlara ve gösterilen performanslara bağlı olduğunu
belirtiyor. Bu durumda Bandura; yeterliği, kişinin becerilerini istenilen performans
şekli doğrultusunda organize etmesi ve göstermesi olarak tanımlamaktadır. İnsanlar
yeterliklerini kendi çevrelerini düzenlemek veya değiştirmek için kullanabilir; fakat
yeteneklerini kullanarak iyiyi yapıp yapamayacakları, zor görevlerle ilgili kararları
ve insanlara nasıl yaklaşacakları ile kendilerine güvenleri gizil kişisel şüpheleri tarafından bastırılmaktadır (Bandura,1997).
Bandura (1977) teorisinde davranışın iki temel kaynak üzerine dayandığını
bunların sonuç (ürün) beklentisi ve yeterlik beklentisi olduğunu belirtmektedir.
Bandura; sonuç beklentisini; istenilen ürünü ortaya çıkarmak için uygun davranışın
gösterilebileceğine dair bireyin tahmini olarak tanımlanırken, yeterlik beklentisini ise
istenilen ürünü üretmek için gerekli olan davranışın başarılı bir şekilde gösterileceğine ilişkin kişinin inancı olarak tanımlanmaktadır.
Yüksek yeterliği sahip olan bireyler zor aktiviteleri seçmelerinin yanında bu
aktiviteleri gerçekleştirmek için de üst düzeyde gayret gösterirler. Ayrıca insan
bulunduğu sosyal çevreyi ne kadar çok kucaklarsa hayatının gidişatını da o kadar
etkiler. Güçlü insanların yeterlikleri ile ilgili inançlarına göre; ne kadar çok kariyer
seçeneğini göz önünde bulundururlarsa onlar içinde o kadar ilgili olurlar, kendilerini farklı mesleki kariyerler için eğitimsel olarak daha iyi hazırlarlar ve seçtikleri kariyer basamaklarına ulaşmak için daha güçlü tutarlar (Bandura, 1997).
Kişilerin mevcut yeterlik fonksiyonlarının değerlendirilmesi, onların nasıl
davrandıklarının, düşünce yapılarının ve durumlara karşı duygusal tepkilerinin
belirlemesinde rol oynamaktadır. Kişiler genellikle günlük yaşamlarında hangi
yönde ne kadar devam etmeleri konusunda sürekli kararlar vermek zorundadırlar.
Kişilerin yeteneklerinin yanlış bir yargıyla değerlendirilmesi ters sonuçlar doğururken doğru olarak da değerlendirilmesi de fonksiyonel bir öneme sahiptir. Yeterliğin
değerlendirilmesinde temel nokta insanların ne yapacağını seçmesi, aktiviteler için ne
kadar çaba gösterecekleri, zorluklar ve başarısızlıklar karşısında ne kadar dayanabi-
174
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
lecekleridir. Kişilerin yeteneklerinin değerlendirilmesine; düşünce yapılarının kendini geliştiren mi, yoksa sabit mi kaldığı, olaylar sürecinde ve çevre ile ilişkilerinde karşılaştıkları stres ve zorluklar etki eder (Bandura, 1989: 59, 60).
Bireyin belli bir görevi veya işi yapabilme kapasitesine duyduğu inanç olarak
tanımlanan yeterlik, tüm meslek grupları ve bu mesleğin profesyonelleri için gereklidir. Meslek grupları içerisinde de belki de en önemlisinin öğretmenlik mesleği olduğu söylenebilir. Toplumların ve bireylerin gelişmelerinde, yaşam standartlarının artmasında, sağlıklı, mutlu ve üretken birey ve toplumların oluşmasında eğitim-öğretim
faaliyetlerinin büyük önem taşıdığı aşikârdır. Birey ve toplum için son derece önemli olan eğitim sürecinin yürütücüleri olan öğretmenlerin yeterlikleri de son derece
önemlidir.
2.1.1. Öğretmen Yeterliği
Kişilerin ve toplumların çağdaşlaşmasında ve ilerlemesinde en önemli faktör
eğitimdir. Gelişmiş ve çağdaş toplum olma yolunda eğitimin önemi ve gereği gün
geçtikçe daha da çok artmaktadır. Bunun yanında toplumların gelişmişliğinin ve
bilgi toplumu olmanın temel şartlarından biri eğitimli insan sayısının artmasıyla
mümkün olabilmektedir.
Eğitim, sadece bilgi aktarma olarak algılandığında öğretmenlerin eğitimdeki
rolünün azaldığı ve azalacağı görüşü doğrudur. Ancak günümüzdeki eğitim sıradan
bilgi aktarmanın çok ötesinde bir anlam ifade etmektedir (Ergun ve ark., 1999:73).
Eğitim-öğretim süreci sonunda hedeflenen davranış değişikliklerinin oluşabilmesi için yerine getirilmesi gereken birtakım yükümlülükler bulunmaktadır. Bunlar;
öğrenciye ait koşullar göz önünde bulundurularak, amaçların belirlenmesi, konun
seçilmesi, gerekli araç-gerecin temin edilmesi, uygun fiziki ortamın sağlanması,
olumlu bir sınıf ikliminin oluşturulması gibi bir dizi sorumluları içermektedir. Tüm
bu sorumlulukları yerine getirmekle yükümlü olan kişi de öğretmendir.
Küçükahmet (2001:1) “öğretimde sihirli değneğin bizzat öğretmenin kendisi” olduğunu belirtmektedir. Yılmaz ve arkadaşları da (2004a) öğretmenler, öğrencilerin davranışlarını değiştiren ve geliştiren kişiler olarak, eğitim sisteminin vazgeçilmez unsurları olduğunu, bir eğitim sisteminin başarısının, o sistemi hayata
geçirip, uygulayacak olan öğretmenin başarısından ayrı tutulamayacağını vurgulamaktadırlar.
Bir eğitim sisteminin en önemli öğelerinden biri olan öğretmenin, sistemi oluşturan bütün öğelerin, yetiştirilecek öğrencilerin daha yaratıcı ve verimli olması için
niteliklerinin arttırılması gereklidir. Bu nedenle daha nitelikli öğretmene, daha çağdaş öğretim programlarına, daha uygun ortamlara, daha kaliteli yönetime ve daha
istekli öğrencilere gereksinim vardır. Sistemin her bir parçası, süreci ve sonucu etkiler; birinin eksikliği verimi düşürebileceği için eğitim sisteminin iyileştirilmesine
yönelik çalışmalar çok yönlü düşünülmelidir. Özellikle öğretmenin niteliğini artırmaya yönelik çalışmalarda öğretmenin bu konuya inanması sağlanmalıdır (İlhan,
2004).
Öğretmenler ve öğretmenlik mesleğindeki nitelik konusu sadece Türkiye’de
değil dünyanın pek çok ülkesinde çok sık gündeme gelen bir konu olmuştur. Öğretmenlik mesleği ve bu mesleği yürüten profesyonellerin, mesleğin gereklerini yerine
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
175
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
getirme şekilleriyle ilgili düzenlemeler, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan beri
üzerinde hep konuşulan bir konu olagelmiştir (Seferoğlu, 2004a).
Eğitim reformlarına bakıldığında, öğretmenlerin öğrencilerin başarısında en
önemli rolü oynadıkları açıkça görülmektedir. Yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin
öğrencilerin öğrenmelerinde önemli bir role sahip olduklarına inandıklarında, öğrencilerin başarılarının da önemli bir oranda artış gösterdiği görülmektedir (Bandura,
1994; Tschannen – Moran ve ark., 1998).
Eğitimde, öğrencilerin istenilen düzeye gelebilmeleri ve başarılı olabilmeleri
için öğretmenlerin bazı alanlarda yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir. Öğretmen yeterlik kavramı, bu alanda öğrenimini tamamlamış bir öğretmen adayının becerilerini açıkça ortaya koyması açısından çoğu eğitimci tarafından benimsenen bir kavramdır (Kuran, 2002).
Karmaşık bir yapı olan öğretmen yeterliği, eğitim tarihi boyunca sürekli incelenen bir konu olmuştur. Köken olarak sosyal öğrenme teorisine dayanmakta olup
öğretmenlerin, öğrencilerin zor veya isteksiz olsalar dahi nasıl daha iyi öğrenebileceklerine dair inancı veya kanaatidir (Guskey ve Passaro, 1994:4).
MEB (2001)’e göre yeterlik kavramı, “bir işi veya görevi yapabilme gücü” olarak ifade edilmektedir. Öğretmen yeterliği ise öğretmenin her bir ana görev kapsamında, işlem karakterinde, kendi içinde bütünlüğü olan, meslek içinde tekrarlanan,
daha alt işlem basamaklarına ayrılabilen, başkalarıyla bir araya gelerek farklı görevlerin yapılmasını sağlayan, süresi tam olarak belirlenmese de dakikalarla sınırlı bir
zaman diliminde yapılabilen, gerektiğinde bir başkasına devredilebilir nitelikte olan
alt görevleri anlatacak şekilde belirlenmiştir. Bu çerçevede, her yeterliğin bir eylem ile
açıklanması ön görülmüştür. Ana yeterlik ise öğretmenin eğitim-öğretim süreci içinde yaptığı başlıca görevleri kapsamakta benzer yeterliklerin bir araya gelmesinden
oluşmaktadır.
Öğretmenlerin öğretim için yeterlikleri ise öğrencilerin öğrenmesini cesaretlendirmesi ve öğrenmeyle meşgul etmeleri ile ilgili algıları, genellikle olumlu öğretmen ve öğrenci ürünleriyle ilgili olduğu önemli öğretmenlerin özellikleri arasında
görülmektedir (Shaughnessy, 2004: 154).
İlk olarak Bandura yeterlikle ilgili olarak; öğretmenlerin yeterlik algıları,
öğretmenlerin kişisel yeterlikleri, öğretim yeterliği, öğretmenlerin yeterlik inançları
ve öğretmenlerin algılanan yeterlikleri gibi kavramları kullanmıştır (Shaughnessy,
2004: 154).
Öğretmen yeterliği, belirli bir öğretim görevinin yerine getirilmesi için kişinin
gerekli etkinliği organize edip başarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inanç olarak ifade edilmektedir (Tschannen – Moran ve ark., 1998). Ayrıca, Tschannen-Moran
ve Woolfolk Hoy (2001) öğretmen yeterliğini; bir öğretmenin aralarında zor veya
güdülenemeyebilen öğrenciler olsa bile, öğrencilerin öğrenmesi bağlamında, öğretmenlerin arzulanan ürünü meydana getirmek için sahip oldukları yeteneklerin
değerlendirilmesi olarak aktarıp, bu değerlendirmenin güçlü etkilere sahip olduğunu
belirtmektedirler.
Öğretmenler için, yeterlik kavramı bir öğrencinin başarısının miktarı ve isteği
ile alakalıdır (Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy, 2000). Öğretmenlerin öğretim yeter176
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
likleri göz önünde bulundurulduğunda, öğretmenler yüksek öğretim yeterliği sergilediklerinde, öğrenciler daha istekli olur ve zihinsel gelişmelerinde de önemli bir artış
meydana gelir (Bandura, 1994).
Yüksek yeterlik duygusuna sahip olan öğretmenler, daha planlı ve düzenli
olma eğilimindedirler. Bunun yanında yeni fikirlere açık ve öğrencilerin ihtiyaçlarını
karşılamak için yeni metotları denemeye isteklidirler (akt. Tschannen-Moran ve Hoy,
2001).
Yüksek öğretim yeterliğine sahip olan öğretmenlere göre; ekstra bir efor harcandığında ve uygun teknikler seçildiğinde öğretim içeriği zor öğrencilere de öğretilebilir, böylece etkili öğretim ile veli desteği de sağlanabilir ve olumsuz toplum baskısının da önüne geçilebilir. Buna karşın düşük öğretim yeterliğine sahip olan öğretmenlerin inançlarına göre eğer öğrenci motivasyonsuz ise öğretmenlerin yapabilecekleri çok az şey vardır (Bandura, 1997).
Yeterlik inancı, gelecekle ilgilidir ve kişinin özel bir durumla ilgili olarak ne
yapabileceğiyle alakalıdır. Kişinin geçmişte ne yaptığı veya niçin yaptığı ile ilgilenmez. Üzerinde çok konuşulduğu için yeterlik kavramı, kimi zaman öz-benlik ve özsaygı kavramlarıyla karıştırılmakta ve birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Ancak
öğretmenlerin öz-benlik ve öz-saygı kavramlarının aynı kavramlar olmadığını bilmesi gerekir. Öz- benlik daha genel bir yapıya sahip olup öz hakkında birçok algılamayı ve yeterliği de içerir. Bireyin kendini başkalarının başarılarıyla kıyaslamasıyla ortaya çıkar. Buna karşın öz saygı ise yapılan herhangi bir işte karşılaştırmaya gerek duymadan bireyin kendisinin bir işi yapabilmesidir. Başkalarının başarısı veya başarısızlığı önemli değildir. Birey kendisinin başarabilme yetisine odaklanır (Woolfolk Hoy,
2004: 3).
Öz-saygı ile öz-yeterlik karşılaştırıldığında ise öz-yeterlik, kişisel yeteneklerin
yargılanması ile ilgilenirken, öz-saygı da öz-değerlerin yargılanması ile ilgilenir. Özyeterlik ile öz-saygı arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Bireyin herhangi bir alanda
kendini çok yeterli hissetmesi mümkün olabilir, ancak kendini yeterli hisseden bir
birey bariz bir öz saygıya sahip olmayabilir, aynı durum tersi yönde de olabilir, özsaygı düzeyi yüksek olan bir birey kendini yeterli hissedemeyebilir (Woolfolk Hoy,
2004: 3).
Bu durumu bir örnekle açıklamak gerekirse, herhangi bir kişinin şarkı söyleme konusunda çok az bir yeterliği bulunmaktadır, bu kişinin öz saygısı bundan etkilenmez. Bunun nedeni büyük bir ihtimalle kişinin hayatı boyunca şarkı söylemeye
gereksinim duymamasıdır. Buna karşın, herhangi bir kişinin öğretme konusundaki
yeterliğinin birkaç kötü tecrübe sonunda düşmesiyle, kişinin öz-saygısı da olumsuz
yönde etkilenir. Örneklerden hareketle yeterliğin olaya bağlı olduğu durumu çıkarılabilir. Herhangi bir alanda bireyin öğrenmesinin zor olması veya ortaya çıkan başarısızlık diğer alanlarda da başarısız olunacağı anlamına gelmez. Bir öğrencinin geometri dersinde başarısız olurken, cebirde başarılı olması bu duruma örnek olarak gösterilebilir. Bu durum öğretmenlerin ve öğrenicilerin, başarılı ya da başarısız düşüncesinin oluşmasını engellemekte ve bu da öğretmenlerin kendilerini sınıf ortamında
rahat hissetmelerini sağlamaktadır (Woolfolk Hoy, 2004: 3, 4).
Yeterlik inancı; bireylerin nasıl düşündükleri, nasıl hissettikleri, kendilerini
nasıl motive ettikleri ve nasıl davrandıkları hakkında karar vermeleridir. Bu inanç;
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
177
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
bilişsel, motivasyonel, duygusal ve seçim süreci olmak üzere dört temel süreci içermektedir (Bandura, 1994:2). Bu süreçler yeterliği algılamada çok önemli bir role
sahiptir, bu süreçler istenen davranışların oluşumunu engelleyebileceği istenen davranışın gerçekleşmesi yönünde cesaretlendirebilir.
a. Zihinsel süreç
Hedeflerin belirlenmesi insan fonksiyonunun önemli bir parçasıdır, üst
düzeyde düşünme ve öz fikir gerektirir. Belirlenen hedefler insanın nasıl davranması gerektiğini düzenler. Bu hedefler kişinin yetenekleri ve sınırlılıkları ile ilgili değerlendirmelerdir. Böylelikle; yeterlikleri yüksek olan bireylerin yüksek kişisel algıya
sahip oldukları ve yeterlikleri düşük olan bireylerin de kendilerini daha az yetenekli
gördükleri tespit edilmiştir (Bandura, 1994:4).
Düşük yeterlik düzeyinde olan bireylerin başarılı olmak için gayret göstermedikleri ve kendi alanlarında başarısızlık korkusu içerisinde oldukları görülmüştür. Yüksek yeterlik düzeyinde olan bireylerin kendi alanlarında veya verilen herhangi bir görevde görevi gerçekleştirme eğiliminde oldukları; başarısızlıklar ve zor
durumlar karşısında ise yeteri kadar esnek olabildikleri görülmüştür (Bandura,
1994:4).
b. Motivasyonel Süreç
Yeterlik inancı motivasyonun düzenlemesinde anahtar bir role sahiptir.
Kişinin kendini motive etmesi çoğunlukla zihinsel olarak gerçekleşir. Herhangi bir
bireyin mevcut hedeflere ulaşması veya yeni hedefler belirlemesi için motivasyonun
varlığı şarttır. Bir çok motivasyon formu bilişsel olarak üretilmiş ve kişinin kendi
yeteneği ile ilgili önceden düzenlenmiş öngörülerine dayanmaktadır. Bandura’ya
göre motivasyon, hedeflere ve kişisel özelliklere dayalı olarak üç başlıkta incelenir.
Bunlar; 1- kişinin performansından kaynaklanan kişisel doyum ve doyumsuzluk tepkisi, 2- hedefe ulaşmak için kaynaklanan yeterlik algısı ve 3- kişinin gelişimini gerçekleştirmesine dayalı olarak kişisel hedeflerin yeniden ayarlanmasıdır (Bandura,
1994: 4).
Motivasyonda yeterliğin önemli bir rolü vardır. Verilen görevlerin zamanında
yapılması, zorlular karşında sabır gösterilmesi, hedeflerin düzenlenmesi tüm bunlar
bireyin motivasyon düzeyinden etkilenir (Bandura, 1994: 5).
c. Duyusal Süreç
Bireyin stres düzeyi verilen veya üstlenilen herhangi bir görevin tamamlanıp,
tamamlanmamasıyla aynı zamanda görevin kabul ediliş şekliyle ilgilidir (Bandura,
1994). Bandura’ya göre düşük yeterlik düzeyine sahip olan bireyler; kendilerini baskı
altında hissederler, bu durum onları yüksek bir stres altına sokar hatta depresyona
bile girmelerine neden olabilir. Bu durum, bireylerin olumsuz düşünce örüntüleri
geliştirmelerine ve verilen görev veya konuyla ilgili olarak yüksek kaygı oluşturmalarına neden olmaktadır. Bazen, bu durum bireyin hislerini ciddi bir şekilde etkileyebilmektedir. Buna karşın, yüksek yeterlik düzeyinde olan bireyler bu tip yanlış algılamalarda bulunmazlar, ayrıca yeterlik düzeyi yüksek olan bireyler ciddi başarılar ve
güçlü kavrama ve düşünme becerisine sahiptirler (Tyler, 2006: 7).
178
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
d. Seçim Süreci
Bireyler hangi aktivitelerde bulunacağına ve bu aktivitelerin neresinde yer
alacaklarına yeterlik düzeylerine bağlı olarak karar vermektedir. Sosyal etkiler,
değerleri, ilgileri ve kapasiteleri geliştirdiği gibi bu tür tercihler de bireylerin kişisel
gelişimlerini büyük oranda etkiler. Bireyler bazı aktivitelere katılmaktan veya bazı
ortamlarda bulunmaktan endişe duymuyor ve kendilerini rahat hissediyorlarsa
öğrendiklerine ve büyümelerine dayalı olarak edindikleri deneyimlerle bilgilerini
geliştirirler. Buna karşın bireyler kendilerini endişelendiren ve rahat hissetmedikleri
ortamlarda ve durumlarda bulunmaktan kaçınmaktadırlar. Yeterlik büyük oranda
bireylerin yaşamları boyunca tercihlerini ve seçtikleri yolları etkilemektedir
(Bandura, 1994:7).
2.1.2. Yeterliğin Arttırılmasında Temel Kaynaklar
Bireyde meydana gelecek olumlu bir değişimi kişinin kendisi de destekleyecektir, ancak bu yeterliği arttıracak yolların belirlenmesi de önemlidir. Bandura
(1994:2), yeterliğin arttırılabileceği dört yoldan bahsetmektedir.
a. Temel Deneyimler
Olumlu bir yeterlik algısı oluşturmada en önemli yol “temel deneyimler” olarak belirtilmektedir. Temel deneyimler hem başarıyla hem de başarısızlıkla sonuçlanmış olabilir. Ancak, bir kimse kendi alanında olumlu bir deneyime sahip olduğunda, yeterlik düzeyinde de bir yükselme meydana gelecektir. Olumsuz bir deneyimle karşılaştığında ise başarısızlık ve belirsizlik içerisinde olacak ve bu da düşük
bir yeterlik seviyesinin oluşmasına yol açacaktır (Bandura, 1994; Woolfolk Hoy &
Spero, 2005). Daha açık bir ifade ile bireyler eylemlerinin etkilerini ölçerler ve bu etkilerin yorumları yeterlik inançlarının oluşturulmasına yardımcı olur. Başarılı olarak
yorumlanan çıktılar yeterliği arttırırken, başarısızlıkla sonuçlananlar ise düşürür
(Pajares, 1997). Kişinin uğraşılarında gösterdiği başarı onun daha sonra benzer işlerde başarılı olacağının göstergesidir. Dolayısıyla yaşanan başarılar ödül etkisi yapmakta ve bireyi gelecekte de benzer davranışlar göstermeye güdülemektedir (Yılmaz
ve ark. 20004a).
b. Dolaylı Yaşantılar
Yeterliği arttırmak için ikinci yol; başkalarının daha önce edindiği deneyimleri model almaktır. Buna “dolaylı yaşantılar” da denilebilir. Kişi kendisine benzer
yetenekteki bir kişinin yaptığı işte başarılı olduğunu gördüğünde o kişide de başarılı olma hissi yükselecektir. Ancak, modelin gösterdiği becerilerle gözlemcinin becerileri arasında bir ilişkinin bulunması gerekir. Böylece önemli bilgilerin gözlemciye
aktarılması sağlanır ve kişinin kendisine benzer yetenekleri görmesine imkân verir
(Bandura, 1994, Woolfolk Hoy & Spero, 2005).
Bir başka deyişle “birey başkalarının başarılarını gözleyerek aynı koşullarda
kendisinin de başarılı olacağı beklentisini geliştirebilir” (Yavuzer ve Koç, 2002). Bu
durum eğitim açısından düşünüldüğünde; bir öğretmenin, meslektaşının dersini gözlemesi veya alanında uzman kişilerin verdiği seminer, kurs vb toplantılara katılmak
suretiyle sağlanabilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
179
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
Temel deneyimlerden daha zayıf olmasına rağmen dolaylı yaşantılar, kişilerin
kendi yeteneklerinden emin olmadıklarında ya da konuyla ilgili sınırlı tecrübeye
sahip olduklarında başvurulan bir kaynaktır (Pajares, 1997).
c. Sözel (Sosyal) İkna
Yeterliğin arttırılmasında üçüncü bir yol sözel iknadır. İkna etme, kişinin yetenekli olduğuna, verilen görevi başarıyla yerine getirebileceğine kendisinin inandırılmasıdır (Bandura, 1994).
Kişiler yeterlik inançlarını başkalarından aldıkları sözel iknalar sonunda oluşturur ve geliştirirler. Bu iknalar başkalarının sağladığı yargıları içerir. Ancak temel
deneyimler ve dolaylı yaşantılardan daha zayıf bir kaynaktır ve ikna etme görevini
yüklenen kişi, yeterliğin geliştirilmesinde önemli bir rol oynar (Zeldin ve Pajares,
1997; Pajares, 1997).
Sözel ikna, temel deneyimler ve dolaylı yaşantılar gibi olumlu bir rol üstlenebileceği gibi olumsuz bir rol de üstlenebilir. Öğrencilerin ailelerinden, meslektaşlarından ve öğrencilerin kendilerinden gelen dönütler öğretmenin başarısız olduğunda
aktiviteyi bırakması gerektiğine ikna edecektir (Fives, 2003).
d. Fiziksel veya Duygusal Durum
Yeterliğin arttırılmasında dördüncü bir yol ise stres içerikli davranışların
azaltılması ve olumsuz duygusal eğilimleri ve kendi fiziksel durumları ile ilgili
yanlış yorumlamaların değiştirilmesidir (Bandura,1994:3). Kişinin yetenekleri ile
ilgili yargılarında karakterleri (mizaçları) önemli bir rol oynar. Olumlu mizaç yapısı kişinin yeterlik algısının ciddi bir şekilde artmasını sağlarken olumsuz mizaç ise
yeterlik algısının azalmasına neden olmaktadır. Kişinin kaygı ve heyecan düzeyine
bağlı olarak başarı ya da başarısızlık hissi olarak da yorumlanabilir (Woolfolk Hoy
ve Spero, 2005). Yüksek yeterlik düzeyine sahip olan fertlerde, heyecan ve kaygı,
performansı kolaylaştırırken düşük yeterlik algısına sahip fertlerde performansı
yavaşlatıcı bir etkiye sahiptir. Örneğin bir öğretmenin alanında çok hırslı olması
aşırı görülebilir, oysa bu durum onun çok başarılı bir öğretmen olmasını da sağlayabilir.
Kişinin yeteneği kendi düşünceleriyle şekillenebilir ve performansını da etki
edebilir (Bandura, 1994; Woolfolk Hoy ve Spero, 2005). Eğitim için bu durum göz
önünde bulundurulduğunda, yeterlik; hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin
önemli ölçüde başarıyı elde etme yollarını etkilemektedir. Öğretmen kendini vereceği konuda ne kadar yeterli bulursa öğrenciler de daha istekli olacak ve daha çok öğreneceklerdir (Bandura, 1994).
Tschannen – Moran ve ark. (1998) bu yapıların öğretmen yeterliğindeki önemini belirtmiş. Bu modeli öğretmen yeterliğinin dairesel doğası olarak göstermiş ve
modeli öğretmen yeterliğinin büyümesine ve gelişmesine katkı sağlayacağını belirtmişler.
180
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
Öğretmen
Yeterliğinin Kaynağı
◊ Sözel İkna
◊ Dolaylı yaşantılar
◊ Duygusal durum
◊ Temel deneyimler
Yeterlik bilgisini yeni
kaynakları
Öğretim
görevinin
analizi
Zihinsel
süreç
Öğretmen
yeterliği
Bireysel
öğretmen
yeterliğinin
değerlendirilmesi
Performans
Öğretmen
yeterliğinin
sonucu
Şekil 1. Öğretmen Yeterliğinin Çok Boyutlu Modeli (Tschannen-Moran ve
ark.,1998; Henson, 2001:24)
2.1.3. Öğretmen Yeterliği Çalışmalarının Kuramsal Temeli
Öğretmen yeterliğinin yapısı, uzun yıllardır araştırılan bir konu olmuş ve
basit uzun kavramdan çok boyutlu bir yapı haline gelmiştir. Öğretmen yeterliği ile
ilgili yapılan araştırmaların çoğunun iki teorik zemin; (1) Rotter’in sosyal öğrenme
teorisi (1966) ve (2) Bandura’nın sosyal bilişsel teorisi (1977) üzerine kurulduğu
görülmektedir (Tagger, 2006).
Öğretmen yeterliği ile ilgili yapılan araştırmaların ilki Rotters (1966) ın sosyal
öğrenme teorisinin içsel kontrole karşı dışsal kontrolüne dayanmaktadır. Bu yapıya
dayanarak öğretmen yeterliği konusunda ilk olarak Rand Cooperation tarafından
öğretmenlerin kontrol eğilimlerini ölçmek amacıyla iki maddelik bir ölçek geliştirildi
(Armor ve ark. 1976). Rand Cooperation yeterliği, “öğretmenlerin öğrencilerin performanslarını etkileyecek kapasiteye sahip olmalarına yönelik inanç” olarak tanımlamıştır (Berman ve ark.1977). Rand Cooperaiton tarafından yapılan çalışmada hangi
tip öğretmenlerin öğrencilerin motivasyonlarını ve başarılarını ne derece etkileyebileceği veya kontrol edebileceği belirlemeye çalışılmıştır (akt. Tschannen – Moran ve
ark., 1998).
Öğretmen yeterliğini tespit etmek amacıyla Rand Cooperation tarafından iki
temel soru geliştirilmiştir. Buna göre (Tschannen – Moran ve ark., 1998);
1. Bir öğretmenin gerçekten çok bir şey yapamayacağı; çünkü öğrencilerin
motivasyonunun ve performansının kendi çevresine bağlı olduğu veya,
2. Bir öğretmen eğer gerçekten çok çalışırsa ve emek harcarsa zor ve motivasyonsuz öğrencilere bile ulaşabilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
181
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
Öğretmen yeterliğinin puanlaması ise araştırmaya katılan her bir öğretmenin
bu iki madde üzerinde ne kadar aynı fikirde olduklarına göre yapılmıştır. Rand
Cooperation’a göre, öğretmen yeterliğinin puanlaması, öğretmenlerin öğrencilerin
motivasyonlarını ve öğrenmelerini kontrol edebilme derecesini açıklar (Tschannen –
Moran ve ark., 1998).
Tschannen – Moran ve Woolfolk Hoy, (2001) yüksek yeterlik inancına sahip
olan öğretmenlerin, öğretim yapmaya istekli ve eğilimli oldukları, üst düzeyde planlama ve organizasyon becerisine sahip oldukları ve öğrencilerine daha çok ilgi gösterdikleri görülmüştür. Ayrıca bu öğretmenlerin, yeni fikirlere ve gelişmelere açık
oldukları ve yeni öğretim stratejilerini öğrencileriyle uygulama eğiliminde olduklarını aktarmaktadır. Rand Cooperation dışında da öğretmen yeterliği konusunda ciddi
araştırmalar yapılmış ve önemli bulgulara ulaşıldığı görülmektedir.
Öğretmen yeterliği ile ilgili yapılan çalışmaların dayandığı bir diğer model ise
Bandura (1977) nin sosyal öğrenme teorisi ve bu yapı içerisindeki öğretmen yeterlikleri yapısıdır. Bandura’nın yapısına dayanarak Ashton ve Webb (1982, 1986) Rand
Cooperation çalışmalarının ışığında geliştirilen bu iki maddeyi kullanarak öğretmen
yeterliğinin iki boyutunu değerlendirmede kullanılacak çok boyutlu bir öğretmen
yeterliği ölçeği geliştirmek için bir araya gelen ilk araştırmacılardır (Armor ve
ark.,1976; Berman ve ark., 1977; Savran ve Çakıroğlu, 2003).
Öğretmen yeterliği konusunda Ashton ve Webb’in çalışmalarını takip eden
daha ileri çalışmalar yapıldı. Bunlardan Gibson ve Dembo (1984) öğretmen yeterliğinin iki boyutunu ölçmek amacıyla likert tipinde 30 maddelik bir ölçek geliştirdiler.
208 ilköğretim okulu öğretmeni üzerinde uygulanan ölçeğin yapılan faktör analizi
neticesinde iki faktörlü olduğu görüldü. Gibson ve Dembo oluşturdukları ölçeğin
faktörlerinden birisi “kişisel öğretim yeteneği”, diğeri ise “genel öğretim
yeteneği”nden oluşmaktaydı. Ölçekteki faktörlerden kişisel öğretim yeteneği, kişisel
yeterliğin bir yansıması olarak görülürken, genel öğretim yeteneğinin ise sonuç beklentisinin bir yansıması olarak görüldü. Bir başka ifade ile kişisel öğretmen yeterliği
Bandura’nın kişisel yeterlik teorisine dayandığı ve bir öğretmenin becerileri hakkındaki inançları ile ilgilidir. Genel öğretmen yeterliği ise; Bandura’nın bir dereceye
kadar bireyin eğitim, zekâ, aileden aldığı eğitimde öğrendiği çevreyi kontrol edebilme düzeyleri ile ilgili kişisel inançları ile ilgili olan sonuçsal beklenti kavramları ile
ilişkilidir (Gibson ve Dembo, 1984; Milson ve Mehling, 2002:48).
Bandura’nın yeterlik yapısının alana özgü kısmını pekiştirmek amacıyla Riggs
ve Enochs (1990) fen öğretimi yeterliğini ölçmek amacıyla bir ölçek geliştirdiler. Fen bilgisi öğretmenlerinin yeterlik inançlarını ölçmek amacıyla geliştirdikleri bu ölçeğin iki
versiyonu vardı. Bunlardan birincisi hizmet öncesi öğretmenler (öğretmen adayları)
için diğeri ise görevde olan öğretmenler içindi. Bu ölçekte, Gibson ve Dembo’nun ölçeği gibi iki boyutluydu ve birbirleriyle tutarlılık gösteriyorlardı. Boyutlardan biri, fen bilgisi öğretmenlerinin fen öğretimindeki yeteneklerine dair inançlarını yansıtan “Fen
Öğretimi Yeterliği İnancı Ölçeği” ikincisi ise öğrencilerin öğrenmelerinin etkili bir öğretimle arttırılabileceğine dair ilköğretim okulu fen bilgisi öğretmenlerinin inançlarını
yansıtan “Fen Öğretimi Sonuç Beklentisi Ölçeği”dir (Savran ve Çakıroğlu, 2003).
İlerleyen yıllarda yeterliğin, öğretmen eğitiminde ve gelişiminde önemli bir
yapı haline gelmesi, öğretmen yeterliklerinin tespit edilmesi ve bu yeterliklerin geliş-
182
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
tirilmesi yoluna gidilmesi, ilgili araştırmaların yoğunlaşmasına sebep olmuştur. Özellikle yeterlik yapısının alana özgü hali, farklı alanlardaki yeterliklerin tespit edilmesi
gereksinimi ortaya çıkarmıştır.
2.1.4. Türkiye’de Öğretmen Yeterliklerine İlişkin Çalışmalar
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun öğretmenlerin nitelikleri ve seçimine ilişkin 45. maddesinde, “Öğretmen adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi
ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler Millî Eğitim Bakanlığınca
tespit olunur” ifadesi bulunmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı da bu sorumluluğundan
hareketle 1999 yılında bakanlığın yönetici, uzman ve öğretmenleri ile öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının temsilcilerinden oluşturulan “öğretmen yeterlikleri komisyonu” nu oluşturmuştur. Öğretmen yeterlikleri komisyonunun yaptığı
çalışmalar neticesinde öğretmen yeterlikleri; “eğitme öğretme yeterlikleri”, “genel
kültür bilgi ve becerileri” ve “özel alan bilgi ve becerileri” ana başlıklarından oluşmuştur (MEB, 2002).
12 Temmuz 2002 tarihinde yürürlüğe konulan bu yeterliklerin şu amaçlar için
kullanılacağı belirtilmektedir: a) Öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi,
b) Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi, c) Öğretmenlerin seçimi, d) Öğretmenlerin
denetlenmesi ve performanslarının değerlendirilmesi, e) Öğretmenlerin hizmet içi
eğitimleri, f) Öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi şeklindedir (MEB, 2002).
Öte yandan öğretmen yeterlikleri ile ilgili olarak MEB, Temel Eğitime Destek
Projesi Kapsamında “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikler Taslağı” geliştirilmiştir.
Öğretmen yeterlikleri konusunda yapılan bu çalışmada bütüncül ve sistematik bir
yaklaşımla, Öğretmen Yeterlikleri ile ilgili Türkiye’de Millî Eğitimi Geliştirme Projesi
kapsamında YÖK-MEB, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve EARGED tarafından daha önce hazırlanan çalışmaların tümü ile Proje sekretaryası tarafından hazırlanan 5 ülkeye (İngiltere, ABD, Seyrel Adaları, Avustralya ve İrlanda) ait
yeterlik dokümanları incelenerek konuya ilişkin kavram ve terimler üzerinde ortak
bir anlayış oluşturulmaya çalışılmıştır. Ayrıca, bu çalışmada 21. yy. da öğretimin niteliği nasıl olmalıdır? Hangi nitelikte öğrenci ve öğretmen istiyoruz? gibi sorulara da
cevap aranmıştır (MEB, 2006).
Bu seminer çalışmasının sonunda öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin,
ana yeterlik, ana yeterliklere ait alt yeterlikler ve bu alt yeterliklere ait performans
göstergeleri şeklinde belirlenmesinin en uygun yöntem olacağı kararlaştırılmış,
öğretmen yeterliklerinin sadece bilgiyi değil beceri ve tutumları da kapsaması kabul
edilmiştir. Yapılan bu çalıştaylar sonucunda öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri
(MEB, 2006);
a. Kişisel ve Meslekî Değerler - Meslekî Gelişim,
b. Öğrenciyi Tanıma,
c. Öğrenme ve Öğretme Süreci,
d. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme,
e. Okul-Aile ve Toplum İlişkileri,
f. Program ve İçerik Bilgisi, olmak üzere 6 ana yeterlik alanı, bu yeterliklere
ilişkin 39 alt yeterlik ve 244 performans göstergesi şeklinde belirlenmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
183
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
Daha sonra yapılan çeşitli çalışmalar sonucunda, Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri, eğitim sürecinde yer alan tüm paydaşların eleştirel görüş ve önerilerine
açık olup sürekli olarak geliştirilmek ve güncelleştirilmek üzere hazırlanmıştır. Buna
göre “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” çalışmasına son şekli verilmiştir. Bu
düzenlemeye göre Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri 6 ana yeterlik, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmuştur (MEB, 2006).
2.1.5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlikleri
Yeterlik, bir işi ya da görevi etkili bir şekilde yerine getirebilmek için sahip
olunması gereken özellikler olarak ifade edilmektedir. Bunun yanında bir görevi icra
etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için ihtiyaç duyulan
yetenek bilgi ve becerileri ifade eden bir kavramdır. Bu kavram, belirli bir görevi ya
da rolü kabul edilebilir bir düzeyde yerine getirmek için sahip olunması gereken kapasiteyi vurgular (Şahin, 2004)
Beden eğitimi öğretmeni açısından yeterlik kavramı ele alındığında ise beden
eğitimi öğretmenliğinin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleştirebilmek için
sahip olunması gereken bilgi, anlayış, beceri ve tutumlar olarak ifade edilebilir. Bir
başka deyişle beden eğitimi öğretmenliği mesleğini gerçekleştirebilmek için gerekli
olan kapasiteyi vurgular (Ünlü ve ark., 2008).
Pehlivan (1998:8) nitelikli beden eğitimi öğretmeni yetiştirmenin genel öğretmen yetiştirme politikalarından ve öğretmen yetiştirme biçimlerinden ayrı düşünülmemesi gerektiğini belirtmektedir. Bu konuyla ilgili olarak Demirhan da (2002b:9)
beden eğitimi öğretmeninde bulunması gereken niteliklerin genel anlamda ifade edilen öğretmen nitelikleri ile büyük oranda örtüştüğünü ancak konu alanının özelliklerinden dolayı bazı farklılıklar bulunabileceğini belirtmektedir.
Beden eğitimi öğretmeni; günlük ders programını yürütmek, ders planları,
ünite ve aktivitelerle ilgili gerekli hazırlılar yapmanın yanında okul içi ve okullar arası
spor faaliyetleri ile ilgilenmek durumundadır. Bunun yanında okul ile ilgili toplantılara katılmak, özel günler için (29 Ekim Cumhuriyet Bayramı, 23 Nisan Ulusal Egemenlik
ve Çocuk Bayramı, 19 Mayıs Atatürk’ü Anma Gençlik ve Spor Bayramı) haftalar veya
aylar öncesinden hazırlık yapmak, törenlere katılmak ve törenler için okul dışında yapılan toplantı ve çalışmalara katılmak beden eğitimi öğretmeninin yapmış olduğu çalışmalardır. Bütün bunların yanında mesleki yönden gelişmek ve sporun gelişmesine
katkı sağlamak amacı ile yapılan antrenörlük ve hakemlikler de beden eğitimi öğretmenine ayrı bir yük ve sorumluluk getirmektedir (Tamer ve Pulur, 2001:17).
Millî Eğitim Bakanlığı da beden eğitimi öğretmenlerinin görevlerini ve mesleki faaliyetlerini (MEB, 2000:163);
1. Beden eğitimi dersiyle ilgili hususlar (ders uygulamaları),
2. Spor kolu çalışmaları (okul içi ve okul dışı),
3. İzcilik faaliyetleri,
4. Halk oyunu faaliyetleri,
5. Okul dışı faaliyetlerle ilgili diğer hususlar,
6. Beden eğitimi dersinde ders alanı olarak kullanılan yerlerin bakımı olmak
üzere 6 ana bölümde toplanmaktadır.
184
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
Beden eğitimi öğretmenliği, eğitim öğretim sürecindeki görevlerin yanı sıra
birçok görev ve sorumluluğu beraberinde getirmesi nedeniyle zorluklar içeren bir
meslek olarak algılanabilir. Beden eğitimi öğretmenleri, eğitim bütünlüğü içerisinde
üstlenmiş oldukları rolü planlama, uygulama ve değerlendirme aşamalarında çok
fazla çalışmaya istekli olmalıdırlar (Tamer ve Pulur, 2001:17).
Beden eğitimi öğretmeninin sahip olması gereken nitelikleri Lumkin (1990);
konu alanı bilgisine, organizasyon becerisine, iletişim becerisine, mesleki dürüstlük
ve etik davranışa, motivasyon yeteneği ve sağlıklı yaşam biçimine sahip olma; sporun bilimsel ve felsefi temellerini bilme, hareket analizi yapabilme, istekli olma, karşılıklı sevgi ve saygıyı benimseme, bireyin gelişim özelliklerini analiz edebilme ve
öğretme öğrenme sürecini örgütleyebilmeyi saymaktadır (Akt.Demirhan, 2002a:89).
Bucher (1979, 423–425) beden eğitimi öğretmenin özelliklerini; alan bilgisi,
konuşma ve yazma becerisi, fiziksel, zihinsel ve duygusal yönden sağlık, öğretmenliğe uygun kişilik, yeterli düzeyde motor yetenek, işbirliği yapma becerisi, espri yeteneği olarak belirtmektedir.
Friedman (1983) ile Demirhan ve ark. (1998) tarafından öğrencilerle yapılan
araştırmalarda belirlenen beden eğitimi öğretmeninin sahip olması gereken nitelikler
şunlardır (akt. Demirhan, 2002b: 9,10);
Mesleki bilgi ve becerilerde yeterli olma,
Kendini kontrol etme,
Ders işlerken sportmen olma,
İyi bir görüntüye sahip olma,
Öğrencileri her konuda anlama,
İnsan ilişkilerinde iyi olma,
Eleştiriye açık olma,
Sabırlı olma,
Espri anlayışına sahip olma,
Kendine güveni olma
İyi görgü ve alışkanlığa sahip olma,
Spor yapmaya istek uyandırma,
Ders işlerken bütün öğrencilerle ilgilenme,
Özgür düşünce geliştirme ve bunu destekleme,
Öğrenci performansını değerlendirirken nesnel davranma,
Dersi ilginç hale getirme,
İyi bir disiplin anlayışına sahip olma,
Öğrenci görüşlerine açık olma,
Doğaçlama (kendiliğinden konu veya espri yaratma) yeteneğine sahip olma,
Geniş bakış açısına sahip olma,
Ders işlerken öğrenci ilgi ve isteklerine de yer verme,
Becerileri iyi yapanları ödüllendirme,
Öğrencilerin derse yeterince katılmalarını sağlama,
Öğrenci düzeyine uygun ders işleme olarak belirtilmektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
185
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
Tamer ve Pulur (2001:20) de beden eğitimi öğretmeninin; fiziksel, ruhsal,
zihinsel ve sosyal bir takım özellikleri olduğunu belirtip beden eğitimi öğretmeninde
bulunması gereken kişisel özellikleri; (1) iletişim kurmak (2) disiplinli olmak
(3)
motive edebilmek (4) karakterli olmak (5) öğrencilerine karşı sevecen olmak (6) istekli olmak (7) kişilikli olmak ve (8) iyi bir görünüm olarak sıralamaktadırlar.
Nitelikli beden eğitimi öğretmeni yetiştirme; öğretmenin gerek bireysel olarak
kendi gereksinimlerini ve gerekse toplumun gereksinimlerini karşılamada üst düzey
davranışlar göstermesi olarak düşünülebilir. Nitelikli öğretmen kendisinin, yakın
çevresinin ve içinde bulunduğu toplumun gelişmesine katkıda bulunan öğretmendir
(Pehlivan,1998:8).
Tarihsel süreç içerisinde bakıldığında beden eğitimi öğretmeninde bulunması
uygun görülen nitelikler ve bu nitelikleri kazandırıcı öğretim programlarına katılıp
başarı ile bitiren bireylerin beden eğitimi öğretmeni olacakları ve öğretmenlik yapacakları belirtilmektedir (Demirhan, 2003:21).
Beden eğitimi öğretmenlerinin eğitim süreçleri içerisinde beden eğitimi öğretmenliği mesleğinin gereklerini yerine getirebilecek yeterliklere sahip olarak yetiştirilmesi ön görülmektedir.
Demirhan (2002a:12), beden eğitimi öğretmeni olmak için yüksek öğretim
kurumlarında öğretime başlayan bireyler, öğretim sürecinde alan bilgisi, öğretmeöğrenme sürecini yönetme, öğrenci kişilik hizmetleri (rehberlik) ile kişisel ve mesleki
özellikleri kazanıp öğretmenliğe başlayacaklarını belirtmektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan “İlköğretim Okulu Beden Eğitimi
Öğretmenliği Yeterlik Taslağı’nda Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği özel alan
yeterlikleri (MEB, 2004);
1. Spor mevzuatını, yarışma ve oyun kurallarını bilir,
2. Sporcu sağlığı ve spor güvenliğini bilir,
3. Temel motorik özellikleri geliştirir,
4. Psiko-sosyal becerileri geliştirir,
5. Spor yapma bilincini ve spor kültürünü geliştirir,
6. Millî duyguları geliştirir,
7. Bilinçli tesis ve malzeme kullanımını geliştirir, şeklinde olmak üzere 7 yeterlik alanı ve bu yeterliklere ilişkin 31 alt yeterlik altında toplanmıştır.
– Beden eğitimi dersine ilişkin özel alan yeterliklerinin belirlenmesinde aşağıdaki hususlara dikkat edildiği görülmektedir (MEB, 2004);
– Beden eğitimi dersine ilişkin özel alan yeterlikleri belirlenirken belirlenen
yeterliklerin sadece beden eğitimi ve spor branşını içermesine dikkat edildiyse de
bazı yeterlik alanları diğer branşlarla örtüşebileceği,
– Belirlenen yeterliklerin beden eğitimi ve spor dersinde öğrencilerden beklenen davranışları içerdiği,
– Yeterliklerin sınıf seviyesine göre belirlenmediği, çünkü beden eğitimi programında içerik açısından sınıf seviyelerine göre büyük farklılıkların bulunmadığı,
186
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
sadece öğretmenin uygulayacağı alıştırmaların çeşidi, yoğunluğu vb. öğelerin öğrenci seviyesine göre ayarlanabileceği,
– Yeterlik alanları hazırlanırken bilgi beceri ve tutumlar dikkate alınmıştır.
– Ayrıca, yeterliklerin belirlenmesinde branş öğretmenlerinin bilgilerinden
özellikle deneyimlerinden faydalanılması gerektiği belirtilmiştir.
Öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlikler ve yeterlik temelli yaklaşımların Türk eğitim sistemi içerisinde uzun yıllardır üzerinde durulduğu görülmekte ve
bundan sonra da üzerinde durulacak bir kavram olacağı aşikârdır. Bu nedenle yeterlik kavramının, bu alanla ilgili herkes tarafından kavranmasının son derece önemli
olacağı düşünülmektedir.
Yeterlik duygusunun gelişiminde, kişinin içinde yaşadığı toplum kadar örgün
eğitim kurumlarının da önemi büyüktür. Okul ortamında, yeterlik duygusunun
gelişmesine neden olan en önemli etkenlerden biri de kuşkusuz öğretmenlerdir. Bu
nedenle, öğretmenin etkili ve başarılı bir öğrenme ortamı oluşturabilmesi bir anlamda da kendisinin öğretmenliğine ilişkin yeterlik inancına bağlıdır (Akkoyunlu ve ark.,
2005:2).
Öğretmenlerin yeterliklerinin, öğrenme ve öğretme faaliyetlerinin başarılı
olması ve öğrencilerin öğrenmeye motive edilmesi açsından çok önemli olduğu
görülmektedir. Bununla birlikte bireyleri yetiştirme görevleri bulunan öğretmenlerin
de yeterli eğitim öğretim anlayışına, bilgisine ve tutumuna sahip olması gerekmektedir (Arslan ve Sünbül, 2006:219).
Bu düşünceden hareketle beden eğitimi öğretmenliğinin gerektirdiği yeterlikleri taşıyan beden eğitimi öğretmenlerinin yetiştirilmesi ve sistem içerisine sokulması beden eğitimi derslerinin kalitesini ve bununla birlikte genel eğitimden beklenilen
nitelikli, üretken ve topluma faydalı insan profilinin oluşmasını yardımcı olacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Eğitim programları içersinde yer alan ve genel eğitim içerisinde önemli bir
yeri olan beden eğitimi derslerinin de amaçlarına ulaşabilmesi, bireyde istenilen davranış değişikliklerinin meydana getirilebilmesi, nitelikli, gelişimci, araştırıcı yenilikçi
ve yaratıcı beden eğitimi öğretmenleriyle mümkün olabileceği düşünülmektedir. Bu
yüzden beden eğitimi öğretmenlerinin temel yeterlik alanlarının ve bunlarla ilişkili
alt yeterlik alanlarının açık ve net bir şekilde belirlenmesi gerekir.
Beden eğitimi öğretmeni yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında da beden
eğitimi öğretmen adaylarının belirlenen bu yeterliklerle sahip, donanımlı bir şekilde
sürecin içerisine sokulması bunun yanında süreç içerisinde yer alan beden eğitimi
öğretmenlerin de bu yeterliklerinin arttırılması yoluna gidilmesi eğitim öğretim faaliyetlerinin başarıya ulaşması yolunda önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Çağdaş eğitim ve öğretim anlayışı doğrultusunda görev yapan bir beden eğitimi öğretmeninin sadece dersiyle ilgili öğretim sürecini gerçekleştiren bir kişi olmasının ötesinde bir takım yeterliklere de sahip olması gerekir. Çünkü öğrenciyle gerek
okul içerisinde ve gerekse okul dışında sürekli etkileşim içerinde bulunan, eğitim,
öğretim programını ve ders planını uygulayan, bu süreci yöneten, hem öğretimin
hem de öğrencinin değerlendirmesini yapan, okul içi ve okul dışı sportif etkinlikler
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
187
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
düzenleyen, okul idaresi, öğrenci velileri ve çevresiyle yaptığı işin gereği olarak
sürekli iletişim içerisinde olması gereken bir beden eğitimi öğretmenin yeterlikleri
şüphesiz büyük önem taşıyacaktır.
Hızlı bir değişim ve gelişimin yaşandığı bilgi çağında beden eğitimi öğretmenlerinden beklenen nitelikler de değişmektedir. Bu nedenle beden eğitimi öğretmenlerinin değişen rolleri, öğretim sürecindeki yenilikler ve değişimler göz önünde
bulundurularak gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içi öğretmenlik formasyonun
geliştirilmesinde öğretmenlik mesleğinin güncel rol, yeterlik ve sorumlulukları
kazandırılmalıdır.
Kaynakça
AKKOYUNLU, B., ORHAN, F. VE UMAY, A. (2005). Bilgisayar Öğretmenleri İçin Bilgisayar
Öğretmenliği Öz-Yeterlik Ölçeği Geliştirme Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education), 29, 1-8.
ASHTON, P. T., & WEBB, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and
student achievement. New York: Longman.
ASHTON, P. T., & WEBB, R. B. (1982). Teachers’ sense of efficacy: Toward an ecological model.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, March 1982, New York.
ARMOR, D., CONROY-OSEGUERA, P., COX, M., KING, N., MCDONNELL, L., PASCAL, A.,
PAULY, E., & ZELLMAN, G. (1976). Analysis of the school preferred reading programs
in selected Los Angeles minority schools. (R-2007-LAUSD). Santa Monica, CA: RAND.
(ERIC Document Reproduction Service No. 130243).
ARSLAN, C. ve SÜNBÜL, A. M. (2006). Öğretmen Yeterlikleri Ölçeğinin Geliştirilmesi Üzerine
Bir Araştırma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 ( 2), 217231.
BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: W. H. Freeman and
Company.
BANDURA, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.],
Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1994EHB.pdf (27.04.2008 tarihinde ulaşılmıştır).
BANDURA, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.). Annals of child development.
Vol.6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press.
http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1989ACD.pdf (27.04.2008 tarihinde ulaşılmıştır).
BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.
BANDURA, A. (1982). Self-Efficacy Mechanism in Human Agency. American Psychologist, 37
(2), 122–147.
BANDURA, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84 (2), 191–215.
BAŞARAN, İ. E. (1992a). Eğitime Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
BAŞARAN, İ. E. (1992b). Yönetimde İnsan İlişkileri: Yönetsel Davranış. Ankara: Gül
Yayınevi.BAŞARAN, İ. E. (1992a). Eğitime Giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
188
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
BERMAN, P., MCLAUGHLİN, M., BASS, G., PAULY, E., & ZELLMAN, G. (1977). Federal programs supporting educational change: Vol. VII. Factors affecting implementation and
continuation. (Rep. No. R-1589/7-HEW). Santa Monica, CA: RAND. (ERIC Document
Reproduction Service No. 140432).
BUCHER, A. C. (1979). Foundations of Physical Education. Saint Louis: The C.V. Mosby
Company USA.
BURSALIOĞLU, Z. (2005). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
DEMİRHAN, G. (2003). Dünyada Beden Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme. Çağdaş Eğitim Dergisi,
300, 13-22.
DEMİRHAN, G. (2002a). Çağdaş Beden Eğitimi Öğretmeni. 7. Uluslararası Spor Bilimleri
Kongresi, 27-29 Ekim. Antalya.
DEMİRHAN, G. (2002b). Beden Eğitimi Öğretmeni Olmak. Çağdaş Eğitim Dergisi, 288, 7-13.
ERGUN, M., EREGEZER, B., ÇEVİK, İ. ve ÖZDAŞ, A. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş.
Ankara: Ocak Yayınları.
FIVES, H. (2003). What is teacher efficacy and how does it relate to teachers’ knowledge? A
Theoretical Review. Paper Presented the American Educational Research Association
Annual Conference, April 2003, Chicago.
GIBSON, S., & DEMBO, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of
Educational Psychology, 76 (4), 569-582.
GODDARD, R. D., HOY, W. K., & WOOLFOLK HOY, A. (2000). Collective Teacher Efficacy: Its
meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational
Research Journal, 37 (2), 479-507.
GÖKÇE, E. (2003). İlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin Yeterlikleri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 299,
36-48.
GUSKEY, T. R., & PASSARO, P. D. (1994). Teacher efficacy: A study of construct dimensions.
American Educational Research Journal, 31, 627-643.
GÜÇLÜ, N. (2002). Sistem Yaklaşımı ve Eğitim Örgütleri. Öğretmenlik Mesleğine Giriş.
Küçükahmet, L. (Ed.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
HENSON, R. K. (2001). Teacher Self-Efficacy: Substantive Implications and Measurement
Dilemmas. Annual Meeting of the Educational Research Exchange, January 26. Texas
A&M University, College Station, Texas. http://www.des.emory.edu/mfp/
EREkeynotePDF (29.11.2007 tarihinde alınmıştır).
İLHAN, A, Ç. (2004). 21.Yüzyılda Öğretmen Yeterlikleri. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim
Dergisi, 58.
KARAKÜÇÜK, S. (1999). Okul Yöneticilerinin Ders Dışı Etkinliklere Yaklaşımları. Gazi Beden
Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 4 (3), 51–62.
KURAN, K. (2002). Öğretmenlik Mesleği (Niteliği ve Önemi). Öğretmenlik Mesleğine Giriş.
Türkoğlu, A. (Ed. ). Ankara: Mikro Yayınları.
KÜÇÜKAHMET, L. (2001). Öğretimde Planlama Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü). (2006). Temel
Eğitime Destek Programı “Öğretmen Eğitimi Bileşeni”, Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri. Ankara. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/ (29 Nisan 2008 tarihinde alınmıştır)
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2004). Temel Eğitime Destek Programı “Öğretmen Eğitimi
Bileşeni”. İlköğretim Okulu Beden Eğitimi Öğretmenliği Yeterlik Taslağı. Ankara:
Obesid.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
189
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü). (2002). Öğretmen Yeterlikleri. Ankara: MEB Yayınları.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü). (2001). Öğretmen Yeterliklerinin Belirlenmesi. http://oyegm.meb.gov.tr/yet/yayinlar/ulusal/
OYEGM_2001.htm (02.03.2008 tarihinde ulaşılmıştır).
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı, Okul içi Beden Eğitimi Spor ve İzcilik Dairesi Başkanlığı). (2000).
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Ders İçi ve Ders Dışı Çalışmaları Rehberi. Ankara:
Milli Eğitim Basımevi.
MILSON A. J., & MEHLIG L. M. (2002). Elementary School Teachers’ Sense of Efficacy for
Character Education. The Journal of Educational Research, 96 (1). 47.
SAVRAN, A., & ÇAKIROĞLU, J. (2003). Differences between Elementary and Secondary
Preservice Science Teachers’ Perceived Efficacy Beliefs and their Classroom
Management Beliefs. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2 (4).
SEFEROĞLU, S. S. (2004a). Öğretmen Yeterlikleri ve Mesleki Gelişim. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, 58.
SHAUGHNESSY, M, F. (2004). An Interview with Anita Woolfolk: The Educational Psychology
of Teacher Efficacy. Educational Psychology Review, 16 (2), 152-176.
SIEDENTOP, D., MAND, C., & TAGGARD, A. (1986). Physical Education Teaching and
Curriculum Strategies for Grades 5-12. Mountain View: Mayfield Publishing
Company.
ŞAHİN, A. E. (2004). Öğretmen Yeterliklerinin Belirlenmesi. Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim Dergisi, 58.
PAJARES, F. (1997). Current Directions in Self-efficacy Research. In M. Maehr & P. R. Pintrich
(Eds.). Advances in motivation and achievement, 10, 1-49. Greenwich, CT: JAI Pres.
http://www.des.emory.edu/mfp/effchapter.html (29.11.2007) tarihinde alınmıştır).
PAJARES, F. (1996). Self-efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research,
66 (4), 543-578. http://www.des.emory.edu/mfp/PajaresSE1996.html (29.11.2007 tarihinde alınmıştır).
PEHLİVAN, Z. (1998). Nitelikli Beden eğitimi ve Spor Öğretmeni Yetiştirme. I. Spor Kongresi
Bildirileri, 16-18 Mart. Erzurum.
RIGGS, I. M., & ENOCHS, L.G. (1990). Toward the development of an elementary teacher’s science teaching efficacy belief instrument. Science Education, 74 (6), 625-637.
ROTTER, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1-28.
TAGGER, I. T. C. (2006). The effect of student teaching on teacher efficacy among preservice
physical educator. Doctor of Philosophy, Department of Kinesiology, Michigan State
University.
TAMER, K. ve PULUR, A. (2001). Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri. Ankara:
Kozan Ofset.
TSCHANNEN-MORAN, M., & WOOLFOLK HOY, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an
elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17 (7), 783-805.
TSCHANNEN – MORAN, M., WOOLFOLK HOY, A., & HOY., W. K. (1998). Teacher efficacy:
It’s meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.
TYLER, K. M. (2006). A Descriptive Study of Teacher Perceptions of Self-Efficacy and
Differentiated Classroom Behaviors in Working with Gifted Learners in Title I
Heterogeneous Classrooms. Doctor of Philosophy, The Faculty of the School of
Education, The College of William and Mary in Virginia.
190
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hüseyin Ünlü / Latif Aydos
ÜNLÜ, H., SÜNBÜL, M. ve AYDOS, L. (2008a). Beden Eğitimi Öğretmenleri Yeterlik Ölçeği
Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (2).
WOOLFOLK HOY, A., & SPERO, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years
of teaching: a comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21, 343356.
WOOLFOLK HOY, A. (2004). What Do Teachers Need to Know about Self-Efficacy? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April
15.
San
Diego,
CA.
www.coe.ohiostate.edu/ahoy/What%20do%20teachers%20need.pdf (28.04.2008 tarihinde alınmıştır).
YAVUZER, Y. ve KOÇ, M. (2002). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmen Yetkinlikleri Üzerinde Bir Değerlendirme. XI. Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26 Ekim. Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC.
YILMAZ, M., KÖSEOĞLU, P., GERÇEK, C. ve SORAN, H. (2004a). Öğretmen Öz-Yeterlik
İnancı. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 58.
ZELDIN, A. L. & PAJARES, F. (1997). Against the odds: Self-efficacy beliefs of women with
math-related careers. Paper presented at the meeting of the American Educational
Research Association, March 1997, Chicago.
VARIŞ, F. (1998). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Alkım Yayınevi.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
191
Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri Üzerine Bir Derleme N
A COMPILATION ABOUT PHYSICAL EDUCATION
TEACHERS’ EFFICACY
Hüseyin ÜNLÜ*
Latif AYDOS**
Abstract
Physical education lessons inseparable and important part of general
education and which aimed to educate whole body. In schools, physical education teachers who execute the physical education lessons for the contribution to
the development of students and change the student behaviors according to the
desired behaviors, physical education teachers’ efficacy have a great important.
In this study, it is aimed to deal with theoretically the physical education teachers’ efficacies.
Key Words: Efficacy, teacher’s efficacy, physical education, physical
education teacher
* Assistant Professor Dr.; Aksaray University BESYO, Aksaray/Türkiye.
** Assistant Professor Dr.; Gazi University BESYO, Aksaray/Türkiye.
192
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR YÜKSEKOKULU
ÖĞRENCİLERİNİN STRESLE BAŞA ÇIKMA STİLLERİNİN
BAZI DEĞİŞKENLERE GÖRE İNCELENMESİ
Mehmet Çağrı ÇETİN*
Emin KURU**
Özet
Bu araştırma, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin sahip
oldukları stresle başa çıkma stillerini belirlemek, öğrencilerin kişisel özelliklerine göre stresle başa çıkma stillerinin farklılaşıp farklılaşmadığı ortaya koymak
amacıyla yapılmıştır.
Araştırmaya 2006–2007 eğitim-öğretim yılında İç Anadolu Bölgesi’nde
bulunan üniversitelerden küme örneklem yöntemi ve tesadüfi örneklem yöntemi ile seçilen Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulları’ndaki Beden Eğitimi ve
Spor Öğretmenliği, Spor Yöneticiliği ve Antrenörlük Eğitimi Bölümünde öğrenim görmekte olan 497 birinci sınıf ve 483 dördüncü sınıf olmak üzere toplam
980 öğrenci katılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak; araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu” ve öğrencilerin, stresle başa çıkma stillerini belirlemek
amacıyla Türküm (2002) tarafından geliştirilen “Stresle Başa Çıkma Ölçeği” kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda; öğrencilerinin cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf,
öğrenim gördükleri bölüm ile stresle başa çıkma stilleri arasında anlamlı bir
farklılaşma olduğu, Öğrencilerin yapmış oldukları spor türü bakımından ise
farklılaşmanın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Beden eğitimi ve spor, öğrenci , stres, başa çıkma
Giriş
Yaşamın önemli bir parçasını oluşturan üniversite çağı, ergenlik dönemi gibi
yaşam krizinin ardından başlamasıyla üzerinde özenle durulması gereken bir olgudur (Avşaroğlu, 2007). Öğrencilerin bu süreç içerisinde değişik problemlerle karşılaşmalarının kaçınılmaz bir durum olduğu söylenebilir (Üre, vd., 2001). Bir taraftan farklı bir ortama, diğer taraftan geçirmiş oldukları gelişim aşamasına bir de çevresel faktörler eklenince “üniversite öğrenimi” olgusu başlı başına ve değişim boyutları ile
araştırma konusu haline gelmektedir (Avşaroğlu, 2007). Bu süreç içerisinde öğrencilerin stres kaynaklarıyla etkili bir şekilde başa çıkmaları önem arz etmektedir.
* Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
** Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Ankara.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
193
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
Modern toplumun hastalığı olarak ifade edilen stres, aslında günlük yaşamın
bir parçasıdır. Günümüzde çoğu insan, farkına varmasa bile yoğun bir stres yüküne
sahiptir. Bilim ve teknolojideki hızlı değişimin yansıması olarak toplumlar da oldukça hızlı bir değişim süreci yaşamaktadır. Bu hızlı değişim süreci bireyler açısından da
birtakım zorlukları beraberinde getirmektedir (Güçlü, 2001). Ünlü Alman fizyolojisti
Pşuger, 1877 yılında stresi “yaşamın gereksinimlerini doyurmak ve karşılamak için,
organizmanın zararlı etkenlerden kaçıp korunması” olarak yorumlamıştır (Akt.
Köknel, 1989). Mc Nerney (1974) stresi “bedenin korkutucu, heyecanlandırıcı, zihni
karıştırıcı, tehlikeli ya da rahatsızlık verici durumlara karşı fiziksel, zihinsel ve kimyasal tepkileri” olarak tanımlamıştır (Akt. Akman, 2004). Lazarus ve Folkman (1984)
tarafından geliştirilen tanımlamada ise, stres bireyin iyilik halini tehlikeye sokan,
kapasitesini azaltıcı ve zorlayıcı olarak değerlendirilen kişi veya çevre arasındaki
etkileşimdir. Bu etkileşimde önemli olan bireylerin olayları ve kişileri stres kaynağı
olarak algılamaları ve değerlendirmeleridir. Bu etkileşimde kişi olayları ve çevredeki
kişileri stres kaynağı olarak algılamazsa strese maruz kalmayacaktır.
Genellikle bireyler, strese eğilimli olma düzeyleri açısından birbirlerinden
farklıdırlar (Güçlü, 2001). Bazı bireyler belirli stres seviyesinde başarı göstermesine
rağmen, bazıları ise aynı stres seviyesinde performans düşüklüğü gösterebilmektedirler (Allen, 1983). Bireyin yaşam tarzı, kişilik yapısı ve dünyaya bakış biçimi ile stresin o kişideki etkisi arasında derin bir bağlantı vardır (Tarhan, 2002). Birçok faktör,
insanların olayları veya durumları nasıl yorumladığını etkilemektedir. Bu faktörler
arasında değerler, adetler ve alışkanlıklar, deneyimler, inanışlar ve ideolojiler sıralanabilir. Burada belirleyici faktör “kişilik”tir. Kişilik iç ve dış etkilerin stres teşkil edip
etmediği hakkında belirleyici unsur olmaktadır. Kişiliğin insanları strese daha yatkın
(more prone) veya daha dirençli (more resistant) yaptığını belirtmektedir (Allen
1983).
Strese yol açan durumların yarattığı duygular ve psikolojik uyarılma son
derece rahatsız edicidir ve bu rahatsızlık, bireye bunu azaltmak için bir şeyler yapmaya güdüler. Bireyin stres yaratan durumlarla uğraşma ve üstesinden gelme çabası sürecine başa çıkma denir (Baltaş ve Baltaş, 2002; Keenan, 1999). Başka bir ifadeyle başa çıkma, bireyin iç ve dış dünyanın yarattığı gereksinim ve zorlukları gidermek, onları kontrol altında tutmak, gerginlikleri azaltmak için gösterdiği bilişsel ve
davranışsal çabalardır (Basut, 2006). Stres kaynakları karşısında sergilenen başa
çıkma tepkilerinin bilinçli tepkiler olması, stresin olumsuz etkilerini azaltabilmektedir. Bu nedenle stresle başa çıkma amacıyla bazı yöntemlerin kullanılması gereklidir
(Şahin,1994).
Lazarus ve Folkman, (1984), Stresle başa çıkmanın sıkıntıya yol açan sorunun
ele alınması “problem odaklı başa çıkma” ve duyguların düzenlenmesi “duygu odaklı başa çıkma” gibi iki önemli işleve sahip olduğunu belirtmektedir. Folkman ve
Lazarus (1980) her iki işlevinin de çok stresli etkileşimlerde ve karşılaşılan duruma
uygun olarak kullanıldığını belirtmektedir (Akt. Batus, 2006). Problem odaklı başa
çıkma stratejileri, stresli durumu değiştirmek için bir şeyler yapmayı amaçlamaktadır. Duygu odaklı başa çıkma stratejileri ise, problemli durumu düzeltmeye çalışmadan, yalnızca olumsuz etkilerini ortadan kaldırmayı amaçlayan stratejileridir
(Lazarus ve Folkman, 1984).
194
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Çağrı Çetin / Emin Kuru
Problem odaklı başa çıkma stratejileri, stresli durumu değiştirmek için bir şeyler yapmayı amaçlamaktadır. Problem odaklı başa çıkma davranışları, durumu değiştirmek için baskın olmaya yönelik doğrudan çabalar şeklinde olabilir (Batus, 2006).
Bunun yanısıra sorunu çözmeye yarayan stratejiler, sorunu belirlemeyi, çözüm seçenekleri üretmeyi, seçenekleri yarar ve zararlar açısından değerlendirmeyi, onlar arasından seçim yapmayı ve seçilen seçenekleri uygulamayı içerebilir (Atkinson ve
diğerleri, 1999). Yani, sorunun çözümüne yönelik serinkanlı, mantıklı ve incelikli
çabalar şeklinde de olabilir (Batus, 2006) . Duygu odaklı başa çıkma stratejileri ise,
problemli durumu düzeltmeye çalışmadan, yalnızca olumsuz etkilerini ortadan kaldırmayı amaçlayan stratejileridir (Lazarus ve Folkman, 1984). Diğer bir deyişle, stresli duyguları aşmak için bilişsel ve davranışsal çabalar olarak adlandırılabilir.
Emosyonel stresi azaltarak kişinin kendisini daha iyi hissetmesini sağlamaktadır.
Duygu odaklı başa çıkmanın tanımlanmış şekilleri; tehdidi azaltma, sosyal destek
arama, duyguları kontrol etme, kaçma, kaçınma, mesafe koyma, durumu kabullenme, duygusal boşalım, olumlu tekrar değerlendirme ve kendini sorumlu tutmadır. Duygu odaklı başa çıkmada, reaksiyon ve madde kullanma gibi dolaylı ya
da palyatif olarak değerlendirilen girişimler de yer almaktadır (Folkman ve diğerleri., 1986; Akt. Batus, 2006).
Araştırmanın amacı
Bu araştırmada, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin sahip
oldukları stresle başa çıkma stillerini belirlemek, öğrencilerin kişisel özelliklerine
göre stresle başa çıkma stillerinin farklılaşıp farklılaşmadığı ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerin stresle başa çıkma stilleri alt
boyutlarından; sorunla uğraşmaktan kaçınma, soruna yönelme, sosyal destek arama
puanları ve stresle başa çıkma stilleri toplam puanları;
Öğrencilerin cinsiyetlerine,
Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıfa,
Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölümlere,
Öğrencilerin yapmış oldukları spor türüne göre farklılaşmakta mıdır ?
Yöntem
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, 2006–2007 eğitim-öğretim yılında İç Anadolu
Bölgesi’nde bulunan On bir (11) Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulları’ndaki Beden
Eğitimi ve Spor Öğretmenliği, Spor Yöneticiliği ve Antrenörlük Eğitimi Bölümünde
öğrenim görmekte olan 1. ve 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Araştırmada, örneklem yöntemi olarak küme örneklem yöntemi ve tesadüfî
örneklem yöntemi kullanılmıştır. Araştırma evreninin birbiri ile yakın özellikler taşıyan kümelerden oluşması yani, homojen bir yapı içerisinde olmasından dolayı araştırma evreni içerisinden; Gazi Üniversitesi, Selçuk Üniversitesi, Ankara Üniversitesi,
Ahi Evran Üniversitesi, Aksaray Üniversitesi, Niğde Üniversitesi ve Kırıkkale Üniversitesine bağlı Sekiz (8) Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu küme örneklem yöntemiyle belirlenmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
195
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
Küme örneklem yöntemi ile belirlenen Sekiz (8) Beden Eğitimi ve Spor
Yüksekokulu I. sınıf ve IV. sınıf öğrencilerine ölçme araçlarının uygulanması tesadüfî örneklem yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Örneklem grubundaki bütün
öğrencilere anketler uygulanmaya çalışılmış fakat uygulama yapıldığı anda mevcut
olmayan öğrenciler ile ankete katılmak istemeyen öğrencilere anket uygulanmamıştır. Araştırmaya; I. sınıftan 497, 4. sınıftan 483. ve bunların 564’ü erkek, 416’sı kız
olmak üzere toplam 980 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın amaçları doğrultusunda
istatistiki analizler 980 öğrenci üzerinden yapılmıştır.
Verilerin Toplanması
Araştırmada ölçme aracı olarak; Türküm (2002) tarafından, 1998–1999 bahar
döneminde, Anadolu Üniversitesi Edebiyat, Eğitim, Fen ve İletişim Bilimleri
Fakültelerinde okuyan ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta bulunan 498 öğrenci üzerinde gerçekleştirilen Stresle Başa Çıkma Ölçeğini kullanılmıştır. Ölçek 23 maddeden
oluşan beşli likert tipi formunda hazırlanmıştır. Ölçek, sorunla uğraşmaktan kaçınma, soruna yönelme ve sosyal destek arama olmak üzere üç alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .78 olarak bulunmuştur. Üç Alt ölçeğin katsayıları
ise .65 ile .85 arasında değiştiği gözlenmiştir.
Yapmış olduğumuz araştırmada ise, 180 Beden Eğitimi Spor Yüksekokulu
öğrencileri üzerinde Stresle Başa Çıkma Ölçeği’nin iç tutarlılık katsayısı .78 olarak
bulunmuştur. Üç Alt ölçeğin katsayıları ise .56 ile .81 arasında değiştiği saptanmıştır.
Ölçeğin bütününden en düşük 23 en yüksek 115 puan alınabilmektedir.
Ölçeğin Sorunla Uğraşmaktan Kaçınma alt ölçeğinden 1–40, Soruna Yönelme alt
ölçeğinden 1–40 ve Sosyal Destek Arama alt ölçeğinden ise l—35 arasında puan alınabilmektedir. Ölçeğin bütününden ve alt ölçeklerden alınan puanın yüksekliği,
kişinin ilgili stresle başa çıkma yollarını kullanma eğilimini yansıtmaktadır
(Türküm, 2002).
Verilerin Analizi
Verilerin analizi aşamasında, araştırmanın amaçlarına uygun olarak aşağıdaki işlemler gerçekleştirilmiştir.
Örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin kişisel özelliklerini betimleyici frekans ve yüzde dağılımları çıkarılmıştır. Öğrencilerin, cinsiyet, sınıf, yapmış oldukları spor türüne göre Stresle Başa Çıkma Ölçeği (SBÖ) alt boyutlarına ve toplamlarına
ait puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için
parametrik testlerden bağımsız grup-t testi kullanılmıştır. Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüm, ve Stresle Başa Çıkma Ölçeği (SBÖ) alt boyutlarına ve toplamlarına ait
puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için
parametrik testlerden, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Sonucu
anlamlı bulunan farklılıkların kaynağını belirlemek üzere Tukey testi uygulanmıştır.
Elde edilen veriler bilgisayarda SPSS (Statistical Package For Social Scientists for
Windows Release 14.0) programında analiz edilmiş, manidarlığı 0.05 düzeyinde
sınanmıştır.
196
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Çağrı Çetin / Emin Kuru
Bulgular
Bu bölümde Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin stresle başa
çıkma stilleri ile bazı kişisel özellikleri arasında anlamlı farklılaşma olup olmadığına
ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
Öğrencilerin, Stresle Başa Çıkma Ölçeği alt boyut ve toplam puanlarına ait
ortalama, standart sapma ve min.- max. değerleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Öğrencilerin Tamamının Stresle Başa Çıkma Ölçeği Alt Boyutlarına
ve Toplam Puanlarına Ait X, Ss, Min. ve Max. Değerler
Stresle Başa Çıkma Stilleri
Sorunla Uğraş.Kaçınma
N
X
Ss
Min
Max
Envanterden
Alınabilecek En Düşük
ve Yüksek Puanlar
980
27,54
4,96
8
40
8-40
Soruna Yönelme
980
31,22
5,74
8
40
8-40
Sosyal Destek Arama
980
24,21
4,62
7
35
7-35
Toplam Puan
980
82,98
11,33
35
114
23-115
Tablo1’de Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin geneline ait
Stresle Başa Çıkma Ölçeği puan ortalamaları incelenmiştir. Bu inceleme sonucunda;
sorunla uğraşmaktan kaçınma alt boyutunda X=27,54, soruna yönelme başa çıkma alt
boyutunda X=31,22 , Sosyal destek arama alt boyutunda X=24,21, stresle başa çıkma
stilleri toplamında ise, X=82,98 puan ortalamasına sahip oldukları görülmüştür.
Öğrencilerin, cinsiyet değişkenlerine göre Stresle Başa Çıkma Ölçeği alt boyut
ve toplam puanlarına ait t-testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine Göre Stresle Başa Çıkma Ölçeği
Alt Boyutları ve Toplam Puana İlişkin t-testi Sonuçları
Stresle Başa Çıkma Stilleri
Sorunla Uğraş. Kaçınma
Soruna Yönelme
Sosyal Destek Arama
Toplam Puan
Cinsiyet
n
X
Ss
Erkek
564
27,42
5,02
Kız
416
27,70
4,87
Erkek
564
30,88
5,93
Kız
416
31,69
5,43
Erkek
564
23,68
4,30
Kız
416
24,93
4,95
Erkek
564
81,99
11,50
Kız
416
84,33
10,95
Sd
t
P-Değeri
978
-,886
0,376
978
-2,212
0,027*
978
-4,124
0,000*
978
-3,234
0,001*
*p<0.05
Tablo 2’de Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin Stresle Başa
Çıkma Ölçeği alt boyutlarına ve toplamına ait puan ortalamalarının cinsiyet
değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı yapılan t testi ile incelenmiştir. Bu
inceleme sonucunda; sorunla uğraşmaktan kaçınma alt boyutunda erkek öğrencilerin
X=27,42 kız öğrencilerin X=27,70 (t(978) = -886 ; p>0,05); soruna yönelme alt boyuMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
197
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
tunda erkek öğrencilerin =30,88 kız öğrencilerin X=31,69 (t(978) = –2,212; p<0.05); sosyal destek arama alt boyutunda erkek öğrencilerin X=23,68 kız öğrencilerin X=24,93
(t(978) = -4,124; p<0.05); Stresle başa çıkma stilleri toplamında ise, erkek öğrencilerin
X=81,99 kız öğrencilerin X=84,33 (t(978) = -3,234; p<0.05); puan ortalamasına sahip
oldukları görülmüştür. Bu sonuca göre; Kız öğrencilerin; Soruna yönelme, sosyal
destek arama ve stresle başa çıkma toplam puan ortalamaları erkek öğrencilerden
anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin, öğrenim gördükleri sınıf değişkenine göre Stresle Başa Çıkma
Ölçeği alt boyut ve toplam puanlarına ait t-testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Öğrencilerin Sınıf Değişkenine Göre Stresle Başa Çıkma Ölçeği Alt
Boyutları ve Toplam Puana İlişkin t-testi Sonuçları
Stresle Başa Çıkma Stilleri
Sorunla Uğrş. Kaçınma
Soruna Yönelme
Sosyal Destek Arama
Toplam Puan
Cinsiyet
n
X
Ss
I. Sınıf
504
27,22
4,82
IV. Sınıf
476
27,88
5,08
I. Sınıf
504
31,05
5,89
IV. Sınıf
476
31,41
5,57
I. Sınıf
504
23,96
4,51
IV. Sınıf
476
24,47
4,73
I. Sınıf
504
82,24
11,39
IV. Sınıf
476
83,77
11,21
Sd
t
P-Değeri
978
-2,088
0,037*
978
-,967
0,334
978
-1,726
0,085
978
-2,113
0,035*
*p<0.05
Tablo 3’te Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin stresle başa
çıkma Ölçeği alt boyutlarına ve toplamına ait puan ortalamalarının öğrenim gördükleri sınıf değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı yapılan t testi ile incelenmiştir. Sorunla uğraşmaktan kaçınma (t(978) = -2,088 ; p<0.05) alt boyutunda ve stresle
başa çıkma stili toplam puanında (t(978) = -2,113; p<0.05) anlamlı düzeyde bir farklılaşma görülmüştür. Soruna yönelme ve ve sosyal destek arama alt boyutlarında ise
anlamlı düzeyde bir farklılaşma gözlenmemiştir (p>0,05) Dördüncü sınıf öğrencilerinin stresle başa çıkma stillerinden sorunla uğraşmaktan kaçınma alt boyutu ve stresle başa çıkma toplam puan ortalamalarının birinci sınıf öğrencilerininkinden yüksek
olduğu belirlenmiştir.
Öğrencilerin, öğrenim gördükleri bölüm değişkenine göre Stresle Başa Çıkma
Ölçeği alt boyut ve toplam puanlarına ait betimsel istatistik sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
198
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Çağrı Çetin / Emin Kuru
Tablo 4. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Bölüm Değişkenine Göre Stresle
Başa Çıkma Ölçeği Alt Boyutları ve Toplam Puana Ait Değerler
Stresle Başa Çıkma Stilleri
Gruplar
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
Sorunla Uğraş. Kaçınma
Soruna Yönelme
Sosyal Destek Arama
Toplam Puan
n
X
Ss
450
27,38
4,77
5,15
Antrenörlük Eğitimi
318
27,94
Spor Yöneticiliği
212
27,29
5,03
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
450
31,00
5,78
5,85
Antrenörlük Eğitimi
318
30,88
Spor Yöneticiliği
212
32,22
5,36
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
450
24,38
4,78
4,35
Antrenörlük Eğitimi
318
23,62
Spor Yöneticiliği
212
24,75
4,61
Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
450
82,76
11,17
Antrenörlük Eğitimi
318
82,45
11,77
Spor Yöneticiliği
212
84,27
10,93
Tablo 4’te Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölüm değişkenine göre stresle başa çıkma stilleri alt boyutlarına ve stresle
başa çıkma stilleri toplam puanlarına ait n, , Ss sonuçları incelenmiştir. Sorunla uğraşmaktan kaçınma stili alt boyut puan ortalamaları incelendiğinde, Beden Eğitimi ve
Spor Öğretmenliği bölümü öğrencilerinin X=27,38, Antrenörlük Eğitimi bölümü
öğrencilerinin X=27,94, Spor Yöneticiliği Bölümü öğrencilerinin X=27,29 olduğu;
soruna yönelme stili puan ortalamaları incelendiğinde, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin X=31,00, Antrenörlük Eğitimi Bölümü öğrencilerinin
puan ortalamalarının 30,88, Spor Yöneticiliği Bölümü öğrencilerinin X=32,22 olduğu;
sosyal destek arama stili puan ortalamaları incelendiğinde, Beden Eğitimi ve Spor
Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin X=24,38, Antrenörlük Eğitimi Bölümü öğrencilerinin X=23,62, Spor Yöneticiliği Bölümü öğrencilerinin X=24,75 olduğu; Stresle başa
çıkma toplam puan ortalamalarının ise Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü
öğrencilerinin X=82,76, Antrenörlük Eğitimi Bölümü öğrencilerinin X=82,45, Spor
Yöneticiliği Bölümü öğrencilerinin X=84,27, olduğu görülmektedir.
Stresle başa çıkma stilleri puan ortalamaları arasında bölüm değişkeni açısından anlamlı farklılaşma olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan varyans analizi
sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
199
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
Tablo 5. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Bölüm Değişkenine Göre Stresle
Başa Çıkma Ölçeği Alt Boyutları ve Toplam Puana İlişkin Varyans Analizi (Anova)
Bulguları
Stresle Başa Çıkma Stilleri
Varyans Kaynağı
KT
Sorunla Uğraş. Kaçınma
Gruplar İçinde
Toplam
24115,113
979
268,616
2
134,308
Gruplar İçinde
31992,726
977
32,746
Toplam
32261,342
979
185,919
2
92,959
Gruplar İçinde
20780,220
977
21,269
Toplam
20966,139
979
Gruplar Arasında
Gruplar Arasında
Soruna Yönelme
Gruplar Arasında
Sosyal Destek Arama
KO
74,950
2
37,475
24040,163
977
24,606
463,942
2
231,971
Gruplar İçinde
125235,956
977
128,184
Toplam
125699,898
979
Gruplar Arasında
Toplam Puan
Sd
F
P-Değeri
1,523
0,212
4,102
0,017*
4,371
0,013*
1,810
0,164
*p<0.05
Tablo 5’te Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölüm değişkenine göre Stresle Başa Çıkma Ölçeği arasında anlamlı farklılaşma olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yapılan varyans analizi sonuçları
görülmektedir. Buna göre, sorunla uğraşmaktan kaçınma stili (F(977) =1,523; p>0.05);
soruna yönelme stili (F(977) = 4,102; p<0,05); sosyal destek arama stili (F(977) = 4,371;
p<0,05); ve stresle başa çıkma stilleri toplam puanı (F(977) =1,810; p>0.05) olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre bölüm değişkenine göre; öğrencilerinin soruna yönelme
stili ve sosyal destek arama stili puanlarındaki farklılaşma 0.05 anlamlılık düzeyinde
anlamlı bulunmuş, sorunla uğraşmaktan kaçınma stiline ait puanlar arasındaki farklılaşmanın ise anlamlı olmadığı görülmüştür.
Stresle başa çıkma alt boyutlarından soruna yönelme ve sosyal destek arama
stillerindeki anlamlı farklılaşmanın hangi bölümlerden kaynaklandığını belirlemek
üzere yapılan Tukey testi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Bölüm Değişkenine Göre Stresle
Başa Çıkma Ölçeğ Alt Boyutlarına İlişkin Tukey Testi Bulguları
Bağımlı Değişken
Soruna
Yönelme
Sosyal
Destek
Arama
Bölüm (I)
Bölüm (II)
Standart
Hata
P
Beden Eğitimi ve Spor
Antrenörlük Eğitimi
,1123
,4192
,961
Öğretmenliği
Spor Yöneticiliği
-1,2195
,4767
,028*
Antrenörlük Eğitim
Spor Yöneticiliği
-1,3318
,5074
,024*
Beden Eğitimi ve Spor
Antrenörlük Eğitimi
,7596
,3379
,063
Öğretmenliği
Spor Yöneticiliği
-,3725
,3842
,596
Antrenörlük Eğitimi
Spor Yöneticiliği
-1,1321
,4089
,016*
*p<0.05
200
Ortalamalar
Arası Fark
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Çağrı Çetin / Emin Kuru
Tablo 6 incelendiğinde, yapılan Tukey testi sonucunda; Spor Yöneticiliği
Bölümü öğrencilerinin soruna yönelme stresle başa çıkma stili puanları Antrenörlük
Eğitimi Bölümü ve Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin puanlarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür. Sosyal destek arama, stresle
başa çıkma stili puanları açısından bakıldığında ise Spor Yöneticiliği bölümü öğrencilerinin puanlarının Antrenörlük Eğitimi bölümü öğrencilerinden anlamlı düzeyde
yüksek olduğu görülmektedir. Diğer karşılaştırmalarda anlamlı farklılaşma bulunmamıştır.
Öğrencilerin, yapmış oldukları spor türü değişkenine göre, Stresle Başa Çıkma
Ölçeği alt boyut ve toplam puanlarına ait t-testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Öğrencilerin Yapmış Oldukları Spor Türüne Göre Stresle Başa Çıkma
Ölçeği Alt Boyutları ve Toplam Puana İlişkin t-testi Sonuçları
Stresle Başa Çıkma Stilleri Spor Branşı
Sorunla Uğrş. Kaçınma
Soruna Yönelme
Sosyal Destek Arama
Toplam Puan
n
X
Ss
Biresel
482
27,66
5,09
Takım
498
27,42
4,83
Bireysel
482
31,24
5,97
Takım
498
31,21
5,50
Bireysel
482
24,28
4,57
Takım
498
24,15
4,68
Bireysel
482
83,19
11,50
Takım
498
82,79
11,16
Sd
t
P-Değeri
978
,770
0,442
978
,082
0,935
978
,424
0,671
978
,552
0,581
Tablo 7’de Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin stresle başa
çıkma stilleri alt boyutlarına ve toplamına ait puan ortalamalarının yapmış oldukları
spor türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı yapılan t testi ile incelenmiştir. Bu sonuçlara göre, öğrencilerin sorunla uğraşmaktan kaçınma, soruna yönelme, sosyal destek
arama, alt boyut ve stresle başa çıkma toplam puan ortalamalarına ilişkin hesaplanan
t değerlerinin 0,05 anlamlılık düzeyinde anlamlı olmadığı görülmektedir.
Tartışma ve Sonuç
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin genel olarak stresle başa
çıkma düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Stresle başa çıkma alt boyularında
ise, stresli durumlar karşısında soruna yönelme başa çıkma stilini ve sosyal destek
arama stilini üst düzeyde kullandıkları yani stresle başa çıkarken daha çok problemlerle aktif olarak uğraştıkları ve aile, arkadaş gibi sosyal çevrelerinden yardım alma
eğilimi gösterdikleri düşünülebilir. Sorunla uğraşmaktan kaçınma stilini ise orta seviyede kullandıkları yani, zaman zamanda problemli durumlardan uzaklaşarak veya
görmezden gelerek mücadele etme eğilimi gösterdikleri ileri sürülebilir.
Araştırma bulgularına göre, Kız öğrencilerin stres kaynaklarına karşı hem sosyal çevrelerinden destek alarak hem de problemlerle aktif olarak mücadele ederek
başa çıkma eğilimi gösterdikleri görülmektedir. Kızların erkeklere göre stresle başa
çıkma stillerini genel olarak daha etkin kullandıkları da ileri sürülebilir. Bu sonuca
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
201
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
göre, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha fazla kullanmış oldukları sosyal
destek arama ve problem odaklı başa çıkma stillerinin birbiri ile kombine ilişki içinde olduğu düşünülebilir. Bu durum toplumumuzda çocukların gelişim sürecinde,
ebeveynlerin kızlara yaklaşımının, onların kendilerini savunmalarının erkeklere göre
daha yetersiz olabileceği yönde olması ve sosyal çevrenin de bu görüşe paralel bir
düşünce sergilemesinden dolayı, kızların karşılarına çıkan problemli durumlarda
erkeklere göre daha fazla sosyal destek aramalarına neden olmuş olabilir. Buna bağlı
olarak kızların, sosyal çevrelerinden almış oldukları destekle karşılaştıkları stres verici bir durumdan kaçmak yerine problemlerin üzerine giderek çözüm yolları aradıkları düşünülebilir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde, Altıparmak (1994), ergen sporcular üzerinde yapmış olduğu çalışmada, bayan sporcuların, stresle başa çıkma alt
boyutlarından problem odaklı başa çıkma, ve sosyal destek arama stili puan ortalamalarının erkek sporculara göre anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirlemiştir.
Ceylan (2006), ergen sporculara ve Kimball ve Freysinger (2003), üniversitede spor
faaliyetlerine katılan öğrencilere yönelik yapmış oldukları çalışmalarda; stresle başa
çıkma stillerinin kızların lehine farklılık gösterdiğini bildirmişlerdir. Park (2000),
Arslan ve diğerleri (2006), yapmış oldukları çalışmada, bayan sporcuların erkek sporculara göre yardım arama (sosyal destek arama) boyutunu daha fazla kullandıklarını
tespit etmişlerdir. Nicholls ve diğerleri (2007), cinsiyet bakımından, bayan sporcuların erkeklere göre daha fazla planlama, iletişim ve teknik yönlü (Soruna yönelme)
başa çıkma stratejilerini kullandıkları saptanmıştır. Yapılan bu çalışmaların araştırma
bulgularını destekler nitelikte olduğunu söyleyebiliriz.
Elde edilen bulgulara göre, 1. sınıf öğrencileriyle 4. sınıf öğrencilerinin sosyal
destek arama ve soruna yönelme başa çıkma stillerini aynı düzeyde kullandıkları;
fakat 4. sınıf öğrencilerinin 1. sınıf öğrencilerine göre karşılaştıkları problemli durumlarla, görmezden gelerek veya öteleyerek mücadele ettikleri söylenebilir. Genel olarak stresle başa çıkma stillerini 4. sınıf öğrencilerinin daha etkili kullandıkları görülmektedir. 4. sınıf öğrencilerinin, hem sorunla uğraşmaktan kaçınma eğiliminde olmaları, hem de genel başa çıkma stillerini daha etkin kullanmaları ilk bakışta çelişkili bir
durum olarak görülebilir. Fakat, Seiffge-Krenke (1993)’ye göre, stresle başa çıkmada,
bir stratejinin etkililiği zamana ve duruma göre değişebilmektedir. Kaçınmaya ilişkin
stratejiler daha az etkili başa çıkma stratejileri olarak görülse de, belirli durumlarda
bu başa çıkma biçimleri de duygusal dengeye katkıda bulunabilmektedir. Avşaroğlu
(2007), farklı fakülteler ve yüksekokullarda okuyan öğrencilerin stresle başa çıkma
stillerini incelediği çalışmada, sınıf değişkeni açısından 3. sınıf öğrencilerinin, 1. sınıf
öğrencilerine göre kaçınma stilini daha çok tercih ettiklerini diğer alt boyutlar arasında anlamlı düzeyde fark olmadığını tespit etmiştir. Sürük (1994) üniversite öğrencileri üzerinde yapmış olduğu çalışmada, öğrenim görülen sınıf düzeyi yükseldikçe,
bilişsel başa çıkma stratejilerinin çeşitliliğinde ve kullanılma sıklığında artma olduğunu bildirmiştir. Özer (2001) lise öğrencilerine yönelik araştırmasında; 2.sınıfta okuyan öğrencilerin 1. sınıfta okuyanlara göre, problem çözme ve kaçınma stratejilerini
daha fazla kullandıklarısonucuna ulaşmıştır. Bu bulgularla araştırma bulguları paralellik göstermektedir. Araştırma bulguları ile çelişen çalışmaya da rastlanmıştır.
Çoruh (2003), Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulunda okuyan I. ve IV. sınıf öğrencilerinin stresle başa çıkma stratejileri arasında fark olmadığını tespit etmiştir.
Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüm değişkenine göre; Spor Yöneticiliği
Bölümü öğrencilerinin Öğretmenlik ve Antrenörlük Bölümü öğrencilerine göre kar202
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Çağrı Çetin / Emin Kuru
şılaştıkları stresli durumlarda problemi çözmeye yönelik tutumları daha fazla sergiledikleri ileri sürülebilir. Ayrıca Spor Yöneticiliği Bölümü öğrencilerinin Antrenörlük
Eğitimi Bölümü öğrencilerine göre stresli durumlar karşısında daha fazla sosyal destek arayarak mücadele ettikleri söylenebilir. Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
Bölümü öğrencileri ile Spor Yöneticiliği Bölümü öğrencilerinin sosyal destek arama
eğilimlerini benzer düzeyde kullandıkları şeklinde bir yorum yapılabilir. Sürük
(1994), Eğitim Fakültesinin değişik bölümlerinde okuyan öğrencilere yönelik yapmış
olduğu çalışmada, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin diğer
bölümlerde okuyan öğrencilere göre stresle başa çıkma stratejilerini daha etkili kullandıklarını tespit etmiştir. Bu çalışmanın bulgularının araştırma bulgularını desteklediği söylenebilir. Dağ (1990), Şahin (1999) ve Yıldırım (2003), yapmış oldukları çalışmalarında, üniversitelerin çeşitli bölümlerinde okuyan öğrencilerin okudukları
bölümle stresle başa çıkma stilleri arasında anlamlı düzeyde bir fark olmadığını tespit etmişlerdir. Bu çalışmaların sonuçlarıyla araştırma bulgularının farklı çıkması,
araştırmaların farklı fakülte ve yüksekokul öğrencilerine yapılmasından ve araştırma
kapsamına alınan öğrencilerin sporcu olup olmama durumlarından kaynaklanabilir.
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin farklı branşlarda spor yapmalarına rağmen stresle başa çıkma stilleri konusunda benzer tutumlar sergiledikleri söylenebilir. Çağlayan ve diğerleri (2008)’nin ortaöğretimde okuyan sporcu öğrenciler ve Ceylan (2006)’ın sporcular üzerinde yapmış oldukları çalışmalarda, araştırmacılar; yapılan spor türü (bireysel ve takım) ile stresle başa çıkma stilleri arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuç araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir. Yapılan diğer çalışmalar incelendiğinde farklı sonuçlara rastlanmıştır. Park (2000), yaptığı araştırmada takım sporu yapanların bireysel
spor yapanlara göre daha fazla başa çıkma stratejisine gereksinim duyduklarını bulmuştur. Bir başka çalışmada Nicholls ve diğerleri (2007), bireysel sporcuların duygu
odaklı başa çıkma stratejilerini, takım sporcularının ise problem odaklı başa çıkma
stratejilerini daha fazla kullandıklarını belirtmişlerdir.
Öğrencilerin farklı düzeylerde spor yapmalarına rağmen bu durumun stresle
başa çıkma yaklaşımlarında bir farklılık yaratmadığı ve stresli durumlar karşısında
hemen hemen aynı tutumu sergiledikleri söylenebilir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde farklı sonuçlar görülmüştür. Aslan (2007), yapmış olduğu çalışmada, genç kategorisinde ve büyükler kategorisindeki sporcuların stresle başa çıkma stilleri arasında
bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuçlarla araştırma bulgularının benzer olduğu söylenebilir. Yapılan farklı çalışmaların sonuçları karşılaştırıldığında
sporcuların spor yapma düzeyleri farklı olmasına rağmen stresle başa çıkma stillerinde benzerlik görülmüştür. Örneğin; Mc Donough ve Crocker (2007), elit genç
yüzücülerin problem odaklı ve duygu odaklı başa çıkma stratejilerini beraber kullandıkları sonucuna ulaşırken, Christopher ve diğerleri (2007), elit olmayan sporcular
üzerinde yapmış oldukları çalışmada sporcuların stres kaynakları ile bir grup çaba
göstererek (soruna yönelme) ve stresli ortamları değiştirerek ya da görmezden
(sorunla uğraşmaktan kaçınma) gelerek mücadele ettiklerini tespit etmişlerdir.
Nicholls ve diğerleri (2007), üniversite takımı ve kulüplerde oynayan sporculara göre
daha fazla planlama, engelleme ve görselleştirme stratejileri kullandıklarını bildirmişlerdir. Bu çalışmanın bulgularıyla araştırma bulgularının çeliştiği söylenebilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
203
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
Öneriler
Araştırma sonuçları göz önünde alındığında şu önerilerde bulunulabilir:
Araştırmada; erkek öğrencilerin stresle başa çıkma stillerini kız öğrencilere
göre etkili kullanamadıkları görülmektedir. Bu yetersizlikler erkek öğrenciler üzerinde; okulu bırakma, düşük akademik başarı, anti-sosyal davranış, alkolizm ve yetişkinlik psikozu gibi sorunlar doğurabilir (Ogilvy, 1994). Bunun için danışmanlık görevini yürüten öğretim elamanları, erkek öğrencilerin stres kaynaklarını tespit edip
buna göre başa çıkma stillerini kullanmaları konusunda rehberlik edebilirler veya
mediko-sosyal merkezlerinde görev yapan uzman kişilere yönlendirebilirler.
Antrenörlük Eğitimi Bölümündeki öğrencilerin diğer bölümlerdeki öğrencilere göre stresle başa çıkma stillerini etkin kullanamadıkları görülmektedir. Bu durumun antrenör adaylarının meslek hayatlarında önemli bir problem teşkil edeceği
düşünülmektedir. Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu yöneticilerinin özellikle
Antrenörlük Eğitimi Bölümü öğrencilerine yönelik stresle başa çıkma yöntemlerine
ilişkin konferanslar, toplantılar, iletişim ve etkileşim grupları yolu ile bilgilendirme
çalışmaları yapabilirler.
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerin stres kaynaklarını ve başa
çıkma stillerini belirlemeye yönelik bir araştırma yapılabilir.
Kaynakça
AKMAN, S.(2004). Stres. Türk Psikoloji Bülten Özel Gündem.10. 3 (34,35), 40- 54.
ALLEN, R. J. (1983). Human Stress. Its Nature and Control, New York: Macmillan Inc.
ALTIPARMAK, M. E. (1994). Ergenlerde Stres Yaşantılarında Kullanılan Başa Çıkma
Stratejilerine Sporun Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi,
Sağlık Bilimleri Enstitüsü. İzmir.
ASLAN, N. (2007). Türkiye’de Sporcuların Stresle Başa Çıkma Davranışlarının Belirlenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Spor Bilimleri ve Teknolojileri Anabilim Dalı. Ankara.
ASLAN, N., KORUÇ, Z. ve KAĞAN, S. (2006). Türkiye’de Sporcuların Stresle Başa Çıkma
Biçimleri. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi. 3-5 Kasım 2006. Muğla Üniversitesi,
Atatürk Kültür Merkezi, Muğla.
ATKINSON, R. L., ATKINSON, R. C., SMITH, E. E., BEM, D. J. and NOLENHOEKSEMA, S. (1999). Psikolojiye Giriş. İngilizceden Çeviren: Yavuz Alagon. Ankara:
Arkadaş Yayınları.
AVŞAROĞLU, S. (2007). Üniversite Öğrencilerinin Karar Vermede Öz Saygı, Karar Verme ve
Stresle Başa Çıkma Stillerinin Benlik Saygısı ve Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
BALTAŞ, A. BALTAŞ, Z. (2002). Stres ve Başa Çıkma Yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi.
BASUT, E. (2006). Stres, Başa Çıkma ve Ergenlik. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi. 13 (1).
31-36.
CEYLAN, M. (2006). Stresle Başa Çıkmada Bilişsel Stratejilerin Kullanılmasında Cinsiyet ve
Kişilik Değişkeninin Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü. İzmir.
CHRISTOPHER R. D., HANTON, S, and FLETCHER, D. (2007). Coping With Stress or
Encountered in Sport Organization. Journal of Sport & Exercise Psychology. 29, 210215.
204
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mehmet Çağrı Çetin / Emin Kuru
ÇAĞLAYAN, H. S., ÇETİN, M. Ç. ve ŞİRİN, E. F. (2008). Spor Yapan Lise Öğrencilerinin Stresle
Başa Çıkma Düzeylerinin Belirlenmesi. 10. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi. 23-25
Ekim 2008 Abant İzzet Baysal Üniversitesi. Bolu.
ÇORUH Y. (2003). Denetim Odağı İle Stresle Başa Çıkma Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi.
Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Entitüsü. Erzurum.
DAĞ, İ. (1990). Kontrol Odağı, Stresle Başa Çıkma Stratejileri ve Psikolojik Belirti Gösterme
İlişkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Ankara.
DOĞAN, T. (1999). Başkent Üniversitesi Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stratejilerinin Bazı
Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
GÜÇLÜ, N. (2001). Stres Yönetimi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 21, (1). 38-49.
KEENAN, K. (1999). Yöneticinin Kitabı: Stresle Başa Çıkma. İngilizceden Çeviren: Gürol Koca.
İstanbul: Remzi Kitabevi.
KIMBALL, A, and FREYSINGER V. J. (2003). Leisure, Stress and Coping: the Sport Participation
of Collegiate Student-Athletes. Leisure Sciences. 25 (2-3), 115-142.
KÖKNEL, Ö. (1989). Genel ve Klinik Psikiyatri. İstanbul: Remzi Kitabevi.
LAZARUS, R. S. and FOLKMAN, S. (1984). Stress Appraisal and Coping. Halsted Press. New York.
MC DONOUGH, M. N. and CROCKER P. R. E. (2007). Managing Stressful Sport Transactions:
Adolescents Coping Behaviors Pre-Durng- and Post-races Throughout a Swim Season.
Journal of Sport-Exercise Psychology. 29, 166- 175.
NICHOLLS, A. R., POLMAN R., LEVY, A. R., TAYLOR, J. and COBLEY, S. (2007). Stressors,
Coping, and Coping Effectiveness: Gender, Type of Sport, and Skill Differences. Journal
of Sport Sciences. 25 (13), 1521 – 1530.
ÖZER, İ. (2001). Ergenlerin Stres Yaşantılarında Kullandıkları Başa Çıkma Stratejileri ve Benlik
İmgelerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana.
PARK, J. K. ( 2000). Coping Strategies Used By Korean National Athletes. The Sport
Psychologist. 14, 63-80.
SEIFFGE, K. I. (1993). Coping Behavior in Normal and Clinical Samples: More Similarities Than
Differences. Journal of Adolescence, 16, 185-303.
SNYDER, C. R. (2001). Coping With Stress: Effective People and Processes Cary. NC, USA:
Oxford University Press.
SÜRÜK, N. (1994). Üniversite Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stratejilerinin Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İnönü Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü. Malatya.
ŞAHİN, N. H. (1994). Stresle Başa Çıkma: Olumlu Bir Yaklaşım Ankara: Türk Psikologlar
Derneği Yayınları.
ŞAHİN, Ş. (1999). Üniversite Son Sınıf Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Tarzları Üzerine Bir
İnceleme. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Ankara.
TARHAN, N. (2002). Stresi Mutluluğa Dönüştürmek. İstanbul: Timaş Yayınları.
ÜRE, Ö, YALÇIN, B. ve HAMARTA, E. (2001). Psikolojik Danışma Servisine Başvuran Üniversite Öğrencilerinin Psikolojik Belirti Düzeylerinin İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi. 12, 71-79.
YILDIRIM, A. (2003) Eğitimi Hemşirelik Olan ve Olmayan Üniversite Öğrencilerinin Stresle
Başa Çıkma Düzeylerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara
Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
205
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Stresle Başa Çıkma Stillerinin ... N
INVESTIGATION OF PHYSICAL EDUCATION AND
SPORT SCHOOL STUDENTS’ COPING WITH THE
STRESS STYLES’ ACCORDING TO SOME VARIABLES
Mehmet Çağrı ÇETİN*
Emin KURU**
Abstract
The aim of this research is to determine Physical Education and Sport
School Students’ styles of coping with stress who has stress and according to
their personal characteristics whether the styles of coping with stress changes or
not.
Selected students, involve 497 first class students and 483 fourth class
students, totally 980 students from Physical Education and Sport School,
Department of Physical Education and Sport Teaching, Sport Management and
Trainer Education in Central Anatolia Region, and were chosen with statistical
methods; group sampling and random sampling.
In this research has been used “Personal Information Form” developed
by researcher and “Coping with Stress Scale” developed by Türküm (2002) to
define how the stress can be overcome by students.
At the end of research; students’ gender, educated class and department
factors showed that there are meaningful outputs about differentiation of coping with their stress between students. And, according to sports which they
have done has no meaningful statistical differentiation.
Key Words: Physical education and sport, student, stress, coping with
* Institute OF Education Sciences, Gazi University, Ankara, Türkiye.
** Physical Education and Sport School, Gazi University, Ankara, Türkiye.
206
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENİM GÖREN
ÖĞRENCİLERİN OKULDAN MEMNUNİYET DÜZEYLERİ*
Kemal KAYIKÇI**
Özlem SAYIN***
Özet
Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin okuldan sağladıkları memnuniyet düzeylerini ve memnuniyet düzeylerinin bazı
değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Tarama
modelinde yapılan bu Araştırmanın evrenini, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında
Antalya ili Metropol alanı (Konyaaltı, Kepez ve Muratpaşa ilçeleri) içerisinde
bulunan 44 resmî, 6 özel ortaöğretim okulunda öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. 9., 10., 11. ve hazırlık okumuş son sınıf düzeyindeki 343’ü kız,
207’si erkek olmak üzere toplam 550 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmada araştırmacılar tarafından geliştirilen 5li likert tipi derecelendirme ölçeği olarak hazırlanmış “Öğrenci Memnuniyeti Ölçeği” kullanılmıştır. 42 maddeden oluşan Ölçeğin güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha .96
dır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, Anova ve
Scheffe testi kullanılmıştır. Gruplar arası karşılaştırmalarda Alpha = 0.05
anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Araştırma sonucunda, ortaöğretim öğrencilerinin memnuniyet düzeyleri arasında; öğrencilerin, öğrenim gördükleri okulların resmî veya özel olmasına, okullarının mevcutlarına, sınıf mevcutlarına, sınıf
düzeylerine ve okullarının sahip oldukları sosyal ve sportif imkânların düzeyine göre anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: Ortaöğretim, memnuniyet, okul yaşam kalitesi
Giriş
Eğitimin temel unsurlarından en önemlisi, ne öğretmen ne yönetici ne de
diğer unsurlardır. Bunların en önemlisi öğrenci unsurudur (Ertürk, 1985). Öğrenci
okulun varlık nedenidir. Okul, öğrencileri, iyi birer vatandaş ve toplum üyesi olarak
yetiştirmeyi hedefler. Etkili okullar, bütün öğrencilerin bir takım temel becerileri
kazanmaları üzerinde yoğunlaşır (Şişman ve Turan, 2005). Öğrenciler, başarılarını
etkiyen bireysel farklılıkları, bilgi birikimleri, deneyimleri ve okulda öğrenmeye karşı
tutumları ile birbirinden farklı özelliklere sahiptirler. Eğitim kurumları ise, farklı
özelliklere sahip öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını karşılayacak bir eğitim yaklaşımı
benimsemelidir (MEB EARGED, 2002).
*
Bu makale 2 Eylül 2008 tarihinde Sakarya’da 17. Ulusal Eğitim Kongresinde Bildiri olarak
sunulmuştur.
** Yrd. Doç Dr.; Akdeniz Üniv. Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü.
*** Bilim Uzm.; Serik And. Meslek ve KML. Öğretmeni.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
207
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
İnsan doğasına ilişkin görüşlere göre, insanlar kendilerine haz veren şeylere
yönelme, kendilerine ızdırap veren şeylerden ise kaçınma eğiliminde olurlar. Yağmur
ve kar yağdığında öğrencilerin, okulların tatil edilmesine sevinmesi, sıkıcı ders ortamından bunalarak teneffüsü sabırsızlıkla beklemesi ve zil sesini duyunca öğretmenden önce sınıftan dışarı fırlaması, dağılma ziliyle birlikte okulu koşar adımlarla terk
etmesi, okulun çekici ve sevimli olmaktan çok itici ve yeterince sevimli olmadığının
göstergelerindendir. İtici ve sevimsiz olan bu tür okullarda öğrenciler, okuldan kaçmaya (devamsızlığa), mutsuz olmaya ve disiplin sorunları çıkarmaya da eğilimli olabilirler. Öğrencilerin ilgileri, ihtiyaçları, yetenekleri, beklentileri, kişisel özellikleri
dikkate alınmadan hazırlanacak bir eğitim programı ve eğitim sürecinin başarıya
ulaşması güç olduğu kadar, öğrenciyi de bıktırır ve okuldan memnuniyetini azaltır.
Sınıftaki eğitim etkinliklerinin etkili öğrenme ve öğretme stratejilerine göre hazırlanmaması başarıyı düşürdüğü gibi öğrencinin derslere ve okula karşı olumsuz tutum
geliştirmesine ve memnuniyetsizliklerine neden olmaktadır. 2009-2010 öğretim yılında Manisa Milli Eğitim Müdürlüğünce yapılan ‘Öğrenciyi İzliyorum’ adlı proje kapsamındaki araştırmada 477 öğrencinin okuldan kaçtığı tespit edilmiş ve bu öğrencilere, hangi sebeplerden dolayı okula gitmedikleri ve okuldan kaçmaya neden gereksinim duydukları sorulduğunda bu öğrencilerin 89’unun derslerden sıkıldıkları için;
57 öğrencinin “Öğretmenlerin öğrencilere karşı olumsuz tutum sergiledikleri için’, 34
öğrencinin “Ödevlerini yapmadığı için’ okuldan kaçtıklarını belirtmişlerdir(Aktaran
Kılıçarslan, 2009).
Öğrencilerin okuldan tek beklentisi akademik başarı değildir. Öğrencilerin
akademik başarılarının yanında okulun kendilerine sağladığı okul yaşamı kalitesi ve
diğer hizmetler(sosyal, kültürel, sportif, ulaşım, teknik vb) öğrencileri okula karşı
olumlu tutum geliştirmeye yöneltir. Glasser (1999), kalite okulunun öğrenciler tarafından “okulu seviyorum, her gün okula gitmeyi dört gözle bekliyorum” şeklinde
ifade edilen okullar olduğunu belirtmektedir. Okul yaşam kalitesi iyi olan bir okulun,
öğrenciler için çekiciliği artacağından, okul yaşam kalitesi iyi olmayan okullara göre
öğrencileri okul yaşam kalitesi olarak memnun etmekle kalmaz, aynı zamanda akademik başarısını da arttırabilir. Araştırmalar, sosyal, ekonomik ve çevresel faktörlerin öğrencilerin akademik ürününün %80’nini sağladığını göstermiştir (Balcı, 2002).
Yaşam kalitesi ve eğitim hizmetinin kalitesi yüksek bir okulun, öğrencilere çekici gelmesi ve öğrencilerden daha yüksek performans sağlaması beklenir. 2008 yılı
Ortaöğretim Kurumları Sınavı’nda ilk 100’e giren tek devlet okulunun müdürü
Özgün (2008), okullarının başarısındaki sırrı olarak “Herkes okula severek geliyor”
açıklamasını yapmıştır. Özgün açıklamasında “okulda sevgi ortamı hakim, yuva
ortamı var, boş zamanlarımızda bile başka yere gitmeyiz, karşılıklı güven ortamı var
ve bu öğrenci ve velilere de yansıyor. Çocuklarımız sadece sınav başarıları ile değil,
sosyal aktivitelerdeki başarılarıyla da kendilerini söz ettiriyor. Basketbol, voleybol ve
satrançta derecelerimiz var” demiştir. Bu açıklamalardan da görüldüğü gibi okulun
örgütsel amaçlarını gerçekleştirmesinde insan unsuru ön plana çıkmaktadır.
Öğrenci açısından okulun yaşam kalitesini belirleyen etkenler arasında okulun fiziki yapısı, okuldaki insan ilişkileri ve liderlik önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmenler, öğrencilerin en fazla ilişkide bulunduğu bireyler arasında yer almaktadır.
Öğrencilere göre iyi bir öğretmen; konuyla yakından ilgili olan, klasik sunum yapmanın dışına çıkabilen tartışma ortamına daha fazla yer veren öğrencilere düzeylerine göre hitap eden, tehdit yerine onları takdir eden ve aynı zamanda onları eğlendi208
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
rebilen öğretmen olarak tanımlamaktadırlar. Bu özellikler aynı zamanda lider öğretmenin özellikleridir. Liderce yönetilen okulda; işbirliği, katılım olmalı, sıcak bir
ortam yaratılmalı, tüm paydaşlar arasında iletişim arttırılmalı ve başarılar ödüllendirilmelidir(Glasser, 1999).
Örgüt ve yönetim kuramları tarihsel süreç içerisinde incelendiğinde, örgütte
insana ve insanın memnuniyetine verilen önemin gittikçe değer kazandığı görülecektir. İlk zamanlarda klasik kuramcılar, örgüte mekanik bir açıdan bakmış, insan
davranışının mekanik yönünü ele alarak örgütsel verimliliğe ağırlık vererek çalışanları sadece bir üretim aracı ve makinenin bir parçası olarak görmüşlerdir. Klasikler,
formal örgüt ve ilişkiler üzerinde yoğunlaşarak, informal örgüt ve ilişkileri göz ardı
etmişlerdir (Şişman ve Turan, 2002). Klasikler tarafından makinenin bir dişlisi gibi
görülen ve sosyal yönü göz ardı edilen insan boyutu, daha sonra gelen Neoklasik
örgüt kuramcıları tarafından önemsenmeye başlanmıştır. Neo-klasik yaklaşımın en
önemli özelliği, insan öğesinin incelenmesini öne çıkarmasıdır (Bozkurt ve Daşcan,
2002). Bu dönemde insan ilişkileri, bireysel farklılıklar, tutumlar, inançlar, yaşam
biçimleri gibi konular örgütte dikkate alınmıştır (Aydın, 2005). Demokratik liderlik,
demokratik yönetim, iletişim, doğal örgütler, karara katılma gibi yeni konuları içeren
davranışçı akımlar, eğitim yönetimine yeni ufuklar açmıştır (Kaya, 1993). İnsan kaynakları yönetimi (İKY) son otuz yıllık uygulama sürecinde ilk içeriğinden farklılaşarak, insanı daha ön plana çıkaran insanın özüne yönelik bir derinlik kazandı. Bu yeni
doğurgusu ile İKY, örgüt ortamında işgörenin işgücünün “verimliliği” boyutundan
başka bir boyuta, insanın evrensel saygınlığına yönelmektedir (Açıkalın, 2002).
Eğitim yönetimi alanında son zamanlarda yoğunlukla üzerinde durulan “etkili okul” sadece öğrenci başarısını değil, aynı zamanda öğrencinin yaşam kalitesi ve
memnuniyetini arttırmayı da hedeflemektedir. Cameron (1986) tarafından geliştirilen
okulun etkililiğini ölçmeye dönük modelde, öğrenciye ilişkin şu alt boyutlara yer
verilmektedir: Öğrencilerin bulundukları okuldaki eğitim yaşantılarından doyum
düzeyleri, öğrencilerin akademik yönden gelişme düzeyi ve okulun bu gelişme için
sağladığı fırsatlar, öğrencilerin mesleki yönde gelişim düzeyleri ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar, öğrencilerin akademik ve mesleki olmayan alanda gelişim
düzeyi ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar (Şişman ve Turan, 2005).
Örgütün insan boyutunu temsil eden memnuniyet kavramının en çok vurgulandığı yönetim anlayışı ise Müfredat laboratuar Okulları (MLO) ile eğitim sistemimize giren ve daha sonra 2001 yılında “MEB Taşra Teşkilatı Toplam Kalite Yönetimi
Uygulama Projesi” ile İlk ve Orta öğretim kurumlarında yaygınlaşarak kurumsallaşan Toplam Kalite Yönetimi (TKY)’ dir. Feigenbaum’a göre TKY: kullanılmakta olan
ürünün yada hizmetin müşterinin beklentilerine yanıt verebilmesini sağlayan pazarlanabilir, üretim ve bakım özelliklerinin toplamıdır. Bir tanıma göre kalite, müşteri
beklenti ve ihtiyaçlarının karşılanmasıdır (Şişman ve Turan, 2002). Müşteri, üretilen
bir mal ya da hizmetin alıcısı yada tüketicisi olarak tanımlanmaktır. TKY
“müşteri”leri “hizmet veya ürün bekleyen veya alan herkes” olarak “tedarikçi” leri
de “hizmet veya ürün beklediğimiz veya aldığımız herkes” olarak tanımlar (Ensari,
1999). Süreç olarak eğitimde kalite ise, Sadece bir girdi yada bir sonuç olarak değil
aynı zamanda öğretmen, öğrenci ve diğer eğitimciler arasındaki kurum içi etkileşimin doğası, program, okul ya da sistemin “Yaşam Kalitesi”, değerler öne sürülmektedir (Adams, 1998). Müşteri kavramı iç ve dış olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Öğrenciler okulun birinci derecede dış müşterileri olarak nitelenebilir (Balcı, 2005). Dış
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
209
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
müşteri; işyeri dışındaki kişi ve kuruluşlar; örgütün ürettiği ürün veya hizmetten
kaliteli olmak şartıyla en yüksek yararı sağlamak isteyen kişiler veya kurumlardır.
Örgüt içinde çalışan tüm elemanlar dış müşteriler için çalışıldığının ve tatmin edilmiş
müşterilerin çok değerli olduğunun bilincinde olmalıdır. öğrenciler, eğitim hizmetini doğrudan alan müşteri grubudur (MEB EARGED, 2002). Eğitim konusunda pek
çok müşteri vardır. Bunların en önemlilerinden olan öğrenciler için eğitim, onların
bundan sonraki yaşamlarını varlık içinde sürdürebilmeleri için gereklidir
(Tribus,1994).
Okul örgütünü diğer bazı örgütlerden ayıran kendine has özellikleri vardır.
Eğitim örgütü diğer örgütlere oranla daha toplumsal niteliktedir. Öğrenci, öğretmen,
veli, yönetici, denetmen ve diğer görevliler ve ilgililer hep insandır. Yani insan için,
insanla birlikte ve insanlar tarafından yürütülen bir hizmettir (İlgar, 2000). Okulun bu
kendine has örgüt özellikleri, yukarıda belirtilen çağdaş yönetim yaklaşımlarında öne
çıkan insan memnuniyeti öğesini daha da önemli kılmaktadır. Eğitim örgütünde verilen hizmetin temel yararlanıcısı öğrencilerdir. Bu hizmetten faydayı öncelikle öğrenciler, daha geniş çapta düşünüldüğünde ise; toplum görecektir. Beklentiler, bireye
örgütte gereksinimlerini nasıl karşılaması ve amaçlarını nasıl gerçekleştirmesi gerektiğinin planlamasında bir harita hizmeti görür (Aydın, 2005).
Eğitim öğretim sürecinde bilgiyi öğrenecek olan temel unsur öğrencidir.
Öğrencinin memnuniyeti öğrenmeye ilişkin isteğini de etkiler. Öğrencinin bir bilgiyi
tam olarak öğrenebilmesi için onun o bilgiyi öğrenmeye açık ve istekli olması gereklidir. Memnun öğrenciler öğrenmeye devam etmeye güdülenirler çünkü yaptıkları
işin değerini görürler (Keller, 2007). Okulun girdisi olarak görülen öğrencilerin aldıkları eğitim boyunca okulla ilgili beklentilerinin karşılanması ve öğrencilerin memnuniyetinin sağlanması okulun kaliteli çıktı vermesini sağlayacaktır. Dolayısıyla eğitim
hizmetleri, geleneksel öğretmen merkezli sistemden uzaklaşıp öğrenciyi merkeze
alan yeni bir anlayışla yürütülmelidir. “Öğrenci merkezli eğitim”, öğrencilerin ilgilerini, isteklerini, becerilerini ve ihtiyaçlarını dikkate alacak biçimde öğretim yaşantılarının düzenlenmesidir (MEB, 1997).
Öğrenci memnuniyetinin sağlanmasında öğrencinin okul yönetiminde karara
katılması önemli bir etkendir. Okula dayalı yönetimin en önemli başarılarından birisinin, öğrencinin eğitim ve öğretim çevresinin geliştirilmesi ve bunun öğrenci performansındaki olumlu etkisi olduğu belirtilmektedir. Okula dayalı yönetimde kararların
ortak alınması önemlidir. Öğretmenler, müdürler, bölge eğitim yöneticileri, veliler,
öğrenci ve toplumun diğer üyelerinden oluşan grup kararlarının daha yüksek nitelikte kararlar olacağı şüphesizdir. Okula dayalı yönetime katılan öğrenciler okulu
sahiplenirler. Okul kararlarında ve uygulamalarında daha fazla söz sahibi olurlar.
Okula dayalı yönetim, öğrenci ve öğretmen arası ilişkileri geliştirirken, program ve
etkinliklerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğunu sağlar, öğrencilerin bu etkinliklerde
yer almalarına yardımcı olur. Öğrenciler okula dayalı yönetim kurullarında düşüncelerini rahatça ifade ederler ve atılgan olurlar (Güçlü, 2000). Öğrencinin yönetim
kararlarına dahil edilmesi; öğrencilerin ihtiyaç ve taleplerini tespit etmek, özgüvenlerini geliştirmek, iletişim becerilerini geliştirmek ve sosyalleşmelerini sağlamak açısından önemlidir. Okulun örgüt beklentileri, öğrenci tercihleri, toplumun etkilenmesinde etkisi olduğu söylenebilir. Öncelikle okulun öğrencilerin tercih, beklenti ve ihtiyaçlarını karşılamak için programlarını ne ölçüde güncelleştirdiğinin, öğrencilerin
başarısı ve geleceği için sağladığı imkânların incelenmesi gerekmektedir. Sonrasında
210
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
ise; örgütün başarılı öğrencileri çekmek ve sistemde tutmak, öğrencileri memnun
etmek için geliştirmiş olduğu imkânların incelenmesi ve öğrencilerin memnuniyet
derecesinin tespit edilmesi gerekmektedir (Şişman ve Turan, 2002).
Öğrencinin beklentilerinin karşılanması, memnuniyetinin sağlanması, öğrenciden verim alınması ve böylece okulun amaçlarına ulaşması için öğrenciye danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinin sunulması büyük önem taşır. Skovholt’a (1985)
göre, akademik başarı için, öğrencinin olumlu bir kişisel yaklaşıma sahip olması
gereklidir. Öğrenci kişilik hizmetleri genellikle öğrencilerin barınma, beslenme, sağlık, serbest zamanları değerlendirme gibi ihtiyaçlarını giderecek yardımlar yanında,
onların gizil güçlerini geliştirme, yetenek ve ilgilerine uygun okul ve meslek seçme,
insanlarla daha iyi ilişkiler kurabilme gibi kişilik gelişimleri ve uyum sorunlarının
çözümü için onlara yapılacak yardımları kapsamaktadır. Öğrenci kişilik hizmetlerinin amacı, öğrencinin eğitim ortamından en yüksek düzeyde yarar sağlayabilmesi
için gerekli olanakları hazırlamak ve var olan engelleri ortadan kaldırmaktır
(Kuzgun, 2000). Amerikan okullarında bu konuda okul öncesi eğitimden, yetişkinlerin eğitimine kadar, danışmanlık ve rehberlik tipi personel ve programlar belirgin bir
şekilde yer almaktadır (Skovholt, 1985). Okulların varlık amacı olan öğrencilerin
okuldan memnun olmalarının başarılarını da etkileyeceği söylenebilir. Öğrencilerin
memnuniyet düzeylerini artırmak başarılarını da artırmak anlamına gelir. Öğrencileri eğitim sürecinde etkileyen faktörlerin geliştirilmesi, öğrencilerin okuldan duydukları memnuniyeti yükseltebilir.
Şencan ve Ordun (2000) tarafından İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi
öğrencilerinin üniversiteye giriş sınav tercihleri ile derslerden duydukları memnuniyet ve mesleki yönelimlerine ilişkin bir araştırmada; son sınıflara doğru üniversiteden memnuniyet düzeylerinin azalmakta olduğu saptanmıştır. Kıyıcı ( 2003), internet
destekli ortamda öğrenci memnuniyeti üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmada,
öğrencilerin büyük çoğunluğunun internet destekli öğretimden memnun oldukları
saptanmıştır. Mert (2004)’ in araştırmasında, öğrencilerin çoğunluğunun okuldan
memnun oldukları tespit edilmiştir. Memnuniyetsizliklerini belirttikleri konular ise;
teneffüslerin yetersizliği ve ders aralarında dinlenememeleri, okul kararlarında görüş
sahibi olmamaları, yönetim ile olan diyaloglarının yetersizliği, öğrenci işleri, yemekhane ve servisler hakkındaki sıkıntıları ve not dağıtımının objektif olmayışı gibi
hususlardır. Uzgören N. ve E. (2004), Dumlupınar Üniversitesi Fakülte ve
Yüksekokullarında lisans öğretimi gören lisans öğrencilerinin üniversiteye yönelik
memnuniyetleri ile öğrencilerin öğrenim gördükleri fakülte veya yüksekokul, üniversiteye isteyerek gelip gelmemeleri ve barınılan yer arasında çeşitli anlam düzeylerinde ilişki olduğu ortaya konulmuştur. Tok ve Sontay’ın ( 2006), yaptıkları araştırma
sonuçlarına göre; mesleki teknik eğitimde, etkili öğretimin daha üst düzeyde gerçekleşebilmesi için öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimin çok daha iyi olması gerektiği, öğretmenlerin öğrencilerle sevgiye, saygıya, hoşgörüye dayalı diyalog kurması
gerektiği, öğrencilerin derse katılımının arttırılması gerektiği, okuldaki sosyal ve kültürel faaliyetlerin öğretimi olumlu yönde etkilediği, okulun ısıtma sistemi, çevre
düzeni ve temizliğinin öğrenci motivasyonu açısından önemli olduğu saptanmıştır.
Burgaz ve Ekinci’ nin ( 2007), yaptıkları araştırmanın sonucunda; fakülte öğrencilerinin beklenti düzeylerinin yüksek, memnuniyet düzeylerinin düşük olduğu; öğrenci
görüşlerinin fakültelere göre farklılık gösterdiği, kız öğrencilerin erkek öğrencilere
göre daha yüksek bir beklentiye ve benzer memnuniyet düzeylerine sahip oldukları
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
211
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
saptanmıştır. Shim ve Morgan (1990), öğrenci tutum ve memnuniyetinin yüksek
öğretimde stratejik planlamaya etkisi üzerine bir araştırma yapmışlardır. Araştırma
sonucunda; öğrencilerin derslere ilişkin algıları ve kariyer beklentilerinin öğrencilerin tutumları ve memnuniyetleri üzerinde çok önemli etkisi olduğu, öğrencilerin algılanan performanslarının memnuniyetleri üzerinde önemli etkisi olduğu saptanmıştır.
Shim ve Morgan’ın (1990), diğer bir araştırmasına göre, öğrencilerin programların
kalitesine ilişkin beklentileri arasında az bir farklılık olduğu ancak, bölüm ve üniversiteye ilişkin memnuniyetleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu saptanmıştır.
Nauta (2007), tarafından yapılan araştırmada, üst sınıflarla karşılaştırıldığında öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında farklılık tespit edilmiştir.
Bu araştırmanın amacı, Ortaöğretim kurumları öğrencilerinin kendi memnuniyetlerine etki eden etmenleri, ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin okuldan memnuniyet düzeylerini ve bu memnuniyet düzeylerinin bazı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Ortaöğretim kurumları öğrencilerinin memnuniyet düzeyleri nedir?
2. Ortaöğretim kurumları öğrencilerinin memnuniyet düzeyleri arasında,
a) Öğrencilerin cinsiyetine göre,
b) Öğrencilerin okudukları okulların resmî veya özel oluşuna göre;
c) Öğrencilerin okudukları okulların türüne göre,
d) Öğrencilerin okudukları okulun öğretim şekline göre,
e) Öğrencilerin okudukları okulun mevcuduna göre,
f) Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre,
g) Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf mevcuduna göre,
h) Öğrencilerin okudukları okuldaki sosyal ve sportif faaliyetlerin yeterliliğine göre
anlamlı bir fark bulunmakta mıdır?
Araştırmanın Yöntemi
Araştırma Modeli
Bu araştırma tarama modelindedir. Tarama modeli araştırmalarda, geçmişte
ya da halen var olan bir durumun betimlenmesi amaçlanır ( Karasar, 1998).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, 2007-2008 Eğitim-Öğretim yılında Antalya ili Metropol
alanı (Konyaaltı, Kepez ve Muratpaşa ilçeleri) içerisinde bulunan 44 resmî, 6 özel
ortaöğretim okulunda öğrenim gören öğrencilerden oluşturmaktadır. Araştırmada
oransız küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Örneklem, 50 ortaöğretim kurumundan random usulüne göre seçilen 17 ortaöğretim kurumunda öğrenim gören
öğrencilerden oluşmaktadır. Bu okullarda öğrenim gören 9., 10., 11. ve hazırlık okumuş son sınıf düzeyindeki her kümeden de 10’ ar kişi alınarak kademeli örnekleme
yapılmıştır. Kümelerin çok sayıda alınması örneklemi aşırı büyütüyorsa kademeli
örnekleme alınabilir (Karasar,1998). Böylece her okuldan toplam 40 öğrenciye ölçek
uygulanmıştır. Uygulanan 680 ölçekten 570 adeti geri dönmüş ve çeşitli nedenlerle 20
212
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
ölçeğin atılmasından sonra 343’ü kız, 207’si erkek olmak üzere toplam 550 öğrenci
ölçeği değerlendirmeye alınmıştır. Buna göre tolerans gösterilebilir hata (% 5) için
gerekli örneklem (Balcı, 2009) sağlanmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Bu araştırmada, ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerini ölçmek için araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 42 maddeden
oluşan “Öğrenci Memnuniyeti Ölçeği” adında bir ölçme aracı kullanılmıştır. 5li likert
ölçeğinin derecelendirmesinde memnuniyet derecesinin eşit dağılımını sağlamak ve
sistematik bir değerlendirme yapabilmek için seçenekler “Çok memnunum”(5),
“memnunum”(4), “Orta derecede memnunum”(3), Memnun Değilim(2) ve “Hiç
memnun değilim”(1), şeklinde sınıflanarak sayısal niteliğe dönüştürülmüştür. Likert
modeli beş seçenek ve 4 aralıktan oluşan 4/5=0,80 lik bir fark aralığı değeri hesaplanmıştır.
Ölçeğin hazırlanması için alan taraması yapılarak ilgili yayın ve araştırmalar
incelenmiş ve 65 sorudan oluşan bir soru havuzu oluşturulmuştur. Benzer sorular
birleştirilerek alan uzmanlarının da görüşleri alınarak soru sayısı önce 54’ e, daha
sonra 120 kişilik bir grupta pilot uygulama yapılarak elde edilen verilerin analizi
sonucunda soru sayısı 42’ye indirilmiştir. Aracın geliştirilmesinde şu işlemler yapılmıştır. Ölçme aracının güvenirliği değerlendirilirken iç tutarlılık ölçütüne başvurulmuştur. Ölçme aracı yeter sayıda uygulanmış ve faktör analizine tabi tutulmuştur.
Temel Bileşenler Tekniği uygulanarak rotasyon yöntemiyle varimax döndürme yapılarak faktör yükleri hesaplanmıştır. Hesaplamadan sonra elde edilen faktör yükleri
incelenerek faktör yükleri .47’nin üstünde olan maddeler seçilmiştir. Kaiser Meyer
Olkin test değeri, .956’dır. Bunun dışında ölçek maddeleri için madde test korelasyonları (madde ayırıcılık gücü indeksi) hesaplanmıştır. Ölçeğin alt boyutları ve tümü
için güvenirlik hesaplamada Alfa güvenirlik katsayısını (iç tutarlılık) hesaplama
yoluna gidilmiştir. 42 maddeden oluşan Ölçeğin Cronbach Alpha değeri .96’dır.
Faktörlerce toplam varyansın % 60.42’sini açıklanmaktadır.
Verilerin analizinde “SPSS for Windows 12.0” sosyal bilimler için istatistik
paket programından yararlanılmıştır. Araştırma problemine ilişkin verilerin çözümlenmesinde; frekans, aritmetik ortalama, standart sapma; İki ya da daha fazla ilişkisiz
örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için
gereken varsayımlar sağlandığında parametrik testlerden t testi ve Anova kullanılmıştır. Analiz sonucunda gruplar arasında anlamlı farklılık çıkması durumunda farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Scheffe testi uygulanmıştır.
Gruplar arası karşılaştırmalarda Alpha = 0.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın verilerinin istatistiksel bulgularını ve yorumları şu şekildedir:
1. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan
Memnuniyet Düzeylerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde araştırmaya katılan öğrencilerin genel memnuniyet düzeylerine
yer verilmiş ve Tablo 1’de sunulmuştur.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
213
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
Tablo 1. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan
Memnuniyet Düzeylerine İlişkin Ankette Yer Alan Maddelerin Tümüne Göre
Algıları
Madde Öğrenci Memnuniyetine Etki Eden Etmenler
Memnuniyet Düzeyleri
N
x
S
1
Okulu ve bölümleri ısıtma-soğutma hizmetlerinden
550
2,83
1,31
2
Okulumuzda güvenlikle ilgili hizmetlerinden
550
3,51
1,15
3
Okulumuzun düzeninden
550
3,41
1,16
4
Okulumuzdaki sosyal faaliyetlerden( Eğitici kulüpler, folklor vb)
550
3,10
1,31
5
Okulumuzdaki sportif faaliyetlerden
550
3,26
1,26
6
Okulumuzun (gidiş-geliş)ulaşım kolaylığından
550
3,74
1,17
7
Öğrencilerin okuldaki sorunlarının çözülmesi bakımından
550
3,06
1,26
8
Okulumuzun bulunduğu yerleşim çevresinden
550
3,41
1,35
9
Okul kütüphanesinin hizmetlerinden
550
3,21
1,28
10
Okul bahçesindeki düzenleme ve olanaklardan
550
3,12
1,27
11
Okul başarılarımızın takdir edilerek ödüllendirilmesi bakımından
550
3,56
1,18
12
Okulumuzun disiplininden
550
3,32
1,38
13
Okulda geçirdiğim vakitten
550
3,48
1,29
14
İdarecilerin okul kurallarını uygulayış şeklinden
550
3,18
1,36
15
Öğrenci kılık kıyafeti ile ilgili düzenlemelerden
550
2,81
1,45
16
Okul kurallarının işleyişinden
550
3,27
1,30
17
Ders programında yer alan derslerden
550
3,30
1,26
18
Ders kitaplarının ilgi çekici olması bakımından
550
2,50
1,28
19
Ders içeriklerinin (Müfredat) öğrenci ihtiyacına cevap vermesinden
550
2,70
1,27
20
Ders İçeriklerinin öğrenci seviyesine uygunluğu bakımından
550
3,02
1,24
21
Her dönem okutulan derslerin sayısı bakımından
550
3,27
1,13
22
Okul bahçesinin öğrenci ihtiyaçlarını karşılaması bakımından
550
3,10
1,33
23
Sınıfların ders işlemeye elverişli olması bakımından
550
3,45
1,15
24
Okul binasının, derslik ve bölümlerinin yeterliliği bakımından
550
3,48
1,19
25
Okul binasının düzeni ve kullanışlılığından
550
3,40
1,13
26
Okul ve bölümlerin ısı, ışık ve havalandırılmasından
550
2,98
1,27
27
Öğretmenlerin öğrencilere karşı yaklaşımından
550
3,47
1,16
28
Sınıf donanımlarının (masa,sıra,tahta,bilgisayar vb) yeterliliğinden
550
3,29
1,34
29
Öğretmenlerimizin dersi işleme yönteminden
550
3,54
1,11
30
Öğretmenlerimizin öğrencilere adil ( eşit) davranması bakımından
550
3,25
1,29
31
Okulun, gelecekle ilgili beklentilerimi karşılaması bakımından
550
3,25
1,22
32
Öğretmenlerimizin mesleki yeterliliğinden
550
3,71
1,11
33
Öğretmenlerimizin, uygulamalı anlatım yapması bakımından
550
3,51
1,19
34
Öğretmenlerimizin derste öğrencilere yaklaşımından
550
3,56
1,05
35
Sınıf mevcutlarımızın yeterliliği bakımından
550
3,81
1,21
36
Okulumuzda verilen eğitimin kalitesinden
550
3,52
1,10
37
Öğretmenlerimizin verdiği ödevlerden
550
3,31
1,24
38
Derslerimizin zevkli işlenmesi bakımından
550
3,29
1,21
39
Öğretmenlerin, derse zamanında girip çıkması bakımından
550
3,95
,97
40
Öğretmenlerimizin, bizi geleceğe hazırlamasından
550
3,53
1,17
41
Öğretmenlerin, kendimize güvenimizi geliştirmesinden
550
3,45
1,25
42
Derslerdeki performansımızın değerlendirilme biçiminden
550
3,40
1,23
Toplam
550
3,16
31,12
214
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
Ortaöğretim kurumlarında öğrencilerin memnuniyet düzeylerine bakıldığında; aritmetik ortalamanın x= 3,16 olduğu bulunmuştur. Bu sonuç, öğrencilerin öğrenim gördükleri kurumdan orta düzeyde memnun oldukları şeklinde ifade edilebilir.
Ölçek maddeleri incelendiğinde; öğrencilerin sırayla memnuniyet düzeylerinin en
yüksek olduğu 5 madde şunlardır: 1- Öğretmenlerin, derse zamanında girip çıkması
(md.39, x= 3,95); 2- Sınıf mevcutlarımızın yeterliliği (md.35, x= 3,81); 3- Okulumuzun
(gidiş-geliş)ulaşım kolaylığı (md.6, x= 3,74); 4- Öğretmenlerimizin mesleki yeterliliği
(md.32, x= 3,71); 5- Öğretmenlerimizin derste öğrencilere yaklaşımı (md.34, x= 3,56);
Her 5 madde ile ilgili olarak öğrenciler “Memnunum” düzeyinde görüş bildirmişlerdir.
Öğrencilerin sırayla memnuniyet düzeylerinin en düşük olduğu 5 madde
şunlardır: 1- Ders kitaplarının ilgi çekici olması (md.18, x= 2,50); 2- Ders içeriklerinin
(Müfredat) öğrenci ihtiyacına cevap vermesi (md.19, x= 2,70); 3- Öğrenci kılık kıyafeti ile ilgili düzenlemeler (md.15, x= 2,81); 4- Okulu ve bölümleri ısıtma-soğutma
hizmetleri (md.1, x= 2,83); 5- Okul ve bölümlerin ısı, ışık ve havalandırılması (md.26,
x= 2,98). Ders kitaplarının ilgi çekici olması bakımından öğrenciler “Memnun
Değilim” düzeyinde, diğer 4 madde ile ilgili olarak ise “Orta” düzeyde Memnunum
düzeyinde görüş bildirmişlerdir.
2. a. Ortaöğretim kurumu öğrencilerinin cinsiyetleri bakımından memnuniyet düzeylerine ilişkin bulgular ve yorumlar
Araştırmaya katılan ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 550 öğrenciden
343’ü kız ve 207’sinin erkek olduğu anlaşılmaktadır. Yapılan “t” testine göre, ,05
düzeyinde olmak üzere ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerinde cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık yoktur (P= ,10 ve P> ,05)
2.b Ortaöğretim kurumu öğrencilerinin Okudukları Okulların Resmî veya
Özel Oluşuna Göre memnuniyet düzeylerine ilişkin bulgular ve yorumlar
Tablo 2. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Memnuniyet Düzeylerinin Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okulların Resmî Veya Özel
Oluşuna Göre Dağılımı ve t Testi Sonuçları
RESMÎ-ÖZEL
N
x
S
T
Sd
4,11
548
Resmî
479
137,22
31,00
Özel
71
153,28
28,36
TOPLAM
550
ÖNEM DENETİMİ
P=,00 P<,05
Fark Anlamlıdır
Tablo 2.’de ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin öğrencilerin öğrenim gördükleri okulların resmî veya özel oluşuna
göre dağılımı ve “t” testi sonuçları görülmektedir. Buna göre araştırmaya katılan
ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 550 öğrenciden 479’unun resmî ve 71’inin
özel okulda öğrenim gördüğü anlaşılmaktadır. Resmî okullarda öğrenim gören
öğrencilerin memnuniyet düzeylerine ilişkin aritmetik ortalama (x) 137,22’ dır. Özel
okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerine ilişkin aritmetik ortalama (x) 153,28’dır. Yapılan istatistiki çözümlemede “t” değeri 4,11’dir. Ortaöğretim
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
215
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
kurumlarında öğrenim gören resmî ve özel okul öğrencilerinin memnuniyet düzeylerine ilişkin “P” değeri ,00 olup, P<,05’tir. Bu nedenle ortaöğretim kurumlarında
öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerine ilişkin olarak resmî ve özel okul
değişkenine göre aralarında anlamlı bir farklılık vardır.
Resmî okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri x= 137,22,
özel okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri x= 153,28 olup;
özel okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri daha yüksektir.
Bunun nedeni; özel okul imkânlarının (fiziki imkânlar, sosyal ve sportif faaliyetler,
yönetim ve öğretmenlerin yaklaşımı, öğrencilere yönelik hizmetler…) resmî okula
göre daha fazla olması ve öğrencileri daha fazla memnun etmesi olabilir.
2.c. Ortaöğretim kurumu öğrencilerinin öğrenim gördükleri Okul Türüne
Göre memnuniyet düzeylerine ilişkin bulgular ve yorumlar
Yapılan varyans analizi sonucunda, “okul türüne” göre ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Okul türüne ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar (x= 142,20)
mesleki ve teknik lisede öğrenim gören öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en
düşük olanlar ise (x= 136,35) genel lisede öğrenim gören öğrencilerdir. Anadolu lisesi öğrencilerinin memnuniyet düzeyi ise x=141,77’ dir (P= ,11; P>,05).
2.d. Ortaöğretim Kurumu Öğrencilerinin Okudukları Okulların Öğretim
Şekline Göre Memnuniyet Düzeylerinde Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığına
İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Yapılan “t” testi sonucunda, ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören
Öğrencilerin Memnuniyet Düzeyleri Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okulların
Öğretim Şekline Göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Araştırmaya katılan
ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören 550 öğrenciden 340’u normal ve 210’unu
ikili öğretim şeklinde olduğu anlaşılmaktadır. Normal öğretim gören öğrencilerin
memnuniyet düzeylerine ilişkin aritmetik ortalama (x) 139,84’dir. İkili öğretim gören
öğrencilerin memnuniyet düzeylerine ilişkin aritmetik ortalama (x) 138,41’dir.
Yapılan istatistiki çözümlemede “t” değeri ,521’dir. Ortaöğretim kurumlarında normal ve ikili öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerine ilişkin “P” değeri
,60 olup, P >,05’tir.
2.e. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Memnuniyet
Düzeylerinde Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okulların Mevcuduna Göre
Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 3. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Öğrenim
Gördükleri Okulların Mevcuduna Göre Memnuniyet Düzeylerinin ANOVA Sonuçları
Fark ( Scheffe)
OKUL MEVCUDU
N
x
S
F
P
A- 500’den az
81
151,84
27,11
10,57
,00
B- 500-1000
219
137,15
30,46
C- 1000-1500
139
140,72
32,81
B-E
D- 1500-2000
30
154,23
20,61
C-E
D-E
E- 2000’den fazla
81
124,57
29,91
Toplam
550
139,29
31,12
216
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
A-B
A-E
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
Buna göre P= ,00 (P< ,05) olduğundan “okul mevcuduna” göre ortaöğretim
kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı
bir farklılık vardır. Okul mevcuduna ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar,
(x= 154,23) mevcudu 1500 -2000 olan okullarda öğrenim gören öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en düşük olanlar ise (x= 124,57) mevcudu 2000’den fazla olan okullarda öğrenim gören öğrencilerdir. Bunun nedeni; mevcudu 1500 -2000 olan okullarda öğrencilerin sosyal etkileşimlerinin daha fazla olması, iletişimin daha güçlü olması bakımından ideal olduğu; ancak mevcudu 2000’den fazla olan okullarda işleyiş ve
imkânlar açısından çeşitli sorunlar yaşanabileceği söylenebilir. Okul mevcuduna göre
öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasındaki farkın anlamlılığını bulmak için varyans analizi yapılmıştır.
Buna göre; mevcudu 500’den az olan okulların öğrencileri (x= 151,84) ile mevcudu 500-1000 olan okulların öğrencilerinin (x= 137,15) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Mevcudu 500’ den az olan öğrencelerin memnuniyet
düzeyleri daha yüksektir. Mevcudu 500’den az olan okulların öğrencileri (x= 151,84)
ile mevcudu 2000’den fazla olan okulların öğrencilerinin (x= 124,57) memnuniyet
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Mevcudu 500’ den az olan öğrencelerin
memnuniyet düzeyleri daha yüksektir. Mevcudu 500 -1000 olan okullarda öğrenim
gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi ile mevcudu 2000’den fazla olan okullarda
öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Mevcudu 500 -1000 olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi,
mevcudu 2000’den fazla olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet
düzeyinden yüksektir. Mevcudu 1000-1500 olan okulların öğrencileri (x= 140,72) ile
mevcudu 2000’den fazla olan okulların öğrencilerinin (x= 124,57) memnuniyet
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Mevcudu 1000 -1500 olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi, mevcudu 2000’den fazla olan okullarda
öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyinden yüksektir. Mevcudu 1500-2000
olan okulların öğrencileri (x= 154,23) ile mevcudu 2000’den fazla olan okulların
öğrencilerinin (x= 124,57) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Mevcudu 1500 -2000 olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi,
mevcudu 2000’den fazla olan okullarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet
düzeyinden yüksektir.
2.f. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Memnuniyet
Düzeylerinde Öğrencilerin Sınıf Düzeyine Göre Anlamlı Bir Farklılık Olup
Olmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 4. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Sınıf Düzeyine Göre Memnuniyet Düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları
N
x
S
F
P
Fark ( Scheffe)
A- 9.sınıf
155
156,94
29,09
35,37
,00
A-B
B- 10.sınıf
136
141,89
29,79
B-C
C- 11.sınıf
159
128,57
26,22
A-C
D-Haz. okumuş son sınıf
100
125,48
29,57
A-D
Toplam
550
139,29
31,12
B-D
SINIF DÜZEYİ
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
217
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
Buna göre; sınıf düzeyine ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar
(x= 156,94) 9.sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en
düşük olanlar ise (x= 125,48) hazırlık okumuş son sınıf düzeyinde öğrenim gören
öğrencilerdir. Bunun nedeni; mezun olacak durumda olan hazırlık okumuş son sınıf
öğrencileri zamanlarını üniversite sınavına hazırlanarak geçirmesi, sınav ve gelecek
kaygısı yaşamaları; yani sınıf düzeyi arttıkça gelecek kaygısının da arttığı ve kaygının memnuniyet düzeyini olumsuz yönde etkilediği şeklinde açıklanabilir.
Varyans analizi sonucunda farkın kaynağını bulmak için Scheffe testi kullanılmıştır. Buna göre P= ,00 ( P< ,05) olduğundan “sınıf düzeyine” göre ortaöğretim
kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında ,05 düzeyinde anlamlı bir farklılık vardır. 9. sınıf öğrencileri (x= 156,94) ile 10. sınıf öğrencilerinin (x= 141,89) memnuniyet düzeyleri arasında, anlamlı bir farklılık vardır. 9. sınıf
düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi, 10. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyinden yüksektir. 10.sınıf öğrencileri
(x= 141,89) ile 11.sınıf öğrencilerinin (x=128,57) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. 10. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet
düzeyi, 11. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyinden
yüksektir. 11. sınıf öğrencileri (x= 128,57) ile 9. sınıf öğrencilerinin (x= 156,94) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. 11. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi, 9. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin
memnuniyet düzeyinden düşüktür. Hazırlık okumuş son sınıf öğrencileri (x= 125,48)
ile 9. sınıf öğrencilerinin (x= 156,94) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Hazırlık okumuş son sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi, 9. sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyinden
düşüktür. Hazırlık okumuş son sınıf öğrencileri (x= 125,48) ile 10. sınıf öğrencilerinin
(x= 141,89) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Hazırlık okumuş son sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi, 10. sınıf
düzeyinde öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyinden düşüktür.
2.g. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Memnuniyet
Düzeylerinde Öğrencilerin Sınıf Mevcuduna Göre Anlamlı Bir Farklılık Olup
Olmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 5. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Sınıf Mevcuduna Göre Memnuniyet Düzeylerine ilişkin ANOVA sonuçları
SINIF MEVCUDU
N
x
S
F
P
A- 20’den az
75
129,21
26,50
5,61
,00
B- 20-30
340
142,91
30,44
C- 30-40
92
138,53
33,39
D- 40’dan fazla
43
129,90
33,89
Toplam
550
139,29
31,12
Fark ( Scheffe)
A-B
Buna göre; sınıf mevcuduna ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar
(x= 142,91) sınıf mevcudu 20-30 olarak öğrenim gören öğrenciler iken; memnuniyet
düzeyi en düşük olanlar ise (x= 129,21) sınıf mevcudu 20’den az olarak öğrenim
gören öğrencilerdir.
218
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
Bunun nedeni; mevcudu 20-30 olan sınıflarda sosyal etkinlik imkânının daha
fazla olması, iletişim ve etkileşimin daha iyi olması, gruplara katılımın daha iyi gerçekleşmesi olarak, mevcudun 20’den az olmasının sosyal etkinlik imkânını, iletişim
ve etkileşimi, gruplara katılımı olumsuz yönde etkileyebileceği şeklinde açıklanabilir.
Gruplar arasındaki görüş farkının anlamlılık düzeyini ölçmede varyans analizi kullanılmıştır. Buna göre P= ,00 (P< ,05) olduğundan “sınıf mevcuduna” göre ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında
anlamlı bir farklılık vardır. Buna göre; mevcudu 20’den az olan sınıflarda öğrenim
gören öğrenciler (x= 129,21) ile mevcudu 20-30 olan sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin (x=142,91) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Mevcudu
20-30 olan sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyi, mevcudu
20’den az olan sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyinden yüksektir.
2.h. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Memnuniyet
Düzeylerinde Öğrencilerin Okudukları Okuldaki Sosyal ve Sportif Faaliyetlerin
Yeterliliğine Göre Anlamlı Bir Farklılık Olup Olmadığına İlişkin Bulgular
Tablo 6. Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okullarındaki Sosyal ve Sportif Faaliyetlerin Yeterliliğine Göre Memnuniyet Düzeylerine İlişkin ANOVA Sonuçları
SOSYAL ve SPORTİF
N
x
S
F
P
Fark ( Scheffe)
A- Çok Yeterli
118
163,10
30,46
81,86
,00
A-B
B- Orta düzey
297
139,06
25,38
C- Yetersiz
135
119,00
28,67
Toplam
550
139,29
31,12
FAALİYETLER
Tablo 6.’da ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin okuldaki sosyal ve sportif faaliyetlerin yeterliliğine dair öğrencilerin
görüşlerine göre dağılımı (N), okuldaki sosyal ve sportif faaliyetlerin yeterliliğine
dair öğrencilerin görüşlerine göre memnuniyet düzeyine ilişkin aritmetik ortalama
(x) ile standart sapmalar
(S) verilmiştir. Buna göre; Okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “yetersiz”
olarak değerlendiren öğrenciler (x=119,00) ile okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri
“çok yeterli” olarak değerlendiren öğrencilerin (x= 163,10) memnuniyet düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılık vardır. Okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “yetersiz”
olarak değerlendiren öğrencilerin memnuniyet düzeyi, okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “çok yeterli” olarak değerlendiren öğrencilerin memnuniyet düzeyinden
düşüktür. Bunun nedeni; okuldaki sosyal ve sportif faaliyetlerin, öğrencilerin enerjilerini harcayabilmelerine olanak sağlaması, öğrencileri sürekli aktif tutması bakımından memnuniyet düzeylerine olumlu etkisi olduğu şeklinde açıklanabilir. Sonuç olarak; okuldaki sosyal ve sportif faaliyetlerin düzeyi ile öğrencilerin memnuniyet düzeyi arasında bir ilişki olduğu söylenebilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
219
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
Gruplar arasındaki görüş farkının anlamlılık düzeyini ölçmede varyans analizi kullanılmıştır. Buna göre P= ,00 (P< ,05) olduğundan “sosyal ve sportif faaliyetlerin yeterliliğine” göre ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “çok yeterli” olarak değerlendiren öğrenciler (x= 163,10) ile okuldaki sosyal
ve sportif faaliyetleri “orta düzey” olarak değerlendiren öğrencilerin (x= 139,06)
memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık vardır. Okuldaki sosyal ve sportif
faaliyetleri “çok yeterli” olarak değerlendiren öğrencilerin memnuniyet düzeyi, okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “orta düzey” olarak değerlendiren öğrencilerin
memnuniyet düzeyinden yüksektir.
Okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “orta düzey” olarak değerlendiren
öğrenciler (x= 139,06) ile okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “yetersiz” olarak
değerlendiren öğrencilerin (x= 119,00) memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir
farklılık vardır. Okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “orta düzey” olarak değerlendiren öğrencilerin memnuniyet düzeyi, okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “yetersiz”
olarak değerlendiren öğrencilerin memnuniyet düzeyinden yüksektir.
Sonuç ve Öneriler
Genel olarak ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin öğrenim
gördükleri kurumdan orta düzeyde memnun oldukları saptanmıştır. Öğrenciler sırasıyla “ Öğretmenlerin, derse zamanında girip çıkması, Sınıf mevcutlarının yeterliliği,
Okullarının (gidiş-geliş)ulaşım kolaylığı, Öğretmenlerin mesleki yeterliliği, Öğretmenlerin derste öğrencilere yaklaşımları” konularında en yüksek memnuniyet düzeyine ulaşırken; “Ders kitaplarının ilgi çekici olması, Ders içeriklerinin öğrenci ihtiyacına cevap vermesi, Öğrenci kılık kıyafeti ile ilgili düzenlemeler, Okulu ve bölümleri
ısıtma-soğutma hizmetleri, Okul ve bölümlerin ısı, ışık ve havalandırılması” konularında en düşük düzeyde memnuniyet belirtmişlerdir. Öğrencilerin cinsiyetinin memnuniyet düzeylerini etkilemediği görülmektedir.
Öğrencilerin okudukları okulların resmî veya özel olmasının, memnuniyetleri üzerinde etkisi olduğu görülmüştür. Özel okullarda okuyan öğrencilerin resmî
okullarda okuyan öğrencilere göre memnuniyet düzeyleri daha yüksek çıkmıştır.
Bunda özel okullarda belirgin olan “müşteri memnuniyeti” anlayışının ve buna dayalı olarak özel okulların sosyal, kültürel ve sportif faaliyetlerinin ön plana çıkmasının
etken olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin okudukları okulların mevcuduna göre memnuniyet düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buna göre; okul mevcuduna ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar mevcudu 1500-2000 olan okullarda öğrenim gören
öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en düşük olanlar ise mevcudu 2000’den fazla
olan okullarda öğrenim gören öğrencilerdir. Buna göre mevcudun 2000’ den fazla
olmasının öğrenciye kişisel hizmetleri getirme ve özel olarak ilgilenme olanağını
azaltmasının öğrenci memnuniyetini de azalttığı söylenebilir. Çünkü, örgüt büyüdükçe çalışanların memnuniyetinin azaldığı yönünde kanıtlar bulunmaktadır(Davis,
1988); Robbins, 1994)
Ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe okula ilişkin memnuniyet düzeyleri azalmaktadır. Öğrencilerin sınıf düzeyine
göre memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buna göre;
220
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
sınıf düzeyine ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar 9.sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en düşük olanlar ise hazırlık okumuş
son sınıf düzeyinde öğrenim gören öğrenciler olarak saptanmıştır. Öğrencilerin sınıf
düzeyinin yükselmesine paralel olarak memnuniyetlerinin düşmesinin en önemli
nedenlerinden biri olarak yaklaşan ÖSS sınav stresi ve gelecek kaygısının olduğu
söylenebilir.
Öğrencilerin sınıf mevcuduna göre memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı
bir farklılık bulunmuştur. Buna göre; sınıf mevcuduna ilişkin memnuniyet düzeyi en
yüksek olanlar sınıf mevcudu 20-30 olarak öğrenim gören öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en düşük olanlar ise sınıf mevcudu 20’den az olarak öğrenim gören öğrenciler olarak saptanmıştır. 20-30 kişilik sınıfların, öğrencilere hem sınıf içi sosyal gruplar ve arkadaşlıklar kurmada hem de öğretmen ilgisinden yararlanmada öğrencileri
memnun ettiği söylenebilir.
Okuldaki sosyal ve sportif faaliyetlerin yeterliliğine göre öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Buna göre; okuldaki
sosyal ve sportif faaliyetlerin yeterliliğine ilişkin memnuniyet düzeyi en yüksek olanlar okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “çok yeterli” olarak değerlendiren öğrenciler iken; memnuniyet düzeyi en düşük olanlar ise okuldaki sosyal ve sportif faaliyetleri “yetersiz” olarak değerlendiren öğrenciler olarak saptanmıştır. Buna göre sportif
ve sosyal faaliyetlerin öğrenci memnuniyetinde önemli bir etken olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin memnuniyet düzeylerini artırmak için şu öneriler geliştirilmiştir:
Ders kitapları, öğrencilerin ilgisini çekecek ve onların ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde hazırlanmalıdır. Okul bölümleri ve dersliklerin ısı, ışık ve havalandırma
gibi fiziksel koşullar öğrenci ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde düzenlenmelidir.
Okul yönetimleri ve eğitim personeli öğrenci memnuniyetini hedef alacak şekilde
çalışmalarını yürütmelidir. Okul mevcutlarının 2000’ in üzerine çıkmamasına gayret
edilmeli ve mevcudu artan okullara ek bina yapmak yerine yeni okullar açılmalıdır.
Liselerde öğrenim gören öğrencilerin sınav zamanı yaklaştıkça artan gerilimlerini
azaltmak için rehberlik servisleri daha aktif çalışmalı ve okulların bu konudaki
uzman eksiklikleri giderilmelidir. Ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin sınav ve gelecek kaygılarını önleyici tedbirler alınmalıdır. Öğrenci kılık- kıyafet
uygulamasında öğrenci görüşleri de alınmalıdır. (Örnek: Formanın rengi konusunda
fikirleri alınarak en çok istenen renk uygulanabilir). Okullarda sosyal ve sportif faaliyetler artırılmalı ve öğrencilerin bu faaliyetlerden faydalanmaları özendirilmelidir.
Sınıf mevcutları, binanın yeterliğine göre 20-30 olarak düzenlenebilir. Okullar, öğrencilerin kaçtıkları ve ızdırap duydukları bir mekan olmaktan çok, onların isteyerek ve
severek geldikleri, etkinliklerine zevkle katıldıkları mekanlar haline getirilmelidir.
Bunun için programlar, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine göre oluşturulmalı,
ayrıca tam gün etkinliklerle müzik, resim, ve güzel sanatlar eğitimine, kültürel ve
sportif etkinliklere ağırlık verilmelidir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
221
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
Kaynakça
Açıkalın, A. (2002) İnsan Kaynağının Geliştirilmesi. PegemA yayınları, Ankara. 3. Baskı.
Adams D. (1998). Eğitimde Kalitenin Tanımlanması, (Çev. Necati Cemaloğlu). Ankara: Pegem
A Yayınları.
Aydın, M.(2005). Eğitim Yönetimi, Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.
Balcı, A.(1993). Eğitim Yöneticisinin İş Doyumu, Ankara: Ankara Üniversitesi Yayımlanmamış
Doktora Tezi.
Balcı, A. (2002). Etkili Okul. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 3. Baskı.
Balcı, A. (2005). Toplam Kalite Yönetimi. Y. Özden (Edt. ).Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı (s.
245-278). Ankara: Pegem yayınları ikinci baskı.
Balcı, A. (2009). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A
yayıncılık. 7. baskı.
Bozkurt, E. ve Daşcan, Ö. (2002). Eğitim Yöneticiliği ve Deneticiliği, Ankara: Anı yayıncılık.
Burgaz B., Ekinci C.E(2007). “Öğrencilerin Hacettepe Üniversitesi’nce Sunulan Hizmetlere
İlişkin Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri”, http://www.iibfdergi.hacettepe.edu.tr
/2007 1.htm, sayfa 02.01.2008 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Çağlayan A.(2003). İlköğretimlerde Eğitimde Yönetim Yönetimde Kalite, İstanbul: Bilge
Yayıncılık.
Davis, K. (1988) İşletmelerde İnsan Davranışı. Örgütsel Davranış. (Çev. Kemal Tosun ve Ark.).
İstanbul: İşletme İktisadı EnstitüsüYayını no:98
Ensari, H.(1999). 21. Yüzyıl Okulları İçin Toplam Kalite Yönetimi. Sistem. İstanbul.
Ertürk S(1985). Problems On Quality Of Education In Curriculum Development, Ankara:
Hacettepe University.
Glasser, W. (1999). Okulda Kaliteli Eğitim (U. Kaplan Çev.). İstanbul: Beyaz Yayınları 1. Basım.
Güçlü, N.(2000). Milli Eğitim Dergisi, Ankara: Millî Eğitim Basımevi. Sayı 148.
İlgar, L.(2000). Eğitim Yönetimi Okul Yönetimi Sınıf Yönetimi, İstanbul, Beta Basım.
Karasar N.(1998). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.
Kaya Y.K.(1993). Eğitim Yönetimi, Ankara: Bilim Yayınları.
Keller J.W.(2007), http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/arcsatisfaction/start. htm, sayfa 22.12.2007
tarihinde ziyaret edilmiştir.
Manisa MEM (2009). (http://www.manisahurisik.com/haber “Öğrencilerin okuldan kaçış
sebepleri” Manisa Hürışık. (Aktaran. Melahat Kılıçarslan 2009). Erişim: 10.05.2010
Kıyıcı, M.(2003), “İnternet Destekli Ortamda Öğrenci Memnuniyeti”, http://tez2.yok. gov.tr
/tezjic/ tez.htm, sayfa 01.01.2008 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Kuzgun, Y. (2000). Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Ankara: ÖSYM Yayınları.
MEB EARGED. (2002). MLO Modeli, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
MEB. (1997). Okul Gelişim Modeli: Planlı Okul Gelişimi, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Mert O. T. (2004). “Sakarya Üniversitesi Vakfı Kolejinde Öğrenci Memnuniyetinin Ölçümü ve
Analizi”, http://tez2.yok.gov.tr/tezjic/tez.htm, sayfa 01.01.2008 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Nauta, M.(2007). “Assessing College Students’ Satisfaction With Their Academic Majors”,
Journal of Career Assessment, Vol. 15, No. 4, 446-462 .
Özgün, Ş. (2008) OKS’de İlk 100’e Giren Tek Devlet Okulunun Sırrı: “Herkes Okula Severek
Geliyor”. Hürriyet Gazetesi. 27 Temmuz.2008.
Özsoy O.(2003). Etkin Öğrenci Etkin Öğretmen Etkin Eğitim, Hayat Yayıncılık, İstanbul.
222
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Kemal Kayıkçı / Özlem Sayın
Robbins, S. (1994). Örgütsel Davranışın Temelleri. (Çev. S. A. Öztürk). Eskişehir: ETAM A.Ş.
Anadolu Üniversitesi vakfı.
Shim S. ve Morgan G. A.(1990). “Predicting Students’ Attitudes and Satisfactions: Implications
for Strategic Planning in Higher Education”, Clothing and Textiles Research Journal,
Vol. 8, No. 3, 29-38 .
Skovholt, T. (1985). Possible Counselling Psychology Contributions To Quality Education,
Ankara: Hacettepe University.
Şencan, H. ve Ordun G.(2000)., “İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi Öğrencilerinin Üniversiteye Giriş Sınav Tercihleri İle Derslerden Duydukları Memnuniyet ve Mesleki
Yönelimlerine İlişkin Göstergeler”, http://www.isletme.istanbul .edu.tr/surekli
_yayinlar/ dergiler /nisan 2000/5.htm, sayfa 10.10. 2007 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Şişman M. ve Turan S.(2002). Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. ve Turan, S. (2005). Eğitim ve Okul Yönetimi. (Ed. Yüksel Özden). Eğitim ve okul
yöneticiliği el kitabı. Ankara: Pegem A yayınları ikinci baskı, ss. 99- 146.
Tribus M.(1994). “Total Quality Management In Education” Developing Quality Systems in
Education , London.
Tok A. ve Sontay S.(2006). “Mesleki Eğitimde Öğrenci Memnuniyeti ve Etkili Öğretim”, Ankara:
Milli Eğitim Dergisi, Sayı 172, Güz.
Uzgören N. & E.(2007). “Dumlupınar Üniversitesi Lisans Öğrencilerinin Memnuniyetini
Etkileyen Bireysel Özelliklerin İstatistiksel Analizi- Hipotez Testi, Ki-Kare Testi ve
Doğrusal Olasılık Modeli”, http://sbe.dumlupinar.edu.tr/17/173-192.pdf, sayfa
25.10.2007 tarihinde ziyaret edilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
223
Ortaöğretim Kurumlarında Öğrenim Gören Öğrencilerin Okuldan Memnuniyet ... N
SATISFACTION LEVELS OF
HIGH SCHOOL STUDENTS*
Kemal KAYIKÇI**
Özlem SAYIN***
Abstract
The purpose of this study is to define the satisfaction levels of the high
school students and whether there is difference between the satisfaction levels
according to some variables. The population of this survey consists of the students in 44 state and 6 private high schools in the centre ( Konyaaltı, Kepez,
Muratpaşa) of Antalya in 2007-2008 educational years. The data were gathered
from 550 students (343 female and 207 male students) of 9th, 10th, 11th and final
grade. In this study a five point Likert Scale “Student Satisfaction” questionnaire developed by the researchers was used. The Cronbach’s Alpha value of
the questionnaire ( consists of 42 questions) is .96. The data were analyzed by
means, standard deviation, t test and one-way Anova and Scheffe. The analyses
of the group comparisons were based on .05 Alpha level. The results of this
study show that there are significant differences between the satisfaction levels
of students according to the schools as state and private, the number of students
in schools, class levels, the number of students in classes, social and sports activities in schools.
Key Words: High school, satisfaction, total quality management
*
This article was presented in 2 September 2008 in 17th National Education Congress as a
poster in Sakarya.
** Assistant Prof. Dr.; Akdeniz University Faculty of Education, Department of Educational
Sciences.
*** Science Expert; Serik Anatolian Vocational and Girls Vocational High School’s Teacher.
224
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNE DÜZENLENEN
BİLİM DANIŞMANLIĞI ÇALIŞTAYININ
DEĞERLENDİRİLMESİ (Tokat Örneği)*
Hatice KARAER**
Fergan KARAER**
Nagihan ŞAHİN***
İskender PARMAKSIZ****
Özet
Bu çalışma, TÜBİTAK-BİDEB tarafından desteklenen ortaöğretim öğretmenlerinin (fizik, kimya, biyoloji, matematik ve bilgisayar) bilimsel araştırma
projesi yürütebilme ve öğrencilerine bilim danışmanlığı yapabilme becerilerinin
geliştirilmesi amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla, 21–25 Ocak 2008’de Tokat’ta 54
öğretmenle düzenlenen çalıştayın amacına ulaşıp ulaşmadığı, öğretmenlerin
mesleki gelişimlerine katkısının olup olmadığı, etkinliğin değerlendirilmesine
öğretmenlerin cinsiyet, yaş, branş, mezun oldukları fakülte, kıdem, görevli
oldukları il ve okullarının etkisinin olup olmadığını araştırılmıştır. Verilerin
toplanması ve değerlendirilmesinde etkinliğe başlamadan önce ve sonra anket
çalışmaları, etkinlikler sırasında yapılan nitel gözlemler ve yarı yapılandırılmış
mülakat görüşmelerinden çalıştayın amacına ulaştığı belirlenmiştir. Hizmet içi
kurslarının yapılan çalıştaya benzer şekilde yapıldığında öğretmenlerin mesleki gelişimlerine daha faydalı ve üretken olacaklarını düşündürmektedir.
Anahtar Sözcükler: Çalıştay, bilim danışmalığı, hizmet içi eğitim
Giriş
Son yıllarda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, toplumların sosyal, kültürel, ekonomik alanlarında olduğu gibi çeşitli meslek dallarında da değişim ve gelişime neden olmaktadır. Öğretmenlerin eğitim alanındaki değişim ve gelişimlerden
haberdar olmaları için öncelikle niteliklerini yükseltme, kendi potansiyellerini tam
olarak kullanma becerisi kazanmaları gerekir. Öğretmenlerin niteliklerinin gelişmesi,
profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim
süreçlerinin bütünleşmesi ile sağlanabilir (Seferoğlu, 2004; Saban, 2000; Karaküçük,
1987). Öğretmenlerin daha üst düzeyde öğrenim görmeleri ve yetişmeleri için 1739
sayılı “Millî Eğitim Temel Kanunu” öğretmenlere, yaz ve akşam okulları açılır ya da
hizmet içi kurs ve seminerler düzenlenir” hükmünü getirmiştir (MEB, 1987, 23).
*
**
***
****
Bu çalışma TUBİTAK tarafından desteklenmiştir.
Yrd. Doç. Dr.; Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi ABD, Samsun
Amasya Üniversitesi, Eğitim Fak., İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği ABD, Amasya
Yrd. Doç. Dr.; Gazi Osman Paşa Üniversitesi, Fen Edebiyat Fak., Biyoloji Bölümü, Tokat
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
225
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
Ülkemizde öğretmen yetiştirme iki aşamada gerçekleşmektedir. Birincisi üniversitelerin ilgili bölümlerince yürütmekte olan hizmet öncesi eğitimdir. Bu alanda,
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ile Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) arasındaki aktif işbirliği sonucu geliştirilip uygulamaya konulan “Türkiye’de Eğitim Faaliyetlerinin
Yeniden Yapılandırılması” projesi ile önemli bir adım atılmıştır. İkincisi, mevcut
öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik yürütülen hizmet içi eğitim faaliyetleridir. Bu faaliyetler, öğretmenlerin kendilerini yetiştirdiği, diğer taraftan her birinin
ayrı ayrı yaşadığı kişisel tecrübelerinin paylaşıldığı olumlu bir süreçtir. Bu süreç
öğretmenin, mesleğe başladığı ilk günden, mesleği bıraktığı güne kadar bilgi kaynağından elde ettikleri bilgi ve tecrübeleri, bir düzen içinde diğer öğretmen ve öğrencilerine aktarmasını kapsar. Bu bağlamda MEB Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi
Başkanlığının desteğiyle ülke genelinde hemen her branşta öğretmenlerin hizmet içi
deneyim ve ihtiyaçlarının belirlenmesi amacıyla çok sayıda çalışma yapılmıştır. Bu
çalışmalarda, okulların koşul ve olanaklarının, okul yöneticilerinin tutum ve yaklaşımlarının öğretmenlerin mesleki gelişimleri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Ayrıca
farklı türde okullarda çalışan öğretmenlerin hizmet içi eğitim, deneyim ve ihtiyaçları
arasındaki farklılıklar da araştırılmıştır. MEB’in bu projesi önemli bir adım olmasına
karşılık bugüne kadar yapılmış çalışmalardan elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik etkili uygulamaların gerçekleştirilemediği ve değişik sorunların yaşandığı bilinmektedir. Bu sorunların çözülmesi için
öncelikle öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgili ihtiyaçlarının karşılanmasına
yönelik yeni bir yapılanmaya gidilmesi gerekmektedir (Öztürk Akar, 2006; Şahin,
1996; Taymaz vd., 1997; Aytaç, 2000; Bağcı ve Şimşek, 2000).
Çağdaş öğretim sistemlerinde öğretmenin, öğrenci merkezli öğretim için
öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırma, öğrenciye rehberlik etme, öğrenme sürecine
öğrencinin katılımını ve katkısını sağlama, öğrenciyi sürekli güdüleme vb. farklı rolleri bulunmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin alanlarında yetenekli olmasının yanında, öğretmenlik mesleğinin gereği olan öğrencilerle birlikte çalışmaya istekli, sabırlı,
araştırıcı ve öğrenciyi odak alan tutum özelliklerine sahip olmaları beklenmektedir.
Bu durum, öğretmenlerin eğitim sürecinde mesleği ile ilgili hazırlık aşamasının önceden tamamlanmış olmasına bağlıdır.
Ülkemizin ihtiyaçları doğrultusunda mevcut okullardaki potansiyelin harekete geçirilmesi için TÜBİTAK–BİDEB (Bilim İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı), 2005
yılında insan kaynağının etkinlik ve verimlilik düzeylerini artırmak, geleceğin bilim
insanlarının yetişmesine katkıda bulunmak amacıyla ülke genelinde “Lisans ve
Lisans Öncesi Öğretmen ve Öğrencilere Yönelik Etkinlikleri Destekleme- Eğitimde
Bilim Danışmanlığı” projesi başlatmıştır. Bu proje ile eğiticilerin eğitimi, öğretmen ve
öğretmen adaylarının eğitimi ile ilgili seminer, kurs, çalıştay vb. gibi etkinliklerin
düzenlenmesine destek verilmektedir. Bu etkinliklerin amaçları öğretmenlerin,
öğrenme ve öğretim hakkındaki olumsuz geleneksel etkilerden uzaklaştırarak bilgi
ve teknolojiyi tüketme yerine, üreten toplumun gelişmesine katkı sağlama, ekip
halinde çalışabilme, karar verebilme, sorun çözebilme, sorumluluk alabilme ile ilgili
temel becerilere sahip öğrenci yetiştirilmesine teşvik etmektir. Bu durum öğretmenlerin proje yapma ve girişimcilik ruhunu canlandıracağı gibi araştırmacı insan gücünün, nitelik ve nicelik yönünden geliştirilmesine, ihtiyaç duyulan alanlarda araştırmacıların ortaya çıkmasına katkı sağlayacaktır.
226
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
Bu çalışma, TÜBİTAK-BİDEB tarafından desteklenen ortaöğretim öğretmenlerinin (fizik, kimya, biyoloji, matematik ve bilgisayar) bilimsel araştırma projesi yürütebilme ve öğrencilerine bilim danışmanlığı yapabilme becerilerinin geliştirilmesi
amacıyla yapılmıştır.
Yöntem
TÜBİTAK-BİDEB tarafından desteklenen “Fizik, kimya, biyoloji, matematik
ve bilgisayar öğretmenlerini bilim danışmanlığı ve eğitimi yönünden destekleme
çalıştayı” 21–25 Ocak 2008 tarihlerinde Büyük Tokat Oteli’nde kamp şeklinde düzenlenmesi planlanmıştır. Bu amaçla Amasya, Giresun, Kastamonu, Ordu, Samsun,
Sinop ve Tokat Millî Eğitim Müdürlüklerine çalıştayın amaç ve hedeflerinin ortaöğretim öğretmenlerini bilgilendirmeleri için resmi bir yazı gönderilmiştir. Ayrıca çalıştay etkinlik koordinatörü tarafından internet üzerinden ilgilenen öğretmenlerin
özgeçmişleri ile başvuru yapabilecekleri ve uygun görülen öğretmenlerle temasa
geçileceği duyurulmuştur. Öğretmenlerin seçimlerinde; yüz yüze görüşmenin güçlüğü dikkate alınarak öğretmenlerin özgeçmişleri incelenerek (yüksek lisans, doktora,
farklı etkinliklere katılma vb gibi.) bazı kıstaslar aranmıştır. Okullarda öncelikle alanları fizik, kimya, biyoloji ve matematik olan öğretmenlerin görev yaptıkları ortaöğretime göre sırasıyla Fen, Anadolu öğretmen/Anadolu ve Düz lise, bilgisayar alanı için
sırasıyla Anadolu Ticaret ve Meslek liseleri tercih edilmiştir. Bu okullardaki öğretmenlerde özellikle daha önce proje çalışması yapmış deneyimli öğretmenlere öncelik
verilerek uygun görülen 65 öğretmene davetiye gönderilmiştir. Çalıştaya davet edilen öğretmenlerin mağdur olmamaları için çalıştay süresince görevli izinli sayılmaları konusunda illerdeki Millî Eğitim Müdürlüğü aracılığı ile valilik olurları alınmıştır.
Çalışmanın Örneklemi
Samsun, Sinop, Kastamonu, Amasya, Tokat, Ordu ve Giresun illerinde fizik,
kimya, biyoloji, matematik ve bilgisayar öğretmenlerinden 54 öğretmen oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması
Çalıştay öncesinde, öğretmenlerin kişisel bilgilerinin yanı sıra çalıştay vb.
etkinliklere daha önce katılıp katılmadıkları, bu çalıştaya katılma amaçları ve beklentilerine yönelik görüşlerini almak için açık uçlu bir anket çalışması yapılmıştır.
Çalıştay sırasında, öğretmenlerle yarı yapılandırılmış mülakat görüşmeleri
yapılarak çalıştayın beklentilerine yanıt verip vermediği, çalıştayın daha önce katıldıkları etkinliklerden farklı olup olmadığı varsa olumlu ve olumsuz yönleri, çalıştayın mesleki gelişimlerine katkıda bulunup bulunmadığı, böyle bir etkinlik tekrar
olursa katılıp katılmayacakları vb. gibi sorular yöneltilmiştir.
Çalıştay sonunda öğretmenlerin etkinliğin genel değerlendirilmesine yönelik
görüşlerini belirlemek amacıyla olumlu olumsuz 43 maddeden oluşan Likert tipi bir
anket uygulanmıştır. Bu anket, daha önce Amasya ve Kayseri illerinde, biyoloji öğretmenlerinin bilimsel araştırma projesi yürütebilme ve öğrencilerine bilim danışmanlığı yapabilme becerilerinin geliştirilmesi amacıyla yapılan çalıştayların genel değerlendirilme anketidir. Anket çalışmasında, öğretmenlerin kişisel bilgileri, çalıştay sırasında yapılan ahenk çalışmaları, sabah kahvaltısı, öğle ve akşam yemeği, ara öğünlerdeki ikramların yanında çalıştayın genel değerlendirilmesine yönelik görüşleri de
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
227
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
yer almaktadır. Anketteki faktör yük değeri 0,765–0,993 arasında ve Cronbach alfa
güvenilirlik kat sayısı 0,751’dir (Karaer vd., 2008).
Verilerin Değerlendirilmesi
Anket çalışmaları çalıştaya katılan 65 öğretmene uygulanmış ancak değerlendirme anketlerinde cinsiyet, yaş, branş vb özelliklerde eksik verilere rastlandığından
54 öğretmenin görüşleri dikkate alınmıştır. 54 öğretmenin kişisel bilgileri frekans ve
yüzde dağılımı; çalıştay öncesinde yöneltilen soruların yanıtları ve çalıştay sırasında
yapılan yarı yapılandırılmış mülakat görüşleri maddeler halinde; çalıştay sonunda
yapılan değerlendirme anketindeki seçeneklerin frekans ve yüzde dağılımı şeklinde
verilerek yorumlanmıştır. Ayrıca etkinliğin değerlendirilmesine öğretmenlerin cinsiyet, yaş, branş, mezun oldukları fakülte, kıdem, görevli oldukları il ve okullarının
etkisinin olup olmadığını belirlemek amacıyla bilgisayar ortamında SPSS 12,0 programından yararlanılmıştır. Bulgular ANOVA ve t-testlerinden yararlanılarak yorumlanmış ve anlamlılık düzeyi P < 0,05 alınmıştır.
Bulgular
Araştırmadan elde edilen verilerden öğretmenlerin kişisel bilgileri Tablo 1-4’de,
çalıştayın genel değerlendirilmesinden elde edilen veriler Tablo 5-7’de verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyet, Yaş ve Eğitim Durumlarının Frekans ve %
Dağılımı.
Değişken
Cinsiyet
Yaş
Eğitim Durumu
Düzey
f
%
Bay
42
77,8
Bayan
12
22,2
Toplam
54
100
20- 25
2
3,7
26- 30
9
16,7
31- 35
16
29,6
36- 40
14
25,9
41- 45
12
22,2
46- 50
-
-
51 ve üzeri
1
1,9
Toplam
54
100,0
Lisans
45
83,3
Y. Lisans
8
14,8
Doktora
1
1,9
Toplam
54
100
Tablo 1 incelendiğinde; çalıştaya % 22,2’si bayan % 77,8 erkek ve en fazla
31–35 yaş grubunda olan öğretmen katılmıştır. Öğretmenlerin % 16,7’sini yüksek
lisans ve doktora yapanlar oluşturmaktadır. Çalıştaya erkek öğretmenlerin katılımının bayan öğretmenlerden fazla olması, bayanların okul dışındaki sorumluluklarının
erkek öğretmenlere oranla daha fazla olduğu ve böyle etkinliklere katılma isteklerini
azalttığını düşündürmektedir.
228
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
Tablo 2. Öğretmenlerin Hizmet Süresi, Branş ve Mezun Durumlarının
Frekans ve % Dağılımı.
Değişken
Hizmet Süresi
Branş
Mezun Olduğu Fakülte
Düzey
f
%
1–5
5
9,3
6–10
18
33,3
11–15
15
27,8
16–20
11
20,4
21–25
4
7,4
26–30
1
1,9
Toplam
54
100,0
Bilgisayar
10
18,5
Biyoloji
12
22,2
Fizik
13
24,1
Kimya
11
20,4
Matematik
8
14,8
Toplam
54
100,0
Fen-Edebiyat
17
31,5
Eğitim
34
62,9
Enstitü
2
3,7
Diğer
1
1,9
Toplam
54
100,0
Tablo 2’ye göre 30 yıl ve üzeri hizmeti olan öğretmenler, çalıştaya katılanların
sadece % 1,9’unu oluştururken, 6–10 yıllık öğretmenlerin oranı %33,3 tür. Çalıştaya
en az katılım (% 14,8) matematik, en fazla fizik branşında olurken, öğretmenlerin %
62,9’u eğitim fakültesi mezunudur.
Tablo 3. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları İl ve Okulların Frekans ve %
Dağılımı.
Değişken
Görev Yaptıkları İl
Görev Yaptıkları Ortaöğretim
Düzey
f
Amasya
3
%
5,6
Giresun
4
7,4
Kastamonu
3
5,6
Ordu
4
7,4
Samsun
5
9,3
Sinop
3
5,6
Tokat
35
64,8
Toplam
54
100,0
Fen L.
14
25,9
Anadolu öğretmen L.
4
7,4
Anadolu L.
15
27,8
Düz L.
8
14,8
L.= Lisesi
Meslek L.
10
18,5
Bilsem: Bilim Sanat Merkezi
Bilsem
3
5,6
Toplam
54
100,0
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
229
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
Tablo 3 incelendiğinde çalıştaya en fazla katılım Tokat ilinden (% 64,8) en az
Amasya, Samsun ve Sinop illerinden (%5,6) olmuştur. Katılımın Tokat’tan fazla olması, çalıştayın Tokat’ta kamp şeklinde olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullara göre en fazla katılım, Anadolu ve Fen lisesinden
olurken en az katılım, Anadolu Öğretmen ve Bilim Sanat merkezinde çalışan öğretmenlerdir.
Tablo 4. Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanma ve Powerpoint Sunum Hazırlama Durumlarının Frekans ve % Dağılımı.
Değişken
Bilgisayar Kullanma Durumu
Powerpoint Sunum Hazırlama Durumu
Düzey
f
%
Çok İyi
7
13,0
İyi
16
29,6
Orta
27
50,0
Zayıf
4
7,4
Çok Zayıf
-
-
Toplam
54
100,0
Çok İyi
7
13,0
İyi
18
33,3
Orta
15
27,8
Zayıf
5
9,3
Çok Zayıf
9
16,7
Toplam
54
100,0
Öğretmenlerin bilgisayarı kullanma düzeyleri zayıf olanlar sadece % 4’ünü
oluştururken, Powerpoint sunum hazırlama durumlarında zayıf olanlar % 9’unu
oluşturmaktadır. Öğretmenlerin %79,6’sı daha önce böyle bir etkinliğe katılmamıştır.
Öğretmenlerin Çalıştaya Katılma Amaçları ile ilgili Görüşleri
• Farklı şehir ve branştan arkadaşlarla tanışabilme,
• Öğrencilere faydalı olabilme,
• Hedeflere ulaşmak için basamak teşkil edebilme,
• Birikimini kullanabilme,
• Psikolojik olarak kendini daha verimli halde görebilme,
• Bilimsel gelişmelerin farkında olabilme,
• Yeni pedagojik yaklaşımlardan haberdar olabilme,
• Mesleki tatmin sağlayabilme,
• Öğrenci merkezli eğitimin önemini öğrencilere aktarabilme,
• Ezberden ziyade, inceleme araştırmaya önem verebilme,
• Uzman öğretmenlik için puan kazanabilme.
Öğretmenlerin çalıştaya katılma amaçları incelendiğinde; sosyalleşmeye yatkın oldukları, derslerinde öğrencilerine bilgiyi ezberletmek yerine öğretmeyi tercih
ettikleri, deneyimlerini daha verimli kullanmayı, öğrenciye daha iyi yaklaşabilmeyi
230
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
istedikleri, öğrenmeye açık ve öğrenci merkezli eğitimden yana oldukları belirlenmiştir.
Öğretmenlerin Çalıştaydan Beklentileri ile ilgili Görüşleri
• Proje yapma aşamaları hakkında bilgi sahibi olabilme,
• Proje hazırlayacak yeterliliğe gelebilme,
• Bilim danışmanlığı yönünden hazır hale gelebilme,
• İyi bir ekip çalışması gerçekleştirebilme,
• Üretici toplum yetiştirmek için öğrencilere gerekli donanımı kazandırabilme,
• Öğrencilere aktarılacak tavır, davranış ve hitaplarla projeyi güçlendirme tekniklerini kazanabilme,
• Öğrencilerin seviyesine uygun proje konuları hakkında bilgi edinebilme,
• Öğrencileri yeni gelişmelerden haberdar edip, ufuklarını zenginleştirmeyi sağlayabilme,
• Projede görev alan uzman eğitimcilerin bilgi ve deneyimlerinden faydalanabilme,
• Üniversiteler ile ortaöğretim arasında bir köprü oluşturup, iletişimin devamını sağlayabilme,
• Zamanı verimli kullanabilme,
• TÜBİTAK projelerine öğrenci hazırlayacak donanımı edinebilme,
• Proje hazırlamada hangi tür kaynaklara nasıl ulaşacağını öğrenebilme,
• TÜBİTAK’ın proje değerlendirme kıstasları hakkında bilgi sahibi olabilme.
Öğretmenlerin çalıştaydan beklentileri ile ilgili görüşlerine göre çalıştaya
bilinçli katıldıkları belirlenmiştir. Öğretmenlerin çalıştaya katılma amaçları ile beklentilerine yönelik yanıtları alıp almadıklarını öğrenmek amacıyla çalıştay sırasında
yarı yapılandırılmış mülakatlar çalışmaları yapılmıştır.
Öğretmenlerin mülakatlar sırasında çalıştay ile ilgili görüşleri aşağıda verilmiştir.
• “Şu ana kadar katıldığım en mükemmel faaliyet. Tek önerim en kısa zamanda tekrarının olması.”
• “Hocalarımız çok sevecen ve alçak gönüllü.”
• “Böyle bir ilgiyi şu ana kadar hiçbir yerde görmedim. Bu ilginin görev ve parayla
ilgisi yok, bu tam bir gönül işi.”
• “Öz eleştiri yapmama ve kendimi daha farklı alanlarda yetiştirmeme yardımcı oldu.’
• “Harika bir organizasyon”
• “Böyle bir çalıştayın içinde olmak bana gurur verdi. Farklı, başarılı ve motive edici
buldum, devamını bekliyorum.”
• “Hiçbir yerde olmaktan bu kadar memnun olmamıştım.”
• “Bu tip bir çalıştayın 10 gün olması daha sağlıklı ve etkili olacaktır.”
• “Millî Eğitim’de çalışan öğretmenlerin mutlaka bu tür çalışmalara katılması gerekir.”
• “Katıldığım etkinlikler içinde zaman geçsin demediğim, tam tersine zaman nasıl
geçti dediğim bir çalışma.”
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
231
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
Öğretmenlerin çalıştayda yapılan ahenk çalışmalarına yönelik katılma dereceleri ile kahvaltı, yemek ve ikramlara yönelik yapılan anket sonuçlarının frekans ve
yüzde dağılımı Tablo 5-6’da verilmiştir. Yapılan değerlendirilmelere göre öğretmenlerden beklenen yanıtların alındığı belirlenmiştir.
Tablo 5. Öğretmenlerin Çalıştayda Yapılan Ahenk Çalışmalarına Yönelik
Katılma Derecelerinin Seçeneklere Göre Frekans ve % Dağılımı.
Tamamen
Katılıyorum
Madde
Katılıyorum
Kararsızım
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
f
%
f
%
F
%
f
%
f
1
4
7,4
8
14,8
7
13,0
17
31,5
18
%
33,3
2
18
33,3
22
40,7
8
14,8
4
7,4
2
3,7
3
4
7,4
4
7,4
7
13,0
17
31,5
22
40,7
4
29
53,7
14
46,3
10
18,5
-
-
1
1,9
5
22
40,7
17
31,5
12
22,2
-
-
3
5,6
Madde 1- Ahenk çalışmaları zaman kaybıdır. Madde 2- Ahenk çalışmaları motivasyonu arttırdı. Madde 3- Ahenk
çalışmaları yerine etkinliğe daha geç başlanabilirdi. Madde 4 -Ahenk çalışmalarına benzer uygulamalar okullarda
ders öncelerinde öğrencilere yaptırılmalı. Madde 5- Ahenk çalışmaları gerekli bir uygulamadır
Tablo 6. Öğretmenlerin Çalıştayda Kahvaltı, Yemek ve İkramlara Yönelik
Katılma Derecelerinin Seçeneklere Göre Frekans ve % Dağılımı.
Tamamen
Katılıyorum
Madde
Katılıyorum
Kararsızım
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
1
1
1,9
2
3,7
7
12,7
20
37,0
24
44,4
2
3
5,6
2
3,7
7
12,7
23
42,6
19
35,2
3
23
42,6
25
46,3
3
5,6
3
5,6
-
-
4
24
44,4
23
42,6
5
9,3
2
3,7
-
-
5
29
52,7
18
33,3
4
7,4
3
5,6
-
-
6
29
53,7
19
35,2
5
9,3
1
1,9
-
-
7
26
48,1
18
33,3
4
7,4
6
11,1
-
-
8
34
63,0
17
31,5
3
5,6
-
-
-
-
9
36
66,7
16
29,6
2
3,7
-
-
-
-
Madde 1- Daha fazla ikramlar yapılabilirdi. Madde 2- Dinlenme araları kısa tutulmuş. Madde 3- İkramlar damak
tadıma uygundu. Madde 4- İkramlarda sunulan çeşitler oldukça boldu. Madde 5- Öğlen yemeklerinde ki menü
uygun seçilmiş. Madde 6- Seçilen yemeklerin mevsime uygun ve taze olması bizi memnun etti. Madde 7- Yemekler
evdeki yemeklerimizi arattırmadı. Madde 8- Çalıştaya düzenli katılmamız için servis ile evlerimizden alıp, tekrar
evlerimize bırakılmak bizi son derece memnun etti. Madde 9- Bizim rahatlığımız için her şey düşünülmüştü.
Tablo 7’de öğretmenlerin çalıştayın genel değerlendirilmesi ile ilgili görüşleri
yer almaktadır. Bu görüşlere göre öğretmenlerin hemen hemen hepsi hazırlanan
çalıştay etkinliğinin bilimsel araştırma projesi yürütebilme ve bilim danışmanlığı
yapabilme becerilerinin geliştirilmesi için gerekli olan bilimsel çalışmaları kapsadığı,
232
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
laboratuar ve teknolojiden yararlanma becerilerini geliştirdiği, araziyi tanıtma ve destek materyalleri kullanma konusunda yeterli oldukları bulunmuştur.
Elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin cinsiyet, yaş, branş, mezun oldukları fakülte, hizmet süresi, görevli oldukları il ve okullar arasında P<0,05 anlamlılık
düzeyinde farklılık bulunmadığı; öğretmenlerin çalıştaya katılma amaçları, beklenti
ve kazanımlarının birbiri ile uyumlu olduğu belirlenmiştir.
Tablo7. Öğretmenlerin Çalıştayın Genel Değerlendirilme Sorularına
Verdikleri Yanıtların Frekans ve % Dağılımı.
Tamamen
Katılıyorum
Madde
Katılıyorum
Kararsızım
Hiç
Katılmıyorum
Katılmıyorum
f
%
f
%
F
%
f
%
f
%
1
40
74,1
13
24,1
1
1,9
-
-
-
-
2
1
1,9
-
-
-
-
8
14,8
45
83,3
3
41
74,5
8
14,8
5
9,3
-
-
-
-
4
43
79,6
9
16,7
2
3,7
-
-
-
-
5
29
53,7
20
37,0
4
7,4
1
1,9
-
-
6
30
55,6
17
31,5
6
11,1
1
1,9
-
-
7
13
24,1
1
1,9
-
-
2
3,7
38
70,4
8
2
3,7
1
1,9
1
1,9
13
24,1
37
68,5
9
47
87,0
5
9,3
2
3,7
-
-
-
-
10
43
79,6
9
16,7
1
1,9
1
1,9
-
-
11
42
77,8
11
20,4
1
1,9
-
-
-
-
12
21
38,9
18
33,3
9
16,7
5
9,3
1
1,9
13
35
64,8
15
27,8
4
7,4
-
-
-
-
14
39
72,2
11
20,4
3
5,6
1
1,9
-
-
15
38
70,4
13
24,1
2
3,7
1
1,9
-
-
16
10
18,5
3
5,6
-
-
10
18,5
31
57,4
17
30
55,6
17
31,5
5
9,3
2
3,7
-
-
18
-
-
5
9,3
3
5,6
5
9,3
41
74,5
19
30
55,6
16
29,6
3
5,6
4
7,4
1
1,9
20
-
-
1
1,9
-
-
3
5,6
50
92,6
21
-
-
2
3,7
1
1,9
3
5,6
48
88,9
22
1
1,9
-
-
2
3,7
2
3,7
49
90,7
23
36
66,7
17
31,5
-
-
-
-
1
1,9
24
30
55,6
24
44,4
-
-
-
-
-
-
25
24
44,4
16
29,6
9
16,7
2
3,7
3
5,6
26
1
1,9
7
13,0
7
13,0
16
29,6
23
42,6
27
35
64,8
17
31,5
2
3,7
-
-
-
-
28
38
70,4
14
25,9
1
1,9
1
1,9
-
-
29
33
61,1
15
27,8
5
9,3
-
-
1
1,9
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
233
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
Madde 1- Çalıştayın amacına ulaştığına inanıyorum. Madde 2- Burada geçen süre zaman kaybıdır. Madde 3Böyle etkinliklerin daha sık yapılması gerekir. Madde 4- Bu etkinlik zaman zaman yapılan hizmet içi eğitimlerden
çok farklıdır. Madde 5- Bu etkinlik kendime olan güvenimi arttırdı. Madde 6- Çalıştayda yer alan akademisyenlerin alanlarında yeterli olduğunu düşünüyorum. Madde 7- Böyle etkinliklere ihtiyaç olduğunu düşünmüyorum.
Madde 8-Bu etkinliğin diğer seminer ve kurslardan farkı yoktur. Madde 9- İyi ki bu çalıştaya katıldım. Madde 10Bu etkinlik öğrencilerle proje hazırlamamda bana yarar sağlayacaktır. Madde 11- Kendimi çalıştaya katılmayan
diğer öğretmenlere göre şanslı görüyorum. Madde 12- Bu etkinlikle birlikte öğrencilik yıllarımı tekrar yaşadım.
Madde 13-Bu etkinlik mesleki deneyimime katkıda bulundu. Madde 14- Böyle etkinliklerin zaman zaman yapılması gereklidir. Madde 15- Hizmet içi kurslarında bu etkinliğe benzer olması gerekir. Madde 16- Bu etkinliğin ciddi
tutulduğunu düşünmüyorum. Madde 17- Bu etkinliğin merak duygumu yeniden uyandırdığını hissediyorum.
Madde 18- Böyle etkinliklere katılmanın herhangi bir maddi veya manevi katkısı olduğunu düşünmüyorum. Madde
19- Böyle etkinliklere katılmak fedakârlık yapmayı gerektirir. Madde 20- Bu etkinliğe katıldığım için son derece pişmanım. Madde 21- Bu etkinliğe kayılmaktansa tatil yamayı tercih ederdim. Madde 22- Böyle etkinliklerden zevk
alan kişileri anlayamıyorum. Madde 23- Bu etkinlik “Emek olmayınca hiçbir şeyin olmayacağını” gösterdi. Madde
24- Bu etkinlik bir çalıştayın nasıl yapıldığını ve katılanlara neler kazandırdığını gösterdi. Madde 25- Bu etkinliğe
kadar çalıştay hakkında herhangi bir bilgiye sahip değildim. Madde 26- Etkinlik süresince kendimi tedirgin hissettim. Madde 27- Bu etkinlik ile derslerin öğretiminin yaparak ve yaşayarak verilmesi gerektiğine inanıyorum.
Madde 28-Bu etkinlik bu çalıştaydan sonra yapılacak olan seminer, kurs, kongre gibi bilimsel amaçlı etkinliklere
daha rahat katılmamı sağlayacak. Madde 29- Bu etkinliğe katıldığım için; etkinliğe katılmayan diğer biyoloji öğretmenlerinden kendimin daha farklı olduğunu görüyorum.
Tartışma
Bu çalışmadan elde edilen bulgular içerik, etkinlik süreci, organizasyon ve
etkililik olmak üzere dört alt başlık altında tartışılmıştır.
İçerik
Çalıştayın içerik açısından öğretmenlerin çoğunluğu tarafından genel anlamda yeterli görülmesi, etkinliğe katılan öğretmenlerin ihtiyaçlarına yanıt verdiğinden
kaynaklandığı söylenebilir. Yıllardan beri öğretmenlerin meslekî yetersizliklerini
gidermek ve onları yeni gelişmeler hakkında bilgilendirmek amacıyla değişik nitelikte hizmet içi eğitim kursları düzenlenmektedir. Bu kurs programlarının öğretmenlerin mesleki gelişimlerine fazla bir katkı sağlamamasının asıl nedeni; içerik tespitindeki yetersizliklerden veya içerik konularının öğretmenlerin öncelikli ihtiyaçlarına
yönelik olmadığından kaynaklandığı bilinmektedir (Özdemir, 1997; Kanlı ve
Yağbasan, 2002). Bu durum çalıştay boyunca öğretmenlerle yapılan mülakatlarda;
çalıştayın daha önce katıldıkları hizmet içi etkinliklerden farklı olduğu ve ihtiyaçlarını karşıladıklarını belirtmişlerdir. Bundan sonra yapılacak hizmet içi eğitim çalışmalarının öğretmenler tarafından zaman kaybı olarak görülmemesi için onların gerçek
ihtiyaçlarına yanıt verecek yönde programların hazırlanmasıyla ortadan kaldırılabilir. Ayrıca öğretmen görüşlerine uygun olarak yapılacak hizmet içi eğitim faaliyetleri zorunlu hale getirilmelidir (Yalın, 1997; Özdemir, 1997). Nakiboğlu ve İşbilir’e
(2001) göre MEB ve eğitim fakültelerinin iş birliği ile eğitim alanındaki yeni yöntem,
strateji, teknik ve gelişmelerin tanıtıldığı hizmet içi eğitim kurslarındaki uygulamalara öğretmenlerin grup çalışması şeklinde ve özellikle bireysel olarak katılımları sağlanmalıdır. Bu bağlamda bu çalışmanın planlanması, geliştirilmesi ve uygulanması
bakımından TÜBİTAK-Üniversite-Millî Eğitim Müdürlüğü işbirliğine örnek bir çalışma olduğu söylenebilir.
Etkinlik Süreci
Bir programın başarısı, programda sunulacak konular için etkili yaklaşımların
seçilmesi ve bunların gerektirdiği yöntem ve tekniklerin verimli kullanılmasına bağlıdır.
234
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
Bu amaçla çalıştay programı her gün yarım saat ahenk çalışmaları ile başlamıştır. Ahenk çalışmalarından beklenen seçeneklerin katılım derecelerinin frekans ve
yüzde dağılımlarının diğer seçeneklere göre yüksek olması ahenk çalışmalarına yer
verilmesinin olumlu olduğunu düşündürmektedir. “Bu etkinlikteki ahenk çalışmalarına
benzer uygulamalar okullarda ders öncelerinde öğrencilere yaptırılmalı” maddesine katılan
öğretmenlerin fazla olması onların böyle etkinliklerle öğrencilerin motivasyonunu
olumlu yönde geliştireceği, derslerde öğrencilerin sıkılmayacağı ve kendilerinin daha
verim olacaklarını düşündürmüş olabilir (Tablo 5).
Etkinliğin ilk üç günü öğretmenlere değişik konularda bir buçuk saatlik konferanslar verilmiştir. Çalıştayların uygulama sürecinde öğretmenlere proje etkinlikleri, seçtikleri alanda öğretim üyesi rehberliğinde proje önerisi hazırlama, geliştirme,
uygulama, raporlama, sunum ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına yönelik bilgi
ve beceriler kazandırılmıştır.
Çalıştayın son gününde proje sunumları ve bunların değerlendirilmesi yapılmıştır. Çalıştay süresince öğretmenlerin çok özverili ve çalışkan oldukları gözlemlenmiş özellikle yapılan projelerin kayda değer olduğu görülmüştür. Projelerin değerlendirilmesi TÜBİTAK’ın proje değerlendirme kıstaslarına göre öğretmenlere yaptırılmış ve ağırlık ortalamaları alınarak dereceye giren projeler ödüllendirilmiştir.
Öğretmenlerin çoğunluğunun özverili ve çalışkan durumları daha önce proje deneyimi olması onların bu işi daha iyi nasıl yapabilirim şeklinde düşündüğü ve bilimsel
anlamda eğitimini almak için katıldıklarını düşündürmektedir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrencilerinin gerek TUBİTAK gerekse diğer kurumlara gönderecekleri projeleri
nasıl yönlendirecekleri, proje hazırlarken nelere dikkat edecekleri, bir konunun proje
olması için hangi kıstasların dikkate alınacağı ve hangi aşamaların takip edileceği gibi
faktörleri öğrenmek ve daha bilinçli hareket etmek istedikleri söylenebilir. Bu bağlamda öğretmenlerin bugünkü eğitim sistemine göre öğretmenin yerinin öğrenciye
bilgiyi doğrudan aktaran değil, bilgiye ulaşma becerisini kazandıran kişi olduğunun
farkında oldukları söylenebilir. Bundan dolayı çalıştaya katılan öğretmenlerin herhangi bir kurum ya da kişilerin baskısı olmadan kendi hür iradeleriyle katıldıklarını
düşündürmektedir. Öğretmenlerin çalıştaya katılma amaçlarında “Uzman öğretmenlik
için puan kazanabilme” maddesi bu sonucu desteklemektedir. Bu madde ilk anda
okunduğunda ideal öğretmen modeline uymadığını düşünülse de böyle etkinliklere
katılan öğretmenlerin mükâfatlandırılması gerektiği ve bu tür etkinliklere katılmayanlar öğretmenleri teşvik edeceğini düşündürmektedir.
Organizasyon
Çalıştay organizasyon açısından değerlendirildiğinde öğretmenlerin hemen
hemen hepsi çalıştayın yeri, tarihi ve içeriği konusunda zamanında bilgilendirildiklerini belirtmişlerdir. Bu durum öğretmenlerin gerekli hazırlıkları yaparak çalıştaya
katılmalarına ve çalıştaydan önemli ölçüde faydalanmalarına olanak sağlamıştır.
Çalıştay sırasında öğretmenlerin kahvaltı, ara öğün ve yemek, gibi ihtiyaçlarının
yanında projeleri için gerekli araç ve gereçler proje koordinatörleri tarafından sağlandığı gibi, Gazi Osman Paşa (GOP) Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi imkânları
da kullanılmıştır. Tablo 6’da öğretmenlerin çalıştayda kahvaltı, yemek, servis ve
ikramlarla ilgili görüşleri incelendiğinde beklenen yanıtların alındığı söylenebilir.
Özellikle“Bizim rahatlığımız için her şey düşünülmüştü.” maddesinin frekans ve yüzde
dağılımın bu çalıştayın ev ortamını aratmadığı, öğretmen ve akademisyenlerin bir
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
235
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
arada bulunduğu bir kamp olduğu söylenebilir. Hizmet içi kurslarının etkili olup
olmamasında kursun öğretim yöntemleri de önemli rol oynamaktadır (Shallcreoss ve
Robinson, 1999). Bu nedenle, programların içerikleri kadar, uygulanacak öğretim
yöntemleri ve öğrenme yaklaşımlarının seçimi önemlidir. Feldmann’a (1996) göre
organize edilen küçük grupların birlikte çalışmasına yönelik etkinliklerin amaçlarına
uygun şekilde uygulandığı takdirde bu çalıştay gibi hizmet içi eğitim bir öğretim
yöntemi olarak kullanılabilir.
Etkililik
Bir eğitim programının değerlendirilmesi, öğretmenlere etkinlik süreci sonunda kazandırılan davranışların kontrol edilmesiyle programının etkinliği hakkında
yargıda bulunmak ve ortaya çıkabilecek bir takım sorunların programın hangi boyut
ve unsurlarından kaynaklandığını belirleyerek ihtiyaç duyulan düzeltmelerin yapılmasına olanak sağlamaktır.
Uygulanan çalıştayın öğretmenlerin ihtiyaçlarına yanıt verip vermediği,
öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkısının olup olmadığı ve etkinlik programın
hedeflenen davranışları öğretmenlere kazandırma derecesini ölçmek amacıyla etkinlik sonunda uygulanan değerlendirme anketi ve mülakat görüşleri kapsamlı olarak
irdelenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin çalıştaydan kazandıkları bilgi ve becerileri uygulayıp uygulamadıklarını görmek amacıyla üç yıl süreyle takip edilmesine karar verilmiştir. Çalıştay öncesi ve sonrası yapılan anketler ve çalıştay sırasındaki mülakat
görüşlerinden, düzenlenen çalıştayın öğretmenlerin bilimsel araştırma projesi yürütebilme ve öğrencilerine bilim danışmanlığı yapabilme becerilerinin geliştirilmesi
konusunda mesleki bilgi, beceri ve deneyimlerini geliştirecek nitelikte olduğu söylenebilir. Çalıştayın hedeflerine ulaşmasında, programın geliştirilmesinde TÜBİTAKÜniversite-Millî Eğitim Müdürlüğü arasında işbirliği yapılması, içeriğin öğretmenlerin ihtiyaçlarına ve isteklerine göre tespit edilmesi, etkinliğin hazırlanmasında ilgili
alan uzmanlarının fikirlerinin alınması, konuların sunulmasında akademisyenlerin
aktif olarak görev alması ve akademisyenlerin öğretmenlere projelerinde rehberlik
etmesinin önemli katkısı olmuştur.
Bu etkinliğe katılan öğretmenlerin herhangi bir kurum ya da kişilerin baskısı
olmadan kendi hür iradeleriyle katıldıkları, akademisyenlerin rehberliğinde proje
önerisi hazırlama, geliştirme, uygulama, raporlama, sunma, değerlendirmenin nasıl
yapılacağına yönelik bilgi ve beceriyi kısa sürede kazanmaları ve etkilerinin hemen
görülmesi etkinliğin oldukça verimli olduğunu düşündürmektedir.
Sonuç ve Öneriler
• Öğretmenlerin cinsiyeti, yaşı, branşı, mezun oldukları fakülteleri, hizmet
süresi, görevli oldukları il ve okullarının etkisinin olmadığı,
• Öğretmenlerin çalıştaya gelmeden önce beklentilerine yönelik yanıtlar
aldıkları,
• Yapılan çalıştayın bugüne kadar yapılmış olan hizmet içi kurslardan farklı
olduğu ve bundan sonra yapılacak olanların bu etkinliğe benzer şekilde
yapılması gerektiği,
• Öğretmenlerin kendine olan güvenlerinin arttığı,
236
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
• Öğrencilik hayatlarını yaşadıkları ve meslektaşları ile kaynaşma olanağı
buldukları,
• Bir çalışmanın proje olabilmesinin inceliklerini ve hangi aşamalardan geçmesi gerektiğinin bilincine vardıkları,
• Öğretmenlerin çalıştaydan memnun kaldıkları ve bu tür çalıştayların sık sık
yapılması gerektiği,
• Öğretmenlerin kendilerini yenileme ve geliştirme niteliklerini kaybetmedikleri,
• Böyle etkinliklerde alanında uzman akademisyenlerin görev alması gerektiği;
• Böyle etkinliklere katılan ve katıldığını projeleriyle ortaya koyan öğretmenlerin mükâfatlandırılması gerektiği,
• Böyle etkinliklerin yapılabilmesi için TÜBİTAK, YÖK ve MEB arasında bir
protokol antlaşmasına ihtiyaç olduğu,
• Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine çalıştayların etkisinin olduğu ve çalıştayın amacına ulaştığı sonucuna varılmıştır.
Bu sonuçlar ışığında aşağıdaki öneriler verilebilir.
• TÜBİTAK, YÖK ve MEB arasında bir protokol antlaşmasının yapılması,
• Böyle etkinliklerde alanlarında uzman akademisyenlerin görev alması,
• Hizmet içi eğitim kurslarının bu etkinliğe benzer yapılması,
• Böyle etkinliklere katılımın artması için her ilde her branşa göre ayrı çalıştayların yapılması,
• Böyle etkinliklere katılan öğretmenlerin en az üç yıl süreyle mesleki gelişiminin takip edilmesi,
• Böyle etkinliklere katılan öğretmenlerin katılmayan öğretmenlerden ayırt
edilmesi,
• Bu şeklide yapılan etkinliklerin cazip hale getirilmesidir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
237
Ortaöğretim Öğretmenlerine Düzenlenen Bilim Danışmanlığı Çalıştayının ... N
Kaynakça
AYTAÇ, T. (2000). “Hizmet İçi Eğitim Kavramı ve Uygulamada Karşılaşılan Sorunlar”. Millî Eğitim,
S.147, ss.66–69.
BAĞCI, N. ve ŞİMŞEK, S. (2000). “Millî Eğitim Personeline Yönelik Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine
Genel Bir Bakış”. Millî Eğitim, S146, ss.9–12.
FELDMAN, A. (1996). “Enhancing the Practice of Physics Teachers: Mechanisms for the Generation
and Sharing of Knowledge and Understanding in Collaborative Action Research”. Journal of
Research in Science Teaching, 33(5) 513–540.
KANLI, U. ve YAĞBASAN, R. (2002). “Fizik Öğretmenleri için Düzenlenen Hizmet içi Eğitim Yaz
Kursları”, Çağdaş Eğitim Dergisi, S. 283, ss.32–38.
KARAKÜÇÜK, S. (1987). “Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimlerinde Üniversitelerin Fonksiyonları”.
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.31, ss.309–315.
KARAER, H., KARAER, F., ŞAHİN, N. ve AKSOY, A. (2008). “Amasya ve Kayseri İllerinde Biyoloji
Öğretmenlerine Düzenlenen Çalıştayların Değerlendirilmesi”. XIII. Biyoloji Kongresi,
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Trabzon.
NAKİBOĞLU, C. ve İŞBİLİR, A. (2001). “Ortaöğretim Kurumlarında Biyoloji Derslerinde Görevli
Öğretmenlerin Laboratuarlardan Yararlanma Durumlarının Değerlendirilmesi”. Yeni
Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
MEB. (1987). Millî Eğitim Temel kanunu, s. 23.
ÖZDEMİR, S. (1997). “Her Organizasyon Hizmet içi Eğitim Yapmak Zorundadır”. Millî Eğitim
Dergisi, S.133, ss.17–19.
ÖZTÜRK AKAR, E. (2006). “Farklı Türde Okullarda Çalışan Biyoloji Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim
Deneyim ve İhtiyaçları”. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, S.30, ss.174–183
SABAN, A. (2000). “Hizmet içi eğitimde yeni yaklaşımlar”. Millî Eğitim, S.145, ss.25–30.
SEFEROĞLU, S. S. (2004). “Öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde yeni yaklaşımlar”. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S.1, ss.83–95.
SHALLCREOSS, T. & ROBİNSON, J. (1999). “A Model of Participation in continuing professional
development and evaluation through action research in education for sustainability”. Journal of
In-Service Education, 25 (3) 403–422.
ŞAHİN, M. (1996). “Öğretmen Eğitiminde Hizmet içi Eğitimin Yeri ve Önemi”. Çağdaş Eğitim
Dergisi, S.226, ss.17–19.
TAYMAZ, A. H. SUNAY, Y. ve AYTAÇ, T. (1997). “Hizmet içi Eğitimde Koordinasyon Sağlanması
Toplantısı”. Millî Eğitim Dergisi, Sayı:133, 12–16.
YALIN, H. İ. (1997). “Hizmet İçi Eğitim var olan ya da İleride Çözülmesi Gerekecek Bir Problem
İçin Yapılır”. Millî Eğitim Dergisi, 133, 29–30.
238
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Hatice Karaer / Fergan Karaer / Nagihan Şahin / İskender Parmaksız
SECONDARY EDUCATION TEACHER TRAINING
WORKSHOP THEIR HELD AND EVALUATION OF
SCIENTIFIC ADVISORY (Tokat Example)*
Hatice KARAER**
Fergan KARAER**
Nagihan ŞAHİN***
İskender PARMAKSIZ****
Abstract
This study was supported by TUBITAK-BİDEB of secondary school
teachers (physics, chemistry, biology, mathematics and computer) to conduct
scientific research projects and students to develop their ability to make scientific advice have been conducted. For this purpose, 21-25 January 2008 in Tokat
54 teacher workshop was held to reach a goal whether or not reached, teachers’
professional development contribution of whether the month since the event’s
evaluation of teacher gender, age, industry, alumni, their faculties, seniority,
their provincial officials and the impact of the school and the not investigated.
Data collection and evaluation activities before and after the survey, events and
observations made during qualitative interviews of semi-structured interviews
were determined to achieve the objectives of the workshop. In-service courses is
made in a similar way to the workshop to teachers’ professional development
will be more useful and productive to suggest.
Key Words: Workshop, scientific consultancy, in-service training
* This study was supported by TUBİTAK.
** Assistant Prof. Dr.; Ondokuzmayıs University, Faculty of Education,
*** Amasya University, Facult of Education, Department of Primary School Teaching.
**** Assistant Prof. Dr.; Gazi Osman Paşa University, Faculty of Science and Literature,
Department of Biology.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
239
GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNDE
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME SÜRECİ ÜZERİNE
Abdullah AYAYDIN*
Özet
Sanat eğitimi bireylerin kişilik gelişimi ve topluma uyum sağlamasında
önemli bir yer tutar. Sanat eğitimi aynı zamanda topluma estetik beğeni ve estetik algı açısından gelişmiş bireyler yetiştirmeyi de amaçlar. Çevre bilinci ve
estetik duyarlılığı gelişmiş olan birey, sanat eğitimi sayesinde çevresindeki olayları daha iyi görebilir ve görsel kirliliğe karşı daha duyarlı yaklaşır. Sanat eğitiminin temel amacı bireyi sanat yoluyla eğitmektir. Eğitimin üç temel taşı, öğretmen, öğrenci ve eğitim programıdır. Eğitim programının temel öğelerinden birisi ölçme ve değerlendirmedir. Ölçme değerlendirme işlemi görsel sanatlar eğitiminde de önemli bir süreçtir. Çünkü öğretme ve öğrenme sürecinin çok önemli bir bileşeni olan ölçme ve değerlendirme doğru yapıldığında öğrenmenin
kalitesini artırır. Ölçme ve değerlendirme süreci görsel sanatlar eğitiminde
alana özgün bazı özelliklere sahiptir. Bu alanda bazı güçlükler yaşanabilmekte
ve bu güçlükler bazen de sorunlara dönüşebilmektedir. Bu araştırma tarama
modelinde tasarlanmıştır. Bu araştırmanın temel amacı; görsel sanatlar eğitiminde ölçme ve değerlendirme sürecinde yaşanan zorlukları ortaya koymak,
bunlar üzerine tartışmak, bu alandaki yöntem arayışlarını tanıtmak ve öneriler
sunmaktır.
Anahtar Sözcükler: Görsel sanatlar eğitimi, ölçme ve değerlendirme
Giriş
Günümüze kadar eğitimin birçok tanımı yapılmıştır. Yapılan tanımların bazı
özellikleri vardır. Bu özelliklerden en belirgin olanları, eğitimin bir süreç olduğu ve
bu sürecin sonunda insanın davranışlarındaki değişmedir (Kaya, 2006:4). Eğitimin
sonunda bir davranış değişikliği amaçlandığına göre, davranış değişikliğinin yapılıp
yapılmadığının ya da ne kadar yapılabildiğinin bilinmesi gerekir. Başka bir deyişle,
eğitimde başarıya ulaşılıp ulaşılmadığının bilinmesi, davranış değişikliğinin bilinmesi ile paralellik göstermektedir. Öyleyse, eğitim sürecinde ölçme ve değerlendirmenin
kaçınılmaz olduğu açıktır.
Ölçme ve değerlendirme kavramları birbiriyle yakından ilişkilidir. Öğrenmeyi ölçmek, öğrenmenin çıktısı olan yeterliğin, edimin veya ürünün uygun bir ölçme
aracı ile sayısal değerini bulma girişimi ve çabasıdır. Değerlendirme ise bir niceliğin
ya da niteliğin, belli ölçütlere göre yorumlanıp yargılanarak değerinin ortaya çıkarılmasıdır (Başaran, 2000:266–282). Ölçme bize sadece bir şeyin niceliğine ilişkin bilgi
verir; bu bilginin yeterli olup olmadığı, istenilen nicelik ve türden olup olmadığı
*
Yrd. Doç. Dr.; Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Bölümü, Söğütlü/Trabzon.
240
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Abdullah Ayaydın
değerlendirmenin konusudur (Yıldırım,1983:2). Yani, sadece ölçme kendi başına bir
şey ifade etmez ve değerlendirme de ölçme olmadan sonuca varamaz denebilir.
Eğitimin önemli bir parçası olan ölçme ve değerlendirmenin eğitim yapılan
tüm alanlar için gerekli olduğu açıktır. Bir eğitim alanı olarak görsel sanatlar eğitiminde de ölçme ve değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Ancak, görsel sanatlar eğitiminin
özgün yapısı diğer alanlara göre farklılıklar göstermektedir. Hem ilk ve ortaöğretimde hem de yükseköğretimde bu farklılık kendini belli etmektedir.
Bu çalışmanın amacı; ölçme ve değerlendirme sürecini görsel sanatlar eğitimi
açısından ele almak, bu süreçte yaşanan zorlukları irdelemek, bu konuda yaşanan
gelişmeleri ortaya koymak ve bazı öneriler sunmaktır.
Genel Eğitimde Görsel Sanatlar Dersinin Gerekliliği
Sanat eğitimi, bireyin yaratıcı güç ve potansiyellerini eğitmek, estetik düşünce ve bilinci örgütlemek için gereklidir. Sanat, bireyin sosyal ilişkilerini ayarlamasını,
işbirliği ve yardımlaşmayı, doğru seçme ve ifade edebilmeyi, bir işe başlayıp bitirme
sevincini tatmayı, üretken olmayı sağladığı için gereklidir (Yolcu, 2004:91). Sanat,
çocuklarda biriken enerjiyi değerlendirmede, okulca düşünülen her daldaki konular,
onların ruhi ve bedeni inkişafına medar olur (Bigalı, 1984:131). Böylece sanat eğitimi
ile çocuk hem ruhen hem bedenen olgunlaşır.
Sanat aynı zamanda evrensel bir iletişim aracıdır. Sanat eğitimi bütün öğrencilerin, bir imgenin ve sembol yüklü bir dünyanın anlamını çözebilmeleri ve onu
anlayabilmeleri için çeşitli becerilerini geliştirmelerine yardım eder (NAEA,1994:3).
Bu ders aynı zamanda bireyin yapıcı, yaratıcı etkinliklerde sorumluluk duygusunu
kazandırır.(Sezer, 2001:3). Bu özellikler için eğitimin bireye kazandırması gereken
vazgeçilmez özelliklerin başında geldiği söylenebilir.
Özsoy’a (2003:42) göre; görsel sanatlar eğitimi sadece bu alanda yetenekli
insanlara hitap eden bir ders değildir. Her alanda diğerlerine göre daha yetenekli
insanlar olduğu gibi bu alanda da vardır. Ancak görsel sanatlar eğitimi yetenekli ya
da yeteneksiz ayrımı yapmadan bütün öğrenciler için gereklidir. Bilinmektedir ki
insanlar hayatları boyunca seçimlerinde sürekli estetik kararlar verirler ve beğenilerini ortaya koyarlar. Herhangi bir yere değil de özellikle seçilen beğenilen bir yere
ağaç dikmek; herhangi bir müzik bestesi yerine seçilmiş bir müzik bestesi dinlemeyi
tercih etmek; herhangi bir duvar yerine özellikle seçilen bir duvara tablo asmak; herhangi bir nesne yerine beğenileni aramak; bir elbiseyi rast gele almak yerine en çok
yakışanını aramak; tüm bunların nedeni, aslında bir görünüş ve duygu olan estetik
seçim yapma ihtiyacı ve zorunluluğudur.
Günümüzün modern dünyasında yaşayan birey gelişmiş bir beğeniye sahip
olmalıdır. Gelişmiş bir beğeni anlayışı görsel sanatlar eğitimi ile mümkündür.
Başaran’a (2000:104) göre beğeni; insanı, bir nesnenin veya olayın güzel ya da çirkin
olduğu yargısına ulaştıran duygudur. İnsanın beğeni duygusu yaşamı boyunca geliştirdiği değerlere dayanır. Bu yüzden beğeni duygusu özneldir. Bireysel ayrılıklar çok
olduğu için insanların beğenisi üzerinde tartışma yapılamaz. Ama bu öznellik, beğeni eğitiminin bilimsel ve sanatsal bilgilerinin öğrencilere öğretilmesini engellemez.
Beğeni eğitiminin amacı; öğrencinin güzeli çirkinden ayırmasına yardım edecek
güvenilir, ince ayrıntıları görmeye yarayan bilgiler, beceriler, tutumlar kazanmasını
sağlamaktır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
241
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Süreci Üzerine N
Görsel sanatlar eğitimi genel eğitimin olması gereken bir parçasıdır.
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşıldığı gibi bu alan bireyin yetişmesinde ve eğitiminde oldukça etkili ve gerekli bir araçtır. Görsel sanatlar eğitimi yakın zamana
kadar yanlış olarak bilindiği gibi, sadece yetenekli öğrencilere özel olan ya da öğrencileri dinlendirmeyi hedef alan bir eğitim etkinliği değil, içinde bilişsel, duyuşsal ve
devinişsel öğrenmelerin olduğu bir eğitim-öğretim alanıdır.
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Sorunsalı
Görsel sanatlar alanında bazı sorunların varlığını devam ettirdiği bilinmektedir. Bu sorunlar, ölçme ve değerlendirme sürecini de etkileyebilmektedir. Örneğin,
derslerin içeriği ile öğrencilerde oluşması beklenen davranışlar doğrudan alakalı
olduğu bilinmektedir. Çünkü davranışları oluşturacak olan şey içeriğin (muhteva)
öğrencilere kazandırılmasıdır. Bu durumda değerlendirmeden önce ölçmenin, ölçmeden önce davranışın ve davranıştan önce içeriğin belirlenmiş olması gerekir. Oysa
görsel sanatlar eğitiminin içeriğine bakıldığında farklı anlayışlar görülebilmektedir
(Ayaydın, 2004).
Örneğin, Uçan’a (1996:130-131) göre; görsel sanatlar eğitimi, kavramsal temeller ve kuramsal model bakımından yeterince sağlam ve tutarlı bir çerçeveye oturtulmalıdır. Düzeyi, süreci ve içeriği ne olursa olsun, sanat eğitimi temelde “genel, özengen ve mesleki” olmak üzere üç ana amaç doğrultusunda tasarlanıp gerçekleştirilmesi
gereken bir eğitim alanıdır. San’a (1995:13) göre; en temel sorunlarımızdan biri sanat
eğitimi dersleri adı altında sanatı bütüncül anlamıyla işleyen derslerin henüz örgün
eğitimde programlara girmemiş olmasıdır. Resim-müzik gibi birbirinden ayrı yapılan
dersler yerine el becerilerini, el uğraşlarını ve üç boyutlu çalışmaları da içeren, müzikli, danslı ve drama ile sanat eğitimi dersleri olmalıdır. Stokrocki ve Kırışoğlu’na
(1996) göre ise; görsel sanatlar eğitiminin dört disiplinin birleşmesinden oluşan
“Disipline Dayalı Görsel Sanatlar Eğitimi” anlayışına göre düzenlenmesi gerektiğini
savunmaktadır. Bu görüşe göre görsel sanatlar eğitimi; estetik, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve uygulama alanlarının birleşiminden oluşmalıdır.
Örneklerden anlaşıldığı üzere, görsel sanatlar eğitimin içeriği yani öğretilmesi gerekenin ne olduğu konusunda fikir birliğinden bahsetmek oldukça zor gözükmektedir. İçerik konusunda fikir birliğinin olmayışı dersin amaçlarını da etkileyebilmektedir. Mager’e (1967:3) göre; “Öğrencinin göstermesi istenilen davranış örneğinin
tanımlanması eğitimde amacı oluşturur”. Yani amaçların somut ve sınırlı olarak belirlenmemiş olması ise öğrenciden beklenen davranışları tanımlanmış olarak ortaya
koymasın engellemektedir. Davranışların tanımlanmasının ise doğrudan ölçme ve
değerlendirme işlemi ile alakalı olduğu açıktır.
Öğrenme ürünü olan davranışlar üç kısımdır. Öğrenilen insan davranışlarından bir kısmı devinimsel, bir kısmı bilişsel ve bir kısmı da duyuşsal özellikler taşıyan
davranışlardır (Özçelik, 1981:2). Görsel sanatlar eğitiminde bu davranış biçimlerinin
her türü yer alabilmektedir. Ancak duygusal ve devinimsel özellikli davranışların
daha yoğun olduğu söylenebilir. Bu durum ise davranışların gözlemlenebilir ve dolayısı ile ölçülebilir olmasını zorlaştırmaktadır. Ölçmenin olmadığı yerde ise bir sonraki
basamak olan değerlendirmeden bahsetmek olanaksız görünmektedir. Böylece ölçme
yapmadan değerlendirme basamağına geçen sanat eğitimcisinin kişisel yargılarından
ve öznel değerlendirmelerinden uzak durabileceğini söylemek zor olsa gerek.
242
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Abdullah Ayaydın
Değerlendirme, ölçme sonucunda oluşan niceliğin yeterliliği konusunda
ortaya konan yargıdır. Değerlendirme bir ölçme sonucu ile bir ölçüt gerektirir.
Ölçütsüz değerlendirme olmaz. Ölçüt önceden kesin olarak belirlenmiş standarttır,
ya da gruba bağlı olarak çıkarılmış tipik bir puandır, normdur (Küçükahmet,
2003:192).
Neleri ölçmek mümkündür? Bu sorunun cevabı “Herhangi bir miktarda mevcut
olan her şey ölçülebilir” şeklinde olacaktır. Ancak bu cümle mevcut olan her şeyin
ölçüldüğünü değil, miktar olarak mevcut olan her şeyi ölçülebildiğini söylemektedir.
Böylece, bazı durumlarda başarıyı iyi bir şekilde ölçmenin mümkün olmadığını fakat
vazifeyi en iyi şekilde yapabilmek için güvenilir ölçme araçları bulmak gerektiği
sorunu ile karşı karşıya kalınmaktadır (Micheels-Karnes,1968:12). Ölçütlerin kaynağının dersin amaçlarında aranması gerekir (Yıldırım, 1983:6).
Gerçekleştirilmek istenen davranış değişikliğinin bazı özellikleri vardır.
Bunlardan biri gerçekleştirilmek istenen yeni duruma göre değiştirilecek olan davranışın gözlenebilme olanağı ile ilgilidir (Tekin,1982:8). Görsel sanatlar eğitiminde
kazandırılmak istenen davranış ölçülebilir mi? Bu alanda da ölçme değerlendirme
işlemi olmasına gerek duyulduğuna göre ölçülebilir davranışlara da gerek vardır
(Stokrocki & Kırışoğlu, 1996:43).
Görsel sanatlar eğitiminin özgün yapısı da bazı durumlarda ölçme değerlendirme sürecini zora sokabilmektedir. Çünkü görsel sanatlar eğitiminin doğası ile
ölçme ve değerlendirme işleminin mantığı birbirine uzak görünmektedir. Ölçmenin
mantığında standart olanı hedef alma olduğu halde görsel sanatlar eğitiminin doğasında ise farklı olanı ortaya koyma çabası vardır.
Ölçme ve Değerlendirme Sürecine Yaklaşımlar
Görsel sanatlar eğitimi alanında ölçme ve değerlendirme sürecine en doğru
yaklaşımı bulma çabaları günümüze kadar sürekli devam etmiştir (Ayaydın, 2009).
Sanat eğitimcileri birçok farklı yaklaşımlar ileri sürmüşlerdir. Günümüzde de bu
konuda araştırmaların sürdüğü ve çeşitli önerilerin sunulduğu bilinmektedir. Bu
kısımda ileri sürülen bazı ölçme ve değerlendirme yöntemleri tartışılacaktır.
Türkiye’de yetişen ilk sanat eğitimcilerinden biri olan Gel’e (1990:199) göre,
ölçme ve değerlendirme sürecinde özellikle şu kriterlere dikkat edilmelidir: a)Yapılan
çalışmanın özgünlüğü; b) Verileni alma, uygulama ve çözümleme yetisi; c) Zamanı,
araç - gereci kullanma yeterliliği ve d) Anlatım gücü.
Görsel sanatlar alanında hatırı sayılır bir eğitimci olan Türkdoğan (1981:102),
ölçme ve değerlendirme işlemi ile ilgili olarak tavsiye niteliğinde bazı noktalara dikkat çekmektedir. Bu noktalar şöyle özetlenebilir: a) Öğrenciler değerlendirilirken bir
diğeri veya bir grupla kıyaslanmamalı, her öğrenci kendi özellikleri ve yetenekleri
ölçüsünde değerlendirilmelidir; b) Öğrencilerin bir çalışmasına bakarak değil, belirli
bir süre içinde yaptığı tüm çalışmalar görülerek değerlendirme yapılmalıdır; c)
Öğrencinin çabası, iyi niyeti, verileni ne denli başarabildiği gözetilerek nota yansıtılmalıdır ve d) Onların zekice buluşları iyi kavranmalı, hangi süreçten geçmiş oldukları iyi gözlenmelidir.
Bazı eğitimciler ise ölçme ve değerlendirme yaklaşımıyla ilgili olarak bazı
hususları ön plana taşımaktadır. Bu hususlar: a) Konunun anlam ve amacına uygun
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
243
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Süreci Üzerine N
gelişimi; b) Konunun özgünlüğü; c) Beceri düzeyi; d) Zamanı verimli kullanabilme;
e) Çalışma koşullarına uyma; f) Temizlik ve düzenliliktir (Artut, 2001:294).
Yukarıdaki açıklamalar incelendiğinde bazı çıkarımlar yapmak mümkündür.
Bu açıklamalara göre, sanat eğitimcilerinin görsel sanatlar eğitiminde ölçme ve
değerlendirme sürecine yaklaşımlarının birbirinden farklı olduğu ancak bazı tartışılabilir noktalarda birleştiği görülmektedir. Örneğin birinci ortak nokta bu görüşlerin
kesin ve ölçülebilir ölçütlerden çok genel gözleme dayalı olduğu ya da çoğunlukla
sanat eğitimcisinin kanaati ile ilgili olan ölçütler içerdiğidir. İkinci ortak nokta ise
genellikle ölçme basamağının dikkate alınmadan değerlendirme basamağından bahsedilmesidir. Ayrıca başka bir nokta ise öğrencinin iyi niyeti ve temiz çalışması gibi
bazı unsurların değerlendirme süreci içinde düşünülmesidir. Öğrencinin derslere
devamlılığı, disiplini, ahlaklılık, uysallığı değerlendirmede göz önüne alınması gerekir mi? Kırışoğlu’nun (2002:203) belirttiğine göre; öğrencinin çalışma süresi içinde
sergilediği her davranış kimi zaman bilmeden elde edilen her güzellik eğitim adına
kabul görmekte öğretmen üzerinde etkili olabilmekte ve değerlendirmeye yansıyabilmektedir.
Gançaydın’ın (1993:123) yaklaşımına göre ise; yetişmiş eğitimcilerle birlikte
gerekli koşulların oluşturulmasından sonra not sisteminin kaldırılması, gerçek
anlamda bir eğitim aşamasına gelindiğinin belirtisi sayılabilir. Öğrenci çalışmalarının
değerlendirilmesi, çoğunlukla, yapılan işler üzerinde konuşma biçiminde yapılmalı,
notun hiç önemli olmadığı öğrencilere iyice duyumsatılmalıdır. Böyle bir atmosferin
yaratılması, çalışma sevinci ve yaratma isteği uyandırır. Çünkü sanat, karşılıksız bir
haz uyandırma amacına dönüktür.
Stokrocki ve Kırışoğlu’na (1996:43-44) göre; değerlendirmede üç yöntem kullanılabilir: Bunlar geleneksel (nicel) sanat testleri, ön değerlendirme ve son değerlendirme yöntemidir. Geleneksel (nicel) sanat testleri; nicel değerlendirme araçlarıyla
öğrenmeyi sayısal değer yoluyla ölçer. Ön değerlendirme (niteliksel) yöntemi; niteliksel
değerlendirme araçları bir sanat deneyiminin niteliklerini tanımlar ancak bunları ölçmez (öğrenci çalışmalarının video kayıtları, fotoğrafları, çalışma kâğıtları vs.). Son
değerlendirme yöntemi; öğrencinin gelişiminin değerlendirilmesidir. Dosya değerlendirmesi olarak da bilinen bu değerlendirme, son ürünü ve bunun gelişim evrelerini
kapsar. Ayrıca, özellikle uygulamalı çalışmalar için ölçüt belirlenebilir. Örneğin bu
ölçütler şunlar olabilir: a) Ustalık (bir gerecin tam ve tekniğine uygun kullanılması);
b) Özgünlük (soruna bilinen kalıp çözümler dışında bir çözüm bulunması); c) Verilen
ödevin ve ödeve ilişkin kavramların tanımlanması; d) Zamanında işi tamamlama ve
e) Serbest puanlar.
Milli Eğitim Bakanlığının yenileşme süreci kapsamında son olarak hazırlamış
olduğu İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nda ise ölçme değerlendirme
sürecine önceki programa göre daha kapsamlı bir yaklaşım getirildiği görülmektedir.
Bu programa (MEB, 2006:16) göre, görsel sanatlar dersinde kullanılacak ölçme ve
değerlendirme araçları öz değerlendirme, kontrol listeleri, derecelendirme ölçekleri, öğrenci
süreç dosyası, performans ve proje ödevler, dereceli puanlama anahtarı olmalıdır.
Programın tavsiye ettiği bu araçların nasıl kullanılacağı yeterince açık gösterilmemiş
olsa da, en azından ölçme işlemi için çeşitli araçlar önermiş olması bir gelişme olarak
kabul edilebilir.
244
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Abdullah Ayaydın
Designing Assessment In Art adlı eserinde, değerlendirme ile ilgili olarak
Armstrong (1994:19), sanatsal bilgi ve ölçütlerin kullanılmasında özellikle öğrencilerin gözlemlenmesinden bahsetmektedir. Ayrıca, bu gözlemlerin bazı sorulara cevap
arayarak elde edilebileceğini belirtmektedir. Örneğin bu sorular öğrencilere yönelik
olarak şunlar olabilir: Sanat ve sanatçılar hakkında bilgi sahibi olabildi mi? Sanatsal
araçları, metotları, teknikleri kullanmada yeterli oldu mu? Fikirlerine etkili görsel
formlar verebildi mi? Doğadan ve insanlardan oluşan çevrenin görsel kalitesini ayırt
edebildi mi? Sanatsal etkinliklere aktif olarak katılabildi mi? Sanatsal konulara destek
verilmesiyle ilgili konuların nedenlerini ifade edebildi mi? Sanatsal çalışmaların analizini ve onların anlamlarının yorumunu yapabildi mi? Sanata ve sanatın hayattaki
önemine karşı pozitif davranış gösterebildi mi? Meraklı, yaratıcı, yenilikçi ve yeni
fikirlere açık mı? Sanat hakkındaki fikirlerini sözlü ve yazılı açık şekilde ifade edebildi mi? Fikirlerini sanatsal tartışmada, yaratıcı sanatsal ürünlerde anlatabildi mi ve
sentez yapabildi mi?
Bazı sanat eğitimcileri ölçme ve değerlendirme yaklaşımı olarak hem ürünü
hem de çalışma sürecini göz önünde bulundurmak gerektiğini ileri sürmektedir. Örneğin, Gentle’ye (1993:121) göre; öğrenci çalışmalarını değerlendirirken çalışmanın incelenmesinden ve daha önce tutulmuş gözlem notlarında bazı özellikler aranabilir. Bu
özellikler öğrenmenin ilerleyişi konusunda bazı fikirler verebilir. Ve bu özelliklerin kullanılmasıyla bir ölçek oluşturarak öğrencideki gelişmeler takip edilebilir. Bu kelimeler
(confidence) güven, (skill) beceri ve (understanding) anlamadır. Her öğrenme ile öğrencide güveni artırmak amaçlanır. Uygulama ve pratikler ile beceride artışın olması beklenir. Öğretmen yalnızca materyaller ve onları kullanma konusunda bilgi ve becerinin
artışını değil, aynı zamanda öğrencilerin sanatı daha iyi anlamaları amaçlanır.
Görsel sanatlar eğitimi alanında hatırı sayılır bir eğitimci olan Eisner’e
(1997:223) göre; bir ölçme ve değerlendirme yöntemi olarak sanat eleştirisi kullanılabilir. Bir görsel formun hakkında, öğrenciden kanıtlarla desteklenen bir yargı beklenebilir. Ya da bir yargı kanıtlarla çürütülebilir. Örneğin, bir öğrenci “Bu heykelin
önemli bir eser olduğunu düşünüyorum” diyebilir. Burada öğretmen öğrenciye
“Niçin?” sorusunu sorabilir. Öğrenci de bu soruyu cevaplamak için sahip olduğu bilgileri ortaya dökebilir. Böylece öğretmen, öğrencinin sanattan ve estetikten ne anladığı ve bu konuda ne kadar bilgi sahibi olduğu hakkında bir fikir sahibi olabilir.
Görsel sanatlar eğitiminde yer alan çağdaş ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarından biri de sürece dayalı değerlendirme yöntemidir. Tuna’ya (2009;237) göre
süreç değerlendirmesi, ürünün oluşturulması aşamasında öğretmenin karar vermesini kolaylaştırmak amacıyla yapılan gözlemler dizisidir. Gözlem görsel sanatlar dersi
için önemli bir yöntemdir ve gözlem yapmak öğrenci hakkında hızlı ve doğru bilgiler sağlar.
Çoklu Zekâ Kuramı’nı tanımlayan ve bu kuram ile eğitim dünyasını önemli
ölçüde etkileyen kişi olan Gardner’e göre; birey çoğul zekâya sahiptir. Bu durumda
ölçme ve değerlendirme süreci de çoğul zekâlara göre düzenlenmelidir
(Gardner,1983,1999). Bu kurama göre; öğrencilerin belli bir beceri, konu ya da alandaki yeterliliğini çeşitli yollarla gösterebilmesi gerekir. Böylece, öğretim sekiz farklı
yolla yapılıyorsa, değerlendirme de sekiz farklı yolla yapılabilir görüşü vurgulanmaktadır (Bümen, 2002:89). Değerlendirme, bireyin yetenekleri ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye yararlı dönütler sağlamak ve çevresindekilere yararlı veriler
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
245
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Süreci Üzerine N
vermek olarak tanımlamaktadır. Bu nedenle klasik testlerden çok, öğretmen, öğrenci
ve velilerin değerlendirme çalışmalarının içinde sürekli yer aldığı bir yaklaşımı savunur (Gardner, 1993:174). Ayrıca Gardner, araştırmaları sonucuna dayanarak sanatsal
öğrenmenin tamamen bilişsel aktiviteler olduğunu belirtmiştir (Zessoules ve
ark.,1993:122). Buna göre, görsel sanatlar eğitiminde bilişsel alana yönelik ölçme ve
değerlendirme yaklaşımlarının yeterli derecede yer alması gerektiği söylenebilir.
Ölçme ve değerlendirmenin kesin veri ve ölçülebilirlik gerektirdiği yönündeki yaklaşımlar görsel sanat eğitiminin farklı yapısı da dikkate alınarak değerlendirmede sanat eğitimcilerini yeni ölçme arayışlarına yöneltmiştir (Kırışoğlu, 2009:138).
Alakuş’un (2004) araştırmasında, geliştirilen bir veri toplama aracından elde
edilen verilerle öğrenci çalışmalarını değerlendirmenin nasıl yapılabileceğini belirlemek amacıyla bir çalışma yapmıştır. Uygulama süreci, nitel araştırma yaklaşımı ile
gözlenmiş ve dokümanlar incelenmiştir. Araştırma, farklı başarı düzeylerinde örneklem olarak seçilen üç öğrencinin veri toplama aracında belirttikleri görüşlere dayalı
olarak yapılan yorumlarla sınırlı tutulmuştur. Sanat öğretiminin niteliğinin araştırılmasına yönelik yapılan bu çalışmada uygulama sınıfındaki sanat (resim-ş) öğretmeninin dersteki ölçümleme ve değerlendirme yöntemi olumlu bulgularla sonuçlanmıştır. Esnek bir not ile değerlendirme yaklaşımının öğrencilerin dersten geçip kalma
gibi bir strese girmeden resim-iş dersine yönelik tavırlarını olumlu yönde etkilemiş
olduğu bu araştırmanın en önemli sonuçlarından biridir.
Göksu’nun (2006:68), görsel sanatlar eğitimi öğretmenlerinin görüşlerine başvurarak yaptığı bir araştırmada ölçme ve değerlendirme ile ilgili bazı sonuçlar ortaya çıkmıştır. Buna göre öğretmenlerin genelinin; öğrencilerinin resim çalışmalarını
eleştirirken, birkaç farklı çalışma üzerinde diğer öğrencilerin görüşlerini aldığı, 5’li
not değerlendirme sistemini tam olmasa da uygun bulduğu fakat bu değerlendirme
sisteminde düzeltilmesi gereken noktalar olduğunu belirttikleri ve öğrencilerin bu
dersten düşük not almayı kabullenemediği tespit edilmiştir,
Şişginoğlu (2007) ise Çok Alanlı Sanat Eğitimi yönteminde ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılması gerektiğini ortaya koymak amacıyla bir araştırma yapmıştır.
Araştırma sonucunda; eğitim sistemi içerisinde sanat eğitiminde ölçme ve değerlendirme boyutunun tam olarak netlik kazanmadığı, eksiklikler olduğu görülmüştür. Öğrenciyi çok yönlü geliştiren Çok Alanlı Sanat Eğitiminde değerlendirmenin de, öğrencinin
gözlemlenerek her davranışın değerlendirilmesi gerektiği konusuna varılmıştır.
Çok Alanlı Sanat Eğitiminde Değerlendirme Yöntemlerinin ne olabileceğini
saptamak amacıyla yapılan bir çalışmada görsel sanatlar öğretmenlerinin sanatsal
etkinliğin ölçülmesi ve değerlendirilmesinde beklenen ve istenen düzeyde olmadıkları saptanmıştır. Araştırmada elde edilen verilere göre öğretimin hedefleri ile değerlendirmenin yapısının birbirine paralel gitmesi gerektiği görülmüştür. Ayrıca, araştırmada elde edilen bulgulara göre sanat öğretmenleri sanatsal bir etkinliğin değerlendirilmesinde sınama, ölçümleme(derecelendirme), öz eleştiri ve eleştiri gibi birbirini tamamlayan ve bütünleyen farklı boyutları kullanmamaktadır (Mamur, 2004).
Yapılan başka bir çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan resim-is
öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirmeyi nasıl yaptıkları belirlenmeye çalışmıştır.
Araştırma sonucunda, resim-is öğretmenlerinin değerlendirmelerini ürüne dayalı
yaptıkları ve öğrencilerin tutumları ve ilgileri ile ilişkili olmadığını göstermektedir.
246
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Abdullah Ayaydın
Anket verileri ile geleneksel sanat testleri, anket ve envanter gibi ölçümleme araçlarının sanat eğitimi değerlendirmesinde kullanım oranlarının düşük olduğu belirlenmiştir (Mermer, 2006).
Mamur (2009), Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi atölye derslerinde resim bölümü
öğrencilerin sanatsal yeterliliğini ölçme ve değerlendirmede kullanılan yöntemleri
belirlemek ve sanat atölye derslerine özgü hazırlanan EGD (Eğitsel Gelişim Dosyası)
değerlendirme tekniğinin sanatsal öğrenmeyi ölçme ve değerlendirmede uygulanabilirliği ile öğrenme sürecine katkıları açısından değerlendirmek amacıyla bir araştırma
yapmıştır. Araştırma sonunda hali hazırda uygulanan ölçme ve değerlendirme tekniklerinin öğrenciyi ve programı gerçekçi ve ayrıntılı olarak izleme ve değerlendirmede yetersiz kaldığı belirlenmiştir. EGD değerlendirme tekniğinin sanat atölye derslerinde uygulanması sonucunda EGD’nin derin ve kapsamlı değerlendirmeye olanak
tanıdığı ve öğrenme sürecini desteklediği, öğrencilere kendilerini ve öğrenme stillerini tanıttığı, öğrencinin üretimsel, eleştirel, kültürel ve estetik anlamda sınıf ödevlerinde neler yapabileceği yönünde örnekler sunduğu sonucuna varılmıştır.
Sonuç
Görsel sanatlar alanında ölçme ve değerlendirme sürecine birbirinden oldukça farklı yaklaşımların olduğu görülmektedir. Bazı görüşler daha çok ürüne odaklı
değerlendirmeden bahsederken bazı görüşler ise süreci değerlendirmeye yönelik
öneriler ileri sürmektedir. Bazı eğitimciler öğrencilerin temizlik, derse devamlılık ve
ilgi gibi tutumlarının da değerlendirmeye katılması gerektiğini ifade ederken bazıları ise görsel sanatlar alanında notla değerlendirmenin yer almaması gerektiğini ileri
sürmektedir.
Eğitim sürecinde ölçme ve değerlendirme yöntemini belirlemenin öncesinde
neyin öğretileceği de önemlidir. Ayrıca, Armstrong’un (1994:1) da belirttiği gibi, görsel sanatlar derslerinde içeriğin değişmesi, genişlemesi beraberinde karakterize edilmiş yeni öğretim yaklaşımlarının geliştirilmesini ve bunun yanında değerlendirmede
buna bağlı farklı metotların kullanılmasını gerektirmektedir. Ancak, görsel sanatlar
eğitimcilerinin içerik ve öğretim yöntemleri ile ilgili görüşleri irdelendiğinde tam bir
örtüşmeden söz edilemeyeceği görülmektedir. İçerik ve öğretim yöntemleri hakkındaki bu görüş farklılıklarına bakılarak, ölçme ve değerlendirme yaklaşımları ile ilgili
çeşitliliğe durumun sebep olduğu söylenebilir.
Birçok eğitimcinin ölçme ve değerlendirme sürecine yönelik olarak kişisel
önerilerini ileri sürdüğü söylenebilir. Bu öneriler çoğunlukla genel ifadelerden oluşmaktadır. Bu ifadelerin sınırlandırılmamış ve somut davranışları ölçebilecek nitelikte
olmadığını belirtmek yanlış olmasa gerek. Çünkü sınanabilecek ölçütler detaylı olarak verilmemiştir. Ayrıca bu durum ölçme işlemi yapılmadan direkt bir basamak sonrası olan değerlendirme işlemine geçilmesine sebep olabilmektedir.
Görsel sanatlar eğitimi alanında ölçme ve değerlendirme yaklaşımı belirlemeye yönelik yeni araştırmaların olduğu görülmüştür. Ayrıca bu konuda yer alan önerilerin -öncekilerden farklı olarak- kişisel kanaate göre değil, bilimsel araştırmaların
sonucuna göre yapılmış olması sevindiricidir.
Öneriler
Görsel sanatlar eğitiminde ölçme ve değerlendirme işleminin en doğru şekilde yapılabilmesi için öncelikle bu dersin içeriğinin ve öğretim yöntemlerinin yeniden
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
247
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Süreci Üzerine N
gözden geçirilmesi gereklidir. İçerik ve öğretim yöntemleri birçok görsel sanatlar eğitimcisinin üzerinde uzlaşabildiği bir konuma gelinceye kadar üzerinde çalışılmalıdır.
Bu çalışma görsel sanatlar eğitimcileri ile eğitimbilim uzmanlarının işbirliği ile disiplinler arası bir anlayış içinde yürütülmelidir.
Görsel sanatlar eğitiminde diğer alanlardan biraz daha farklı olarak sadece
sonuç değil, sonuca giden yol da önemlidir. Yani sadece ürünü değerlendirmek yeterli görülmemelidir. Aynı şekilde süreç de göz ardı edilemez. Öyleyse hem sonucu
(ürünü) hem de süreci içine alan kapsamlı bir ölçme ve değerlendirme süreci yer
almalıdır.
Geleneksel resim-iş eğitiminin çoğunlukla öznel etkiler taşıyan değerlendirme
anlayışının günümüzde de devam ettiği görülmektedir. Bazı sanat eğitimcilerinin
değerlendirme yöntemi olarak ileri sürdüğü genel ifadeler de buna işaret etmektedir.
Modern eğitim anlayışı içinde somut ve gözlenebilir, dolayısıyla ölçülebilir davranışlar belirlenmelidir. Bu davranışlar dersin içeriği ile doğrudan ilişkili olmalı ve dersin
hedefleri arasında yer almalıdır. (Burada bahsedilen davranış kavramı, davranışçı
eğitim anlayışı ile sınırlı değildir. Dersin kazanımları da birer davranış değişikliği
olarak düşünülebilir). Ayrıca, değerlendirmenin ölçümden sonraki basamak olduğu
unutulmamalı, ölçme ve değerlendirme bir arada düşünülmeli.
Görsel sanatlar eğitiminde özellikle ölçme ve değerlendirme alanında yapılan
araştırmalar çoğaltılmalı. Birçok araştırmacının bir araya gelmesi ile yapılabilecek
daha kapsamlı ve proje niteliğinde çalışmalar başlatılmalı.
Kaynakça
ALAKUŞ, A.O. (2004). İlköğretim Kurumları Resim-İş Derslerinde Kriterlere Dayalı Ölçümleme
Ve Değerlendirme, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi C.3 S.9 (034–046)
ARMSTRONG, L.C. (1994). Designing Assessment In Art. Reston: National Art Educatıon
Assocıatıon.
ARTUT, K. (2001). Eğitim Fakülteleri Ve İlköğretim Öğretmenleri İçin Sanat Eğitimi Kuramları
Ve Yöntemleri, Birinci Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık
AYAYDIN, A. (2004). İlköğretim Görsel Sanatlar (Resim-İş) Eğitiminde Değerlendirme Sorunu, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 4, (7), 27–39.
AYAYDIN, A. (2009). Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme-Değerlendirme Yöntemi Arayışları, Sakarya:
17. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı.
BAŞARAN, İ. E.(2000). Eğitim Psikolojisi, Eğitimin Psikolojik Temelleri. Ankara: Umut Yayın
Dağıtım.
BİGALI, Şeref. (1984). Resim Sanatı, Ankara: Şafak Matbaası
BÜMEN, N. T. (2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramı, Ankara: Pegem Yayıncılık.
EİSNER, E.W. (1997). Educating Artistic Vision, United States of America: The Macmillan
Company.
GARDNER, H. (1983). Frames of Mind: The Rheory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
GARDNER, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York:Published by
Basıc Books.
GARDNER, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences For The 21st Century. New
York, NY: Basic Books.
248
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Abdullah Ayaydın
GEL, H.Y. (1990). “Türkiye’de Resim-İş Öğretiminde Yöntem ve Değerlendirme”, Ortaöğretim
Kurumlarında Resim-İş Öğretimi ve Sorunları, Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.
GENÇAYDIN, Z. (1993). Sanat Eğitimi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayın No:582
GENTLE, K. (1993). Teaching Painting In The Primary School, Trowbridge: Redwood Books.
GÖKSU, E. (2006). İlköğretim Okulu Görsel Sanatlar Dersi Öğretmenlerinin Görsel Sanatlar
Dersini Değerlendirmeye Yönelik Görüşleri, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi
KAYA, Z. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
KIRIŞOĞLU, O. T. (2009). Sanat Kültür Yaratıcılık, Ankara: Pegem Akademi Yayınları
KÜÇÜKAHMET, L. (2003). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
M.E.B. (2006). İlköğretim Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı.
MAGER, R.F. (1967). Öğretim Amaçlarının Hazırlanması, Ankara: Ajans-Türk Matbaası
MAMUR, N. (2004). Çok Alanlı Sanat Eğitiminde Ölçümleme ve Değerlendirme Yaklaşımları:
Bolu ili Örneği, ilköğretim-Online, 3(2), 1–18, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
MAMUR, N. (2009). Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Resim Bölümü Öğrencilerinin Sanatsal
Yeterliliğini Ölçme Ve Değerlendirmede Eğitsel Gelişim Dosyasının (Portfolyo) Rolü,
Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi
MERMER, C.Ö. (2006). İlköğretim II. Kademe Resim-İs (Sanat) Eğitimi Derslerinde Sınama,
Ölçümleme ve Değerlendirme Yöntemlerinin Kullanımı, Bursa: Uludağ Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi
MİCHEELS,W. J., M.R. Karnes (1968). Eğitimde Başarının Ölçülmesi (Çev: İbrahim Yurt),
Ankara: Ajans-Türk Matbaası.
NAEA (National Art Education Association) (1994), The National Visual Arts Standarts,
Reston.USA.
ÖZÇELİK, D.A. (1981). Okullarda Ölçme Ve Değerlendirme, Ankara: ÜSYM-Eğitim Yayınları:3.
ÖZSOY, V. (2003). Görsel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel Temelleri,
Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
SAN, İ. (1995). Sanat Eğitiminin Geleceği, Ankara: Mert Matbaası (Seminer 20–22 Ekim 1994).
SEZER, Hulusi. (2001). İlköğretimde Resim-İş Eğitimi, Ankara: MEB Projeler Koordinasyon
Dairesi Başkanlığı.
STOKROCKİ, M& KIRIŞOĞLU, O. (1996). Ortaöğretim Sanat Öğretimi, Ankara, YÖK/DB,
M.E.G.P.
ŞİŞGİNOĞLU, F. (2007).Çok Alanlı Sanat Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi
TEKİN, H. (1982). Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme, Ankara: Daily News Ofset Tesisleri.
TUNA, S. (2009). Sanat Eserini değerlendirme (Ed.Ali Osman Aydın-Levent Mercin), Sanat
Eğitimi Ve Görsel Sanatlar Öğretimi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları
TÜRKDOĞAN, G. (1981). Sanat Eğitimi Yöntemleri (Resim-İş Öğretimi), Ankara: Ayyıldız
Matbaası A.Ş.
UÇAN, A. (1996). İnsan ve Müzik İnsan ve Sanat Eğitimi, Ankara: Müzik Ansiklopedisi
Yayınları
YILDIRIM, C. (1983). Eğitimde Ölçme Ve Değerlendirme, Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları:7.
YOLCU, Enver. (2004). Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
ZESSOULES,R., D.P.Wolf, H.Gardner. (1993). “A Better Blance: Arts Propel as an Alternative to
Discipline-Based Art Education”, Discipline-Based Art Education and Culturel Diversity,
Printed in United States of America.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
249
Görsel Sanatlar Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Süreci Üzerine N
MEASUREMENT AND EVALUATION PROCESS IN
VISUAL ART EDUCATION
Abdullah AYAYDIN*
Abstract
Art education plays an important role on personal growth and on the
motivation of person with the society. Art education aims the students to produce individuals who are capable of aesthetic perception and taste, too. With the
knowledge of their environments, person with improved sensibility of esthetics
can easily notice events going on around them so they can behave sensitively
towards the visual pollution. Basic aim of art education is educating the person
with the manner of arts. The three virtuous stones of this education are the
teacher, the student and the education programme. One of the basic elements of
educational program is evaluation and assessment. Evaluation and assessment
process in visual art education is important. It is known that if the measurement
and assessment are correctly applied, the quality and permanence of the learning will be increased. Since there are not any exact criteria in assessment in this
area, there will be some difficulties in it. These difficulties sometimes transforms
into problems. The research was designed with survey model. The main purpose of thus study is to bring up hardness in evaluation and assessment in visual art education, to argue about these, to explain search of method and to present a proposal.
Key Words: Visual art education, evaluation and assessment
*
Assistant Professor Dr.; Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education,
Department of Fine Arts, Söğütlü-Trabzon.
250
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
GÖRSEL KÜLTÜR VE MEDYA OKURYAZARLIĞI:
Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı
Metin EKER*
Hasbi ASLAN**
Özet
Görsel kültür genel olarak tasarımsal ve estetik bağlamlar içinde düşünülen bir olgudur. Günümüzde görsellik kavramının görüntü üreten sistemler
ve teknolojik araçlar sayesinde değişime uğradığını görmekteyiz. Bunu sağlayan en etkili unsur olarak, medya ve ona ait teknolojiler gösterilmektedir.
Sonuçta, görsel kültürü büyük ölçüde medya üretimlerinin oluşturması, sanat
eğitimi ile medya üretimlerini birlikte düşünme gereğini ortaya koymaktadır.
Medya okuryazarlığı, görsel kültürün tüm sanatsal potansiyellerini anlama,
değerlendirme, yorumlama, yansıtma ve alımlama süreçleri içinde önemli
pedagojik bir konuma taşınmaktadır. Sanat eğitiminin kamusal açılımını sağlayan faktör olarak da dikkat çeken medya ve medya üretimleri, kitle kültürü eğilimleri açısından sanatsal motivasyonları etkileyebilecek potansiyellere sahiptir.
Bu bağlamda, görsel okuryazarlık, medya okuryazarlığı, görsel kültür eğitimi,
yaşam için sanat eğitimi ve medya eğitimi gibi pedagojik sahaların birbirleriyle
etkileşimli olarak çağdaş sanat eğitiminin yeni doğrultularını oluşturdukları
söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Görsel kültür, medya, medya okuryazarlığı, sanat
eğitimi
Giriş
Sanat, doğası gereği kültürel bir olgudur. Kültürün üretilmesi ile tüketilmesi
arasındaki tüm süreçleri aktif bir sistem içinde çeşitlendiren ve nitelendiren özelliğine ilave olarak, kendisi ile organik bağı olan birçok kültürel yapı ile etkileşim halinde olan son derece dinamik bir karakter sergiler. Günümüzde sanatı ve sanat eğitimini kültürel bileşenlerle birlikte düşünmemize katkı sağlayan sosyal, iletişimsel ve
teknolojik gerektirmeler söz konusudur. Birbirleriyle etkileşimi hem fiziksel hem de
içeriksel olarak zorunlu gören “görsel kültür” ve “medya üretimleri”, bizim için en
önemli gerektirme olarak dikkat çekmektedir. Bu bakımdan, çağdaş sanat eğitiminin
çoklu okuryazarlıklardan faydalanması kaçınılmaz görünmektedir. Özellikle ikisi,
sanat eğitiminin gelecekçi yapılanmasında önemli görülmektedir. Bunlar, “Görsel
Okuryazarlık” ve “Medya Okuryazarlığı” olarak, sanat eğitiminin yeni potansiyellerini işleyen ve anlamlandıran tüm süreçlerin kapasitelerine yönelmemizi teşvik
etmektedir. Sanat eğitiminde okuryazarlıklar konusu, sanat eğitiminin formel kurgu*
Doç. Dr.; OMÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi, AtakumSamsun 2009.
** Yüksek Lisans Öğrencisi-Sanat Eğitimcisi, Millî Eğitim Müdürlüğü, Samsun 2009.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
251
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
sunun dışında özellikle medya sistemleri ile tüm halkı içine almaktadır. Bu bakımdan sanat eğitiminin kamusal açılımı üzerinde durmak gerekmektedir. Medya üretimlerinin yoğun olarak sergilediği görsel kurgular, metinler veya mesajlar medya
okuryazarlığının önemli bir bölümünü oluşturduğu için sanat ve onun eğitimiyle
mutlak olarak ilişkilendirilmek durumundadır. Bu gerekçe ve vesileyle medya okuryazarlığının sanat eğitimsel metotlar ve yaklaşımlar ile genişletilmesi gereği önemli
görülmelidir.
Görsel Kültürün Temel Dinamikleri
Görsel kültür kavramını doğru anlamak için öncelikli olarak, “görsel” terimini “görüntü”den ayırmak gerekmektedir. Görüntüsel olan ile görsel olan arasındaki
farkı, görüntünün salt görme duyumuza hitap eden dışsal verilere yönelik algısallığı içermesi; görselliğin de özellikle özel bir amaç veya kapsam içinde insan tarafından üretilen görüntüleri çağrıştırması olarak gösterebiliriz. Doğal olarak burada,
“görsel olan” nedir gibi bir soru dikkat çekmektedir. Bu konuyu Barnard “Sanat,
Tasarım ve Görsel Kültür” adlı kitabında, görsel olan’ı ilk önce, “görülebilen her şey”
üzerinde tartışmış ve tanımın yetersizliğini ortaya koymuştur. Bir sonraki aşamada
ise, “insan tarafından üretilen ya da ortaya konulan görülebilen her şey” üzerinde tartışarak, bu tanımın da sorunlar içerdiğine işaret etmiştir. Daha sonra ise görselliği,
“görsel kültür içinde görsel olan, görülebilen ve işlevsel ve iletişimsel bir amacı olan
her şey” biçiminde tanımlamaktadır. Ancak, bu tanımlamanın da birtakım sorunlar
içerebileceğinin altını çizerek, buna estetik amacı da ilave etmiştir. Böylece, görsel
kültür içinde görsel olan’ın son tanımı, “insanlar tarafından üretilmiş, yorumlanmış
veya meydana getirilmiş, işlevsel, iletişimsel ve estetik amacı olan her şey” biçimine
ulaşmıştır (Barnard, 2002, 26-34). Sonuç olarak, görsel kültür içinde görsel olanın,
insana ait yoruma, işleve, iletişime ve bir estetik amaca göre üretilen ve tüketilen
görüntülerin oluşturduğunu söylemek çalışmamız açısından daha doğru bir ele alışı
gösterecektir.
Görsel ve kültür kavramlarının yan yana kullanılmasına olanak sağlayan üretim ve tüketim biçimleri, kültürel bir kesit içinde düşünüldüğü zaman bir kalıp yapısı sergileyebilecektir. Görselliğin kültürü ya da kültürün görselliği noktasında öncelikle görsel kültürün temel dinamiklerine inmek ve görsel kültürü diğer kültürel
yapıların içindeki konumu, içeriği ve kapsamı açısından irdelemek, bu çalışmanın
iskeleti açısından önemlidir. “Popüler kültür, kitle kültürü, kültür endüstrisi, medya
kültürü, yeni imaj ve teknolojileri kültürü” olarak sıralanan kültürel yapıları, görsel
kültür ile organik bağları açısından incelemekte yarar görüyoruz.
Popüler kültür: Popüler kavramı; geniş ölçüde yaygın olan, yürürlükte olan,
güncel olan ve hızla benimsenip kabul gören anlamlarında ele alınan bir kavramdır.
Popülerlik, aynı zamanda, özellikle geniş kitleleri akla getiren, insanı, halkı çağrıştıran bir kavramdır. “Popüler kültür; kültürel ‘şeylerin’ mekanik üretimi ve geniş
işbölümü etrafında kurulan kapitalist mal üretimi, pazarlaması, dağıtımı ve tüketimi
biçimlerine dayanan bir kültürdür” (Alemdar-Erdoğan, 1994, 121) biçimindeki bir
tanım, popüler kültürün ana karakterini kapitalist mal ve pazar üretimi ve pazarlamasının oluşturduğunu ve dolayısıyla halkı bir tüketim kültürü zeminine çekmekte
olduğunu göstermekte yeterlidir. Böylece endüstrileşen bir kültüre ait göstergelerin
çoğalmasına fırsat ve doğrultu hazırlayan postmodern dönem ile de popüler kültürün organik bağı kurulmuş demektir. Postmodernizmle birlikte ortaya çıkan kültür
252
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
endüstrisi ile ilişkisinde popüler kültürün, endüstriyel bir kültür olduğu ama kültür
endüstrisi tarafından üretilmediği görüşü dikkat çekmektedir. “Popüler kültür halk
tarafından yapılır, kültür endüstrisi tarafından üretilmez. Kültür endüstrisinin yapabildiği, halkların kendi popüler kültürlerini, sürekli üretme sürecinde kullanması
veya reddetmesi için kültürel metinler veya kültürel kaynaklar repertuarı üretmektir” (Alemdar-Erdoğan, 1994, 149). Kültür endüstrisinin postmodernin bir kültürel
kesitini sergilemesi, aynı zamanda kültürel metinlerin ve kalıpların üretilip pazarlanmasındaki etkili mekanizmaları ile daha da belirginleşmektedir. Turner’a göre
postmodernite, tipik olarak, yeni iletişim teknik araçlarının ve yeni bilgi depolama
kalıplarının bir etkisi olarak çözümlenmiştir. Popüler kültürde; radyo, televizyon,
film ve videonun; yaklaşımlar ve uygulama üzerindeki etkisi çok büyük olmuştur.
Realitenin deneyimsel etkisi, realitenin taklidinin teknik bakımdan mümkün olduğunu oldukça direkt bir tarzda ortaya çıkarmasıdır (Turner, 2002, 271). Popüler kültür
kitle kültürü içinde kendi dinamiklerini oluştururken kendi eleştirisini de ortaya koymaktan çekinmemiştir. Kitle kültürünün ya da popüler kültürün şimdiki iki yüzyıllık eleştirisi, çağdaş haliyle dört ana tema üzerinde duruyor:
• Popüler kültür yaratmanın olumsuz özelliği: Popüler kültür sevimsizdir, ticaret
amaçlı ve toptan üretilir;
• Yüksek kültür üzerindeki olumsuz etkiler: Popüler kültür yüksek kültürden
alıntı yapar, böylece onu ayağa düşürür, geleceğin pek çok yüksek kültür
yaratıcısını baştan çıkartır:
• Popüler kültür izleyicileri üzerindeki olumsuz etkiler: popüler kültür içeriğinin
tüketilmesi en iyi olasılıkla sahte mutluluklar yaratır, en kötü olasılıkla da,
izleyiciye duygusal olarak zarar verir;
• Toplum üzerindeki olumsuz etkiler: popüler kültürün yaygınlaşması yalnızca
toplumun kültürel -ya da uygarlık- kalitesini düşürmekle kalmaz, aynı
zamanda diktatörlüğe eğilimli demagogların kullandığı kitle ikna yollarına
tuhaf biçimde ilgi gösteren, edilgen izleyici yaratarak totaliter rejimlere
çanak tutar (Gans, 2005, 43).
Görüldüğü üzere, popüler kültür, özünde postmodern karakterizasyonun
halk ile temasını olanaklı hale getiren tüm mekanizmaları birer üretim ve tüketim
doğrultuları ile bütünleşik bir sisteme yönlendirmekte ve özellikle sistemin etkileşim
içinde olduğu diğer insani ve toplumsal yapıların yeniden tanımlanmasına zemin
hazırlamaktadır. Popüler kültür ile görsel kültür arasındaki bağın ana görüntüsü,
halkın bir izleyici-tüketici olarak ele alınmasıdır denilebilir. Dolayısıyla popüler kültür, halkın kendisinin ürettiğine inandırıldığı kültürel metinleri ve onlara ait kalıpları sunan bir görsellik biçimi ile halkın edilgen bir izleyici olarak biçimlenmesini de
sağlamıştır.
Kitle Kültürü: Yukarıda ele aldığımız popüler kültür, diğer bir kültürel yapı
ile bütünleşik bir yapı sergilemektedir. Bu da kitle kültürüdür. Erdoğan’a göre popüler kültür, kitle kültürünün somut şekillerinden biridir. Kitle kültürü, tekelci kapitalizmin hem mal hem de imajlar satışını yapan, uluslararası pazarın değişmelerine ve
ihtiyaçlarına göre biçimlenip değişen, önceden-yapılmış, önceden biçilip kesilmiş,
paketlenip sunulmuş bir kültürdür (Erdoğan, 1999, 22). Kitle kültürünün de popüler
kültür gibi kapitalizm ile ilişkilendirilmesi, halkın bir kültürel kitle olarak düşünülmesindendir, ancak teknolojik ürünler ve özellikle imaj (görüntü) teknolojilerinin
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
253
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
yoğun üretimleri, popüler kültürün kendine has niteliklerini daha geniş ve esnek hale
taşımıştır. Bu konuda modern teknolojinin popüler kültürün geleneksel dünyasını
ele geçirdiğine ve gerçek bir değişimi teşvik ettiğine vurgu yapmakta ve bu değişimden kitle kültürü çıktığını ifade etmektedir. Böylece kitle kültürünün temelinin
de, belli bir toplumda iletişim süreçleri teknolojik araçlardan geçerek oluştuğunun
altı çizilmektedir (Alemdar-Erdoğan, 1994, 123). Bir toplumda iletişimin ve dolayısıyla etkileşimin teknolojik araçlara entegre süreçlerden geçerek gerçekleştirilmesi,
günümüz kitle kültürünün ticari bir nitelik kazanmasında oldukça etkili olmuştur.
Kitle kültürü özünde pazarlanabilir bir kültürdür. Kapitalist toplumlarda kitle kültürü ticarilik olmaksızın var olamaz. Kitlelere kültür satılmalıdır. Kültür, mümkün olan
en geniş izleyici kitlesine satılan maldır. İzleyici bu durumda muhtemelen alıcı kitlesidir. Kültürel üretimde estetik ölçü ortadan kalkar ve başarı ürünün muhtemel alıcıları sayısının hesaplanmasıyla ölçülür. Bu hesaplama artist, yazar, yönetici veya izleyici tarafından değil, kitle kültürü tacirleri tarafından yapılır (Alemdar-Erdoğan,
1994, 124). En büyük kitle kültürü taciri, maalesef medyadır. Görsel kültürün kamusal açılımını da yine medya gerçekleştirmektedir. Dolayısıyla, kitle kültürü ile görsel
kültürü birleştiren unsur olarak medya, izleyicinin biçimlenmesi üzerine odaklanarak, görselliğin tüketim kitlesini oluşturmaktadır. Görsel kültürün izleyici-tüketici
biçimlenmesi, kitle kültürü içinde geniş kitlelere hitap eden bir adaptasyon ve organizasyon kimliği sergilerken, izleyicileri pasif yeniden-üreticiler olarak düşünüp
tasarlamaktadır. Kitle kültüründe görsel kültür, görselliğin kültürü kapsamına ait
mekanizmaları aktif kılıp üretilirken, tüketim esnasında bu yapı, kültürün görselliği
kapsamına ait mekanizmaları aktif kılmaktadır. Bu durum, sanat eğitimi ve dolayısıyla görsel kültür eğitimi süreçlerinde ele alınması gereken önemli bir noktayı da
göstermektedir. Sonuç olarak Atiker’in de altını çizdiği gibi, “kitle kültüründe sanat,
ne sanat içindir ne de toplum için olup yalnızca ekonomik çıkarların aracı haline gelmişken, reklam da sanata dönüşmüştür. Sanat, içkin (kullanım) değerini yitirmiş,
değiş-tokuş değeriyle tüketime sunulmuştur” (Atiker, 1998, 57).
Kültür Endüstrisi: 20. yüzyılın ikinci yarısında moda deyim olarak gördüğümüz kitle kültürü egemenliği ve ondan türetilen popüler kültür mekanizmaları ile
bir kültür endüstrisi olgusunu da gündeme taşımıştır. Kültür endüstrisi olgusunu
destekleyen potansiyelin, kültürün endüstriyel karakteridir denilebilir. Endüstriyel
kültürün ilkesi, bir yandan tüm tüketici gereksinimlerinin kültür endüstrisi tarafından giderilebileceğini göstermek, öte yandan da bu gereksinimleri insanın hep bir
tüketici, sadece kültür endüstrisinin bir nesnesi olarak yapmasını sağlayacak biçimde
düzenlemektir (Adorno, 2007, 75). Kültürün tüketilebilirliği olgusu ile paralel olan bir
kültür endüstrisi, şu ya da bu biçimde bütün toplumların veya devletlerin kendi içinde ürettiği bir endüstriyel kültürdür denilebilir ancak, kültür endüstrisinin gerçek bir
endüstri kimliği kazanmasındaki ana etkenin, diğer endüstrileri ve kapitalist/liberal
ekonomik sistemleri çok gelişmiş toplumların veya ülkelerin bu endüstriye de hakim
olmaları olarak gösterilebilir. Kültür endüstrisi sistemi boşuna liberal endüstri ülkelerinden çıkmamıştır. Onlara özgü olan bütün medya, özellikle sinema, radyo, caz
müziği ve magazin basını zaferlerini bu ülkelerde ilan etmişlerdir. Medyanın ilerlemesi kuşkusuz sermayenin genel yasalarından kaynaklanmıştı (Adorno, 2007, 62).
Kültür endüstrisi üstüne vazife edindiği kültürel üretimlerinin ana eksenini görsel
kültür içinde kurgulamaktadır. Çünkü görsel kültür, halka, kitleye en hızlı ulaşan ve
etkisini en geniş biçimde hissettiren bir kültür özelliği sergilemektedir. Burada en
önemli araç, medya ve ona ait teknolojilerdir. Medya, özellikle sanatın özgül kimliği254
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
ne anlık etkiler ve tüketilmesi durumunu geçici hedonizme (hazza) dayandıran uyarıcılar geliştirmekte usta görünmektedir. Buradan da eğlence merkezli bir sanat kimliğine doğru bir kayış söz konusu olmaktadır. Zincirlerinden boşanmış bir eğlence,
sadece sanatın bir karşıtı olmakla kalmaz, aynı zamanda sanatı öven aşırı bir uçtur
(Adorno, 2007, 75). Kültür endüstrisinin sanata bakış açısını en iyi biçimde yine görsel kültür içinde gözlemleyebiliriz. Reklam, en önemli örnek olarak, görsel kültürün
içinde sanatın nasıl değiştirildiğinin mekanizması ve aracı olarak sunulabilir.
Mekanik üretim teknolojileri, sanatı da mekanik süreçlere indirgemiş ve ticari meta
olmasını kolaylaştırmıştır. Kültür endüstrisindeki teknik kavramının sanat yapıtlarındaki teknikle yalnızca isim benzerliği vardır. Sanat yapıtlarındaki teknik kavramı
nesnenin kendi içindeki örgütlenişine, onun iç mantığına gönderme yapar. Buna karşılık, kültür endüstrisindeki teknik daha en baştan bir yaygınlaştırma ve mekanik
üretim tekniğidir; bu yüzden kendi nesnesine aynı zamanda dışsal kalır. Kültür
endüstrisi ideolojik dayanağını, tekniklerinin ürünlerdeki tam sonuçlarında kendini
özenle korumasından alır(Adorno, 2007, 113).
Medya Kültürü: Kültür endüstrisinin görsel kültüre yönelik en önemli dinamiği ve vasıtasının medya olduğundan bahsetmiştik. Görsel kültüre yönelik önemli
derecede üretimlerin kaynağı olarak medya, aynı zamanda görsel kültürün yapılanmasına da doğrudan etki eden önemli bir gücü simgelemektedir. Medya görsel kültürü biçimlendirirken, doğal olarak kitleleri de biçimlendiriyor. Bu durum, medyanın
da kendine ait bir kültürünün olduğunu göstermektedir. Üretim, tüketim, yansılar,
etkiler ve çözümlemeler açısından medya metinleri, insanı biçimlendirme fırsatlarını
ve pratiklerini kendi içinde üretecek kadar kapasite sergileme iddiası ile de korkunç
bir genişleme sağlamaktadır. Kültür endüstrisi, görsel kültürün kitlelere yayılmasında hayranlık uyandırıcı ve bağımlılık sağlayıcı üretimleri daha cazip kılma yolunda
önemli adımlar atmaktadır. Dolayısıyla hayranlık ve buna ilave olarak eğlence işlenen konuların kapsamlarını oluşturmaktadır. Para, medya ve popüler eğlence artık
kültürel etkinliklerin finansmanını sağlayıp bizi kültür konusunda bilgilendirmekle
kalmıyor, kültürel değerleri biçimlendiriyor, hatta yaratıyor. Bizim toplumumuzda
onlar ne derse kültür o oluyor (Kuspit, 2006, 189). “Jenkins’e göre, hayranlık kültürünün medya metinlerini kendine mal etme tarzına işaret eden üç temel özellik vardır:
• Hayran kitlelerinin, yaşadıkları tecrübelere yakın metinleri ele alma biçimleri;
• Hayranlık kültürü kapsamında, yeniden okumak suretiyle oynanan rol;
• Program bilgisinin, devam eden sosyal etkileşimlere katılması işlemi
(Storey, 2000, 152).
Postmodern dönem içindeki sanat için ayırıcı nitelik yine medya olmuştur.
Postmodernist sanatın kendi doğasına müdahale şansını elde etmesinde ve kullanmasında medya teknolojilerinin rolü yadsınamaz. Modern sanatın aksine postmodernizm, çoğunlukla gizemli sanata ve avangarda karşıdır, medyada ve herkese açık
olanlarda şansını dener (Harvey, 1997, 77). Medya kültürünün yaygınlık oranları açısından bakıldığında, modernizme göre postmodernizm oldukça geniş ve çeşitlilik
gösteren araçsallığı sayesinde medyanın dominant karakterini daha da ön planda ele
alır. Bu açıdan sanatın ve sanatsal görselliğin üretim mekanizmalarının temel yönelimi, iletişim ve etkileşim çalışmaları merkezli modeller üzerinde yoğunlaşmalarındadır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
255
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
Yeni İmaj Kültürü: Medya ya da multi-medya taknolojilerinin görsel kültüre
en önemli etkisini bir katkı gözüyle değerlendirenler oldukça fazladır. Esas vurgu
yeni imaj teknolojileri olunca, medya ya da multi-medya teknolojilerinin görsel kültürü daha anlamlı hale getirmesi kaçınılmaz olmaktadır. Yeni imaj ve enformasyon
kültürü bugün, insanoğlunun kültür ve varoluş sorunlarına teknolojik çözümler getirileceğine dair yinelenen bir güvenle özdeşleştirilmektedir. Yeni teknolojiler modern
tekno-rasyonel projeye yönelik olarak beslenen ütopyacı umutları canlandırmaktadır
(Robins, 1999, 35). Yeni imaj teknolojilerinin üretildiği ve beslendiği kaynaklar Batı
endeksli olunca, bu konuda hem teknolojik hem de üretimsel açıdan Batı’nın hakimiyeti oldukça baskındır. İmaj teknolojilerinin giderek kendini yenilemesi ve geliştirmesi, imaj kültürünün sürekli dönüşüm yaşamasına zemin hazırlamıştır. Bu dönüşümler, postmoderniteyi görsel kültür açısından yorumlamamıza sebep olan gerçek
dünyalara ilişkin sorgulamayı da ön plana çıkarmaktadır. Postmodern dönemde görsel kültür üretimlerinin yeni kaynaklarından biri de kuşkusuz sanal teknolojilerin
günlük yaşamımıza girmiş olmasıdır. Yeni teknolojiler dünyayı yeni baştan yaratma
olanakları sunuyor gibidir. Öyleyse, daha iyi bir dünya inancını ve umudunu ifade
ettiğine göre, sanal kültürün bir ütopya olduğunu söyleyebiliriz. En açık tepki budur.
Ancak sanal kültürü tam tersi bir açıdan da görebiliriz; yeni bir dünya umudu yerine, eski dünya ile ilgili tatminsizlikleri ve eskinin reddini de görebiliriz (Robins, 1999,
169). Yeni imaj teknolojisi görüntülemenin fiziği üzerinde geliştirdiği yeniliklerin
yanında görüntünün fiziği üzerinde de değişimlere olanaklar sunmaktadır. Kurgu
(fiction) mantığı ve süreçleriyle açıklanan bu yaklaşımlar, aynı zamanda farklı bir
gerçeklik kurgusu olan sanal gerçekliği de ifade etmektedir. Robins’e göre sanal gerçekliği, fiziksel ve toplumsal bağlantılardan yabancılaşmanın Postmodern durumuna
verilen mükemmelleştirilmiş bir teknolojik tepki olarak görebiliriz. Sanal gerçeklik
yoluyla yaşanan tüketimin, psikotik bir tüketim biçimi olduğunu, hatta bu durumun
tüketim kültürünün sıradan, gündelik bir olgusu haline geldiğini söyleyebiliriz
(Robins, 1999, 200). Baudrillarda’a göre ise sanal gerçeklikte özne, orada kusursuzca
kendini gerçekleştirirken, aynı zamanda da otomatik olarak nesneye dönüşür ve
panik başlar (Baudrillard, 2002, 133). Sanal gerçeklik bir sanal dünya üretme iddiasındadır. Sanal dünya ile gerçek dünya birbirlerinden çok ayrı olmasına karşın, ütopyanın ana hedefi olarak bir görsel dönüşümlerin yeni uzaylarıyla, ortamlarıyla karşılaşmaktayız. Sanal ortam, sibernetik geri-besleme (feedback) ve kontrol sistemlerinin gerçek nesnelerle etkileşimi taklit ettiği, kendisi gerçekmiş gibi görünen ve gerçekmiş gibi de kullanılan bir ortamdır (Robins, 1999, s.83).
Medya Tüketimi ve Medya Okuryazarlığı
Batı dünyasının 1950’lerden sonraki dönemleri, teknoloji eksenli kültürel gelişimlerin dikkatle izlendiği bir dönemdir. Teknoloji, ürettikleriyle kültürel açıdan
tüketimi de tetikleyen vasıtaları topluma sunmaya başladı ya da geliştirdi. Öncelikli
olarak tüketime yönelik potansiyeller üretildi ardından bu potansiyelleri işleyen
mekanizmalar ve bu mekanizmaların ürettiği gereksemeler. İşte medya tüketimi, bu
gereksemeler ile ilintisinde kendini göstermeye başlar. Söz konusu gereksemeler
daha çok “eğlence” formu ile açıklanmaya çalışılmıştır. Medya üretimleri, çeşitli
tüketim yazılarında “kültürel yapımlar, duygular, fikirler ya da değerlerin bir eğlence formu olarak sunulması biçiminde tanımlanır” (Semali-Hammett, 1998, 373).
Medya, eğlence formlarını daha çok görsel formlarla birleştirerek tasarlayıp sunar.
Böylece hayranlık kültürü diye bir açılım dikkat çekmeye başlar. Günümüz dünya256
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
sında kültürel onay mekanizması olarak kendini yeterli ve yetkin gören bir medya
gerçeği göz ardı edilmemelidir. Kitlelerin onayladığı, benimsediği ve hayranlıkla
kabul ettiği üretimlerin de medya tarafından gerçekleştirildiği düşünülürse, medya
üretimlerini ve tüketimlerini kapsamlı olarak ele alan bir pedagojik yapılanmanın
gerekliliği çoktandır gündemi meşgul etmektedir. Ayrıca, medya ile kültür arasında
kurulan organik bağ, medya eğitiminin temelde kültürel dinamiklerden etkilenmesini ve buna bağlı süreçlerde açımlanmasını ön plana çıkarmaktadır. Özellikle görsel
kültürün medya tarafından çoğunlukla üretildiğini ve bunun temel bileşenlerinin
kültürel paydalarda nasıl oluştuğunu yukarıda açımlamıştık. Bu temel ele alış biçimimiz, bizim görsel kültür ile medya okuryazarlığını birlikte düşünmemize ve dolayısıyla medya okuryazarlığının sanat eğitimsel doğrultularla organik ilişkilerinden
bahsetmemiz gerektiğine vurgu yapmaktadır. Medyayı ve medya okuryazarlığı
süreçlerini sanat eğitimsel süreçlerle eşleşik tutmamıza olanak sağlayan temel etken,
özellikle kültürün giderek medyalaşmasıdır denilebilir. Mekanik üretim biçimleri ve
süreçleri, medyayı, kültürün dinamik bir üreticisi konumuna taşımakta ve işlevsel
kimliğini daha esnek düşünmemizi sağlamaktadır. Kitle iletişim araçlarının giderek
genişleyen ve büyüyen yayılımı medyayı, izleyici ve dinleyici kitleleri üzerinde
hakim yönlendiricilik ve benimseticilik teknikleri ile popüler kültürün etkin bir öğesi
haline getirmiştir. 1980’lerden itibaren medya tüketiminin ve/veya medya okuryazarlığının sanat eğitimi ile ilişkilendirmemizde belirleyici rol üstlenen bir süreçten
ayrıca söz etmek gerekmektedir. 1980’lerin çocukları veya gençleri, o yıllardaki kitle
iletişim araçlarının geniş etkisi ile yetişmişlerdir. Bu yıllarda medya ve tüketimi ticari bir kültürel altyapıyı da tetiklemiştir. Medya ile birlikte sanat eğitimi, okulların
dışına taşmaya başlamıştır. Medya üretimlerinin görsel ve metinsel kurgusu ve bu
kurgunun bağlantısallık sergilediği sanat, halk ile temas ettirmede bir metot aracı olarak dikkat çeker. Bir başka ifadeyle medya, sanat eğitiminin kamusal açılımına olanak sağlamıştır. İletişim, enformasyon ve tüketim mantığının kurgusal birer endüstriyel çıktı ile anlamlandırılması, medya ile ticareti birleştiren bir sanatsal tüketim
süreçlerini ortaya çıkarmıştır. Elektronik medyanın, benimsediği format yüzünden
bize her an fısıldadığı bir diğer temel cümle “gerçeklik yapıntıdır, yapıntı ise gerçeklik” biçimindedir (Uğur, 2002,27). Bilişim ve iletişim teknolojilerinin aparatları, kültürel endüstrinin aparatları olarak insan için kurgulamaktadırlar ve bunu insanlara
pazarlamaktadırlar. “İletişim ve kültür endüstrisi bizim için üretmekte ve bizde
ondan arz edilen yaşantı dünyalarına erişmek için ödediğimiz parayla yaşam, yaşantı ve duygu satın almaktayız” (Funk, 2007, 43) diyen Funk, kültür endüstrisi içinde
medyanın pazarlama gücüne işaret ederken medyanın artık şekil veren (formativ)
bir kültür olduğunu görmekteyiz (Sandler, 1996, 320). Medyanın kendine ait bir kültürel kimlik oluşumuna en büyük katkıyı, medyaya bağımlı olan ve ona itaat noktasında aciz kalan müşteri kitlelerinin giderek genişleme göstermesidir. Tüketici kitleleri artık, hangi bağlamda olursa olsun sınırlandırılmış veya kısıtlanmış bir medya
evreni içinde “tutsaklığın özgürlüğünü” yaşamaktadır. Bir başka deyişle hayranlıktan bağımlılığa, bağımlılıktan tutsaklığa giden yol olmuştur. Burada devreye reklam
girmektedir. Harvey’e göre reklamın “kapitalizmin resmi sanatı” olarak kullanılması, sanata reklamcılık stratejilerini, reklamcılık stratejilerine de sanatı sokar (Harvey,
1997, 81). Reklamcılık bir taraftan, seri bir şekilde orijinal eserin (çalışmanın) yerine
geçmez fakat, aslında “orijinal” eserin (çalışmanın) birçok çeşitlemeleri olmak durumundadır, özellikle kitle üretimi yerine kitle yeniden üretimi biçiminde bunu gerçekleştirmektedir (Gibbons, 2005, 159). Medyadan görsel kültüre doğru uzanan bir
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
257
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
çizgi üzerinde önemli bir yer işgal eden reklam, kitleleri tüketime yönlendiren gereksemeleri üretmek gayesini ortaya koymaktadır. Gerekseme üretmek, aslında tüketimin başlangıcını gerçekleştirmektir. İnsanda tüketime yönelik tahrik ve acizliği tetikleyen bu gereksemeler özellikle ve genellikle görsel reklamlardan kaynaklanmaktadır.
Medyanın bugün varmış olduğu noktayı ve gücü en iyi sergileyen veriler özellikle interneti gündeme getirmektedir. İnterneti kültürün ve öğretimin yeni uzayı olarak tanımlayan Marotzki, eğer internete farklı bir ayırım yaparak “yeni kültürel
uzay” biçiminde bir duruş verildiği takdirde , bu uzayı nasıl araştırıp keşfetmeli sorusunun ortaya çıkacağına değiniyor. Kültürel uzayları keşfederek, diğeri için doğru
olanda onun kavranmasının merkezdeki sosyal yapılar, yönetimler, gelenekler, etkileşimler, iletişim ve grup formasyonu ile kazanımların öncelikle söylenmesi gerektiğine işaret ediyor (Marotzki, 2003, 229). Medya ile medya eğitimi arasında temel köprülerden biri de internet olarak gösterilebilir. Medya eğitimi veya medya ile eğitim
konularının tartışılması, internetin kültürel bir uzay olmasının yanında pedagojik bir
uzay olmasından da kaynaklanmaktadır. “Pragmatik pedagojiler ve dijital panikler”
(Kline vd., 2006) gibi başlıklar altında tartışmaların gündeme gelmesi, medya eğitiminin ne kadar önemsenmesi gerektiğini açıkça ortaya koymaktadır. Erken 1980’lerde, medya eğitiminin ilerici umutları, bir yeni medya ile çocukların büyüyen büyülenmenin çevresine taşıdı: bilgisayar. Bilgisayar oyunları oynamaya heveslendirme,
çocuğun problem çözmesi, yaşamlarının daha üstünde kontrol kazanımları ve kendisinin hakkında daha iyiyi hissetme noktasında geleceğin otomatikleşen ve bilgisayarlaşan çalışma alanları için işlemsel (operasyonel) becerileri edinmeleri söz konusu
olmuştur (Kline vd. 2006, 136). Medya tüketimi olgusu, internetin veya kapitalizmin
resim sanatı olarak adlandırılan reklamcılığın dışında, medyanın diğer enstrümanlarının da değerlendirilmesini gerektirmektedir. Bu durum, bir giysinin markasından,
bir filmin gizli mesajına kadar, bir şarkı klibinin içeriklerinden kamyon arkası yazılarına kadar birçok örnek ile çoğaltılabilir. Bütün bu medya üretimleri, kullandıkları dil
ve kestirme yollarla dolaylı etkileşim mantıkları arkasında kodlanmış mesajlarının
çözümlenmesini beklemektedir.
Medya okuryazarlığı kavramı aslında medya üretimlerinin tüketimini belli
metotlar çerçevesinde düşünen ve bu metotları pedagojik açılardan değerlendiren bir
medya eğitimini de çağrıştırmaktadır. Şu anki görüntü, medya eğitiminin okullarda
önemli görüldüğü ve üzerinde yoğunlaşılarak desteklendiği noktasındadır. Bu
durum tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim-öğretim müfredatlarına yansımaktadır. Ancak, bu çalışmadaki ana yönelimimiz, medya eğitimi kavramı okul
içinde bir pedagojik süreci işaret ese de medya okuryazarlığına ait süreçlerin okul
içinde olduğu gibi okulun dışına da taşımak gerektiği noktasındadır. Çünkü, medya
tüm kitleleri, tüm insanları kendine hedef olarak belirlemiştir. Bu açıdan okulların
dışındaki insanların da medya eğitimi ya da medya okuryazarlığı ile ilişkilendirilmesine gerekçe oluşturabilmektedir ve böylece medya eğitimi kamusal bir açılım sergilemek durumunda olabilecektir. Medya okuryazarlığı yazılı ve yazılı olmayan farklı
formatlardaki (televizyon, video, sinema, reklamlar, internet vs.) iletilere erişim, onları çözümleme, değerlendirme ve iletme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (İnceoğlu,
2007, 21). Bu tanıma göre, birbirinden farklı işlemler ile medya üretimlerinin karşısındaki insanların ağılıklı olarak görsel metinler ile karşı karşıya olması söz konusudur. Bu bağlamda medya okuryazarlığı, büyük görsel okuryazarlıklara ait süreçleri
258
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
de bünyesine katmak durumundadır. Temel olarak medya okuryazarlığı, aslında
medya iletilerini çözümleme gayretleriyle ortaya çıkmıştır. 1993’te ABD’de yapılan
bir konferansta ortalama bir uzlaşıyla medya iletilerini çözümlemede şu ilkelere başvurulması gerektiği vurgulandı:
• Medya iletileri inşa edilir,
• Medya iletileri ekonomik, toplumsal, tarihsel ve estetik bağlamlarda üretilir,
• Medya üretimlerinin anlamlanmasındaki yorumlayıcı anlamlandırma süreci, okur, metin ve kültür arasındaki etkileşimden oluşur,
• Medya benzersiz dillere, çeşitli biçimlerde somutlaşan karakteristiklere, türlere ve simge sistemlerine sahiptir,
• Medya temsilleri, insanların toplumsal gerçekliği anlamlandırmalarında
önemli bir rol oynar (Hobbs, 1998, 17’den aktaran; Binark-Bek, 2007, 45).
Medya okuryazarlığının bileşenleri ise aşağıdaki bilme ve farkındalıklardan
ve becerilerinden oluşmaktadır:
• Medya metinleri üreticilerinin, metinleri üretirken üzerinde anlaştıkları
uzlaşımları ve bu uzlaşmaların sonucunda ortaya çıkan içerik biçimlerini
bilmek,
• Medya endüstrisini tanımak,
• Medya endüstrisinin izleyicileri nasıl gördüğünü bilmek,
• Medyanın etkileri üzerine geniş ve kapsamlı bir bakış açısına sahip olmak
(Binark-Bek, 2007, 46).
Medya okuryazarlığı meselesi, medya iletilerinin çözümlenmesinde belli bağlamları zorunlu olarak ele almaktadır. Kültür, tarih, sanat, ekonomi, toplumsallık gibi
özellikler, medya metinlerinin temel yansı alanlarını göstermektedir. Bu yansı alanlarının dışında, medya metinlerinin dilleri, türleri, karakteristikleri bunlara ait sistemleri, bahsettiğimiz bu yansı alanlarıyla ilişkisinde daha da önemli görülmektedir.
Medya ile kültür arasındaki etkileşimden doğan görsel kültür, çağımızın temel nitelemelerinden biri olarak da kullanılmaktadır. Yani, artık biz görsel kültür çağındayız.
Medya endüstrisinin üretimlerinin çoğu, görsellik içeren ürünlerdir. Görsel kültür
çağı, medya eğitiminin ve dolayısıyla medya okuryazarlığının yeniden tanımlanması gereğini de ortaya koymuştur. Buckingham’a göre “medya öğretimi” ayrıca kendini yeniden tanımlamalıdır. Bunu, geleneksel metinlere odaklanmasının daha ötesinde ve dikkatlice bedelini ödeyerek, hangi metinlerin sosyal dolaşımına (yayılımına)
ve kullanımına ait yollara yönelim göstermelidir. Bu bağlamda, belirli “medya”nın
özellikli (uzmansal) çalışması, kültürel süreçlerin daha geniş kapsamlı çalışmalarının
içine yerleştirilmelidir: Medya çalışmaları daha geniş bir disiplinin bölümü olmalı,
yani kültürel çalışmaların bir sahası, terimi ve koşulu olmalıdır (Buckingham-Green,
1994, 217). Bize göre, görsel kültür, medya çalışmalarının hem koşulu, hem sahası
hem de gerektirmesi olarak ele alınmalıdır. Okulun dışındaki okuryazarlıklar, özellikle görsel okuryazarlık ile medya okuryazarlığının bileşkesi, bize, popüler kültüre
odaklanma zorunluluğu getiriyor. İzleyici-tüketici kavramı, popüler kültürün ana
referanslarından biri olurken, okuryazarlık kavramının bir başka ekseni inşa edilmiştir. Okuryazarlık eğitimi; popüler ve kanunsal metinler, okul dışı ve okul içi okuryaMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
259
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
zarlıklar, vücut ve akıl, zevk ve çalışma gibi uç örnekler arasındaki ilişkileri, günlük
yaşamın çoklu okuryazarlıkları ve bir postmodern toplumun sınırlarının bulanıklığının yansımalarını birlikte gündeme getirmiştir (Alvermann-Hagood, 2000, 201).
Giroux, “Bir sosyal hareket olarak okuryazarlık, öğretmenlerdeki gelişim ve organizasyon olarak materyal ve politik şartlara, çalışma gruplarına ve okul dışındaki diğer
faktörlere de bağlı olması gerekmektedir” (Freire-Macedo, 2004, 2) diyerek, okuryazarlık eğitiminin pedagojik değişkenleri birlikte kullanılması gerektiğine, okuryazarlık eğitiminin kamusal açılıma ihtiyaç duyduğuna ve çok amaçlı bir süreç içinde çok
sistemli stratejik gereksinimlere ayrıca göndermelerde bulunmaktadır.
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığının Sanat Eğitimsel Bileşenleri
Görsel kültür ve medya arasındaki ilişki, medya üretimlerine bir kitle üretim
ve tüketim ilişkisi açısından yaklaşmanın ötesinde içerikler oluşturma potansiyelini
de dikkate alan bir ilişkidir. Medya, görselliği yeni bir kültürel potansiyel kabul edip
işleyen güç olarak, kültürü üreten temel dinamik olan sanatı da yapısal yönden etkilemiştir. Özellikle bugünün postmodern perspektifinden bakıldığında sanatın kültürel potansiyeli görsel medya üretimleriyle referanslandırılır olmuştur. Görsel kültür
çağı, bize, medyayı sanat üreten bir mekanizma olarak sunmuştur. Sanat bir bakıma
medyatik göstergelerin, imgelerin ve temsillerin egemenliği altındadır. Anlam üretimi veya iletimi artık görüntü üzerine anlam üretimi veya iletimi biçimine dönüşmüştür. Görüntü içindeki anlamları ve bu anlamların iletim yöntemleri çeşitli okuryazarlık süreçleri içinde ele alındığında sanat eğitimine yönelim göstermemiz kaçınılmazdır. Sanat eğitiminde bizim için iki tür okuryazarlığın ön plana çıktığını görüyoruz. “Görsel okuryazarlık” ve “medya okuryazarlığı”. Görsel okuryazarlık ve dolayısıyla medya okuryazarlığı, günümüz sanat pedagojisini yönlendiren ve açımlayan
yeni potansiyeller içermektedir.
Görsel okuryazarlık kavramı, özellikle postmodern dönem içinde belirgin bir
yayılım sergilemektedir. Postmodern kavramlar için görsel artistik okuryazarlık ve
görsel estetik okuryazarlık temelli çalışmalar, içerik merkezli sanat eğitiminin öğrencilere global ve lokal önemli çalışmaların yorumsal gelişimini müfredatın merkezine
yerleştirmek için çalışmalar tasarlamaktadır (Stankievicz, 2003, 317-318). Görsel
okuryazarlığın artistik boyutu ile estetik boyutunu birbirinden ayıran özellik, popüler kültürün sanat eğitimindeki yansımalarında kendini göstermesidir. Görsel artistik
okuryazarlık, daha profesyonel sanatsal okuryazarlığa gönderme yaparken, görsel
estetik okuryazarlık, bireylerin hoşlanmasını veya beğenmesini merkez alan estetik
beğeni düzeylerine gönderme yapmaktadır. Görsel sanatlar eğitimi müfredat ön
koşulları olarak hem artistik hem de estetik vurguları işleme noktasında pedagojik bir
yapılanma içindedir. Stankievicz’e göre görsel sanatlar eğitimi, bugünkü anlayışımız
olarak, sosyal ve kültürel değişimlere bir cevabın gelişimidir ve bu cevap, teşebbüsler ve teknolojik değişimlerin sanat yapmak için tüm insanların elde edebileceği bir
cevaptır (Stankievicz, 2003, 322). Görsel sanatlar eğitimini görsel kültür eğitimine
taşıyan unsurlardan biri olarak görsel okuryazarlık, sosyo-kültürel kontrol mekanizmaları aktif kılar. Görsel okuryazarlık, sanat eğitimcileri için önemli stratejik noktadır. Bu stratejinin hareket noktası olan estetik, görsel okuryazarlığın potansiyelleri ve
bu potansiyellerle örtüşen okuryazarlık kapasiteleri arasında bağlantı kurmamıza
olanak sağlar. Sanat öğrencilerine, sanat atelyesinin dışındaki insanlara yönelik
amaçlar açısından göz ardı edilemeyecek bağlantılar sunar. “Estetik okuryazarlık
yetenek açısından üç amaç ile çerçevelenmiştir:
260
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
• Yetenek; sanat çalışmalarını okuma düzenindeki tutuma entelektüel değişimi adapte etmektir,
• Yetenek; bizim anlayış (kavrayış) yollarımızla hangi estetik uyuma cevap
verdiğimizdir,
• Yetenek; hangi estetik konulara hangi estetik anlayışın yönlendirildiğidir
(Stankievicz, 2003, 317).
Görsel kültür ile medya okuryazarlığı arasındaki diğer bir sanat eğitimsel bileşen, medya üretimleriyle karakterize olmada oldukça yol kat eden imaj kültürüdür.
İmge ve hayal kavramlarına karşılık gelen “imaj” kavramı; salt görüntüden, dış
görüntüden, gözle görülen, duyumsanan görüntüden farklı olarak, zihinde canlandırılan, kurgulanan görüntü anlamında kullanılmak durumundadır. Bu açıdan, imaj
kültürü ile anlatmak istediğimiz, sanatın görsel süreçlerinin hakimiyetinin yavaş
yavaş medya kurgularıyla, imgeleriyle el değiştirmiş olmasıdır ve buradan hareketle,
imajın bir kurgu olarak insan zihinlerinden önce medya tarafından gerçekleştirilmiş
ve hazır edilmiş olmasıdır. Bu durum medyayı bir imaj mühendisi konumuna taşır ve
rol verir. İmajın karakteri, işlevi ve yansımaları ile ilintili bir okuryazarlığın evrensel
gramerler içermesi, bunun yine medya sayesinde hızla yayılması ve tüketim kültüründe belirleyici rol üstlenmesi göz ardı edilemeyecek çeşitlilikler sunar. İmaj
mühendisi rolüyle medya üretimleri, hızlı dinamik ve çok değişkenli bir trafik sergiler ve bu hıza ayak uydurmak zor gibi görünmektedir. Barthes’in de belirttiği gibi,
imaj okumasındaki çeşitlilik kural tanımaz; yani ulusallık, pratiklik, estetiklik ve kültür üzerine çeşitli bilgilere göre her an değişebilir (Storey, 2000, 109). Medyanın imaj
kültürü özellikle geniş genç kitlesinin ilgisini çeker ya da medya bu kültürü gençlik
üzerine yönlendirir. Moda, müzik ve eğlence gençliğin imaj yansılarını en fazla sergiledikleri alanlar olarak dikkat çekmektedir. Storey’e göre, pop müziğe referanslar
içeren bir imaj, genç izleyicilerin gözünde özgürlüğü ve çok sesliliği temsil ederken;
daha yaşlı izleyiciler için boyun eğdirme ve tek seslilik kavramlarını ifade edebilir.
Hangi şifrelerin seferber edileceği, geniş anlamda metnin bulunduğu mekânın üçlü
bağlamına, tarihselliğe, zamana ve okurun kültürel oluşumuna bağlıdır (Storey, 2000,
109).
Medya pedagojik olarak bir misyon üstlenme iddiası taşımamaktadır. Ancak,
medyanın hedefi olan kitlelerin medyaya yönelik taleplerini belirleyen tüketim süreçleri, görsel kültür deneyimlerini pedagojik yansılar biçiminde ortaya çıkarmakta ve
bu deneyimleri karakterize edebilmektedir. Medyanın genel deneyimlerinin etkisi
sayesinde öğrencilerin, bazı genel düşünsel gelişimlerinin, deneyimden kaynaklanan
düşünsel-bireysel gelişimleri ve aktif öğrenciler olarak gelişmesine olanak sağladığı
görülür (Freedman, 1997, 144). Görsel kültür ve eğitimi alanında çalışmalarıyla tanınan Duncum, görsel kültürün disiplinler arası bir terim olduğunu ortaya koyuyor ve
görsel kültürün birçok çeşitli ilgiler için odaksal bir nokta olduğunu ancak tüm genel
tanıma baktığımızda günlük hayatımız ile görsel imajlar arasındaki ilişkiyi bugün
geçmişten daha fazla canlılık sergilediğine vurgu yapıyor (Duncum, 2002, 15).
Günümüzde, imaj kültürü iki olguya yönlendirilir: “Yaşamın bir tekli veya çoklu yolları ve imaj kültürünün belirli türevlerinin tasviri yoluyla yaşanan durumlar”
(Duncum, 2002, 15).
Günümüz sanat eğitimini etkileyen ve genel yönelimlerini karakterize eden
bir diğer önemli faktör, teknolojik gelişmelerin gücüdür. Görsel kültür ve medya
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
261
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
okuryazarlığını sanat eğitimsel odakta ele almamıza olanak sağlayan bir zemin olarak, teknoloji, teknolojik-estetik ve teknolojik medya estetiği süreçlerinin yansıları
ayrıca önem arz etmektedir. Anderson, “biz artık görsel kültür çağına girmiş oluyoruz” derken 21.yüzyılın görsel sembollerin kültürü ile adından söz ettirdiğini ve görsel sembollerin sürekli olarak bizi oluşturulmamış anlamları ile bombardımana tuttuğundan bahsediyor (Anderson, 2003, 62).
Sözü edilen bu görsel bombardıman, yüzyılın yaratıcı teknolojilerini ve teknolojik dillerin toplumsal yansılarını hayatın içine dahil etmemizi sağlamaktadır.
Bunun anlamı; artık hayatımızın imaj dünyasını biçimlendiren yaratıcı endüstrilerin
etkisini hissettirmesidir. Baynes “yaratıcı endüstriler”in sanatın yeni bir dilini geliştirdiğinden bahsederken bunun aslında geleneksel sanatın bir kombinasyonunu oluşturan “multi-medya” olduğunu ve Multi-medya dil olarak yüzyılın seçeneğinin ortasında ve masa üstünde internet ile yayılarak, doğrudan yaratıcılar için oldukça erişilebilir ve insanlar tarafından kullanılabilir olduğunun altını çizmektedir (Baynes,
2000, 38). Seelinger’in “Öğretim ve Yeni Medya: Estetik-Teknolojik Meydan okumalar” adlı makalesinde, sayısız medyatik çalışmaların yeni teknolojilerin estetik araştırmaları olarak anlaşılması ile sanatsal-medyatik kavramları ve deneyimleri
“yeni”nin anlamına bir yönelim olarak değerlendiriliyor (Seelinger, 2002, 120).
Seelinger’e göre, yeni sanatsal pratikler ve etkileşimli sanatsal yerleştirmeler, birbirinden farklı alan ve disiplinlerin arasında gelişen “sınırları aşalım” eserlerdir. Bunlar
sanat, iletişim, bilim, öğretim, konuşma ve felsefe ile bağlantılıdır (Seelinger, 2002,
121). Multi-medya sistemlerinin etkileşimli bir uzay ve zaman süreçleri yaratmadaki
üstünlüğü, sanatsal yeni diller ve enstrümanlar oluşturma noktasında da kendini
güçlü görmektedir. Multi-medya ortamları, farklı çeşitlilikteki çok simgeli ve çok
şekilli etkileşimleri zorunlu hale getirerek kelimeler ve yazılı materyallerle imgeler,
grafikler, işitsel ve görsel materyaller arasındaki bilgi iletişiminin koordinasyonunu
sağlar (Kellner, 2002, 122). İletişimin bilgi tabanlı olmasının yanında görüntü tabanlı
da olması, sanat eğitimcilerinin de teknolojik işbirliğini benimsemelerine zemin
hazırlamıştır. Multi-medya kullanıcıları artık çok yaygın bir kullanım potansiyeline
sahip olurken, sanatsal etkileşimin de diğer dinamiklerini keşfetmişlerdir. Sadece eğitimciler ya da öğrenciler değil sanatçılar da bu ortamın içindedirler. Öğretmenler ve
öğrenciler için olduğu gibi sanatçılar için de yeni bir dünya oluşmuştur. Teknolojik
gelişmeler, daha önce görülmemiş oranlarda değişiklik yapmak için eğitim mesleklerini gerektiriyor gibi görünüyor (Wang, 2002, 155).
Değerlendirme ya da Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı
Bu çalışma, görsel kültür ve medya okuryazarlığı arasındaki ilişkiyi pedagojik
bağlam içinde düşünme eğilimi sergilemektedir. Medyayı görsel üretimin günümüzdeki odağı yapan etkenler ile görsel okuryazarlığı medya ile tümleşik hale getiren
etkenlerin aynı kaynaktan yani kitle kültürü ve dolayısıyla popüler kültürden beslenmektedir. Kitle kültürü ve kitle kültürünün içinde üretilen popüler kültüre ait tüm
mekanizmaların kamu ile ilintili görülmesi sayesinde kitleleri oluşturan halkın sanat
ile ilişkisini pedagojik açıdan düşünme gereği değerlendirilebilir. Yukarıda izah edilen sanat eğitiminin görsel kültür ve medya okuryazarlığı ile organik bağı, sanat eğitiminin kamusal tarafı hakkında bize bazı açılımlar sunmaktadır. Görsel kültür eğitimi, medya eğitimi ve yaşam için sanat eğitimi başlığı altında incelenen bazı yaklaşım
biçimleri, çalışmamızın genel amacını kuvvetlendiren doğrultuları da oluşturacaktır.
262
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
Görsel Kültür Eğitimi: Görsel kültür eğitimi son yılların sanat eğitimine yönelik yaklaşımları içinde yeni ve önemli bir doğrultu oluşturmaktadır. Görsel kültür
içinde açıklanmaya çalışılan sanatsal (artistik) ürünler (yapıt veya eser niteliği sergileyen anlamda klasik çalışmalar) ile estetik ürünler (özellikle medya ve ona ait teknolojiler ile üretilen çalışmalar) sanat eğitiminin menzilini belirleyen önemli faktörleri göstermektedir. Sanattan hoşlanmaya dayalı çalışmaların dışında diğer kültürel
hoşlanmaya dayalı çalışmaların da ayrıcalıklı kabul ve tecrübe edilebileceğine değinen Marriner, buna en uygun ve en açık tepkimenin sanatın doğasıyla ilişkide olan
diğer görsel kültürel çalışmaların gereğini haklı çıkarmaktan geçtiğinin altını çizmektedir (Marriner, 2006, 134). Görsel kültür çalışma gereğinin “açıklanması” noktasında en çok çalışmalara sahip araştırmacı Paul Duncum, Disiplin Temelli Sanat
Eğitimi (Discipline-Based Art Education-DBAE) için deyim olarak “VCAE” ile
Görsel Kültür Sanat Eğitimi (Visual Culture Art Education) sloganlaştırılan bir kısaltma yaptı (Smith, 2003, 5). Duncum, Görsel kültür yaklaşımına yönelik birçok ele alışın Bernard 1998; Hughes 1998; Jencks 1995; Mitchell 1995 tarafından gerçekleştirildiğine işaret ediyor. Bunların bazılarına ait çalışmaları sanat eğitimi için öneren sanat
eğitimcilerinin de var olduğunu ilave ederek, bunlara, Chalmers 1981, Chapman
1978 ve kendisinin ayrı toplumlarda ayrı zamanlar ve koşullarda imajların fonksiyonlarını nasıl incelemek gerektiğini aramalarına yönelik çalışmalarını örnek göstermektedir (Duncum, 2001, 107).
Görsel kültür eğitiminin temel yaklaşımları sonucunda, popüler görsel kültür
ve güzel sanatların karışımı yoluyla üretimlerin yeni imajları ve sanatın yeni düşünceleri bir kategori olarak ortaya çıkar. Bu süreçte, “kültürleşme”nin ne anlama geldiği dönüştürülür (Freedman, 1997, 137). Duncum, görsel kültür eğitimi üzerine yaptığı çalışmaları, belirgin bir şekilde değişen dünyanın artık bir görsel kültür dünyası
olduğundan hareketle kültürün yeni bir ekseni üzerinde odaklanılması gerektiğine
işaret ediyor. Kültürleşme kavramı, pedagojik bir bağlam olarak ele alınıyor.
Kültürleşme artık medyanın aracılığı ile görsel kültür eğitiminin müfredat yapılanmasına da etki edebiliyor. Genel olarak görsel kültür eğitiminin öğrencilere yönlendirdiği ana müfredat karakterleri üç biçimde izah edilmektedir: a) geniş ölçüde genişletilmiş fakat hepsi içine dahil olmayan imaj alanı; b) görsellik; c) imajın tarihselliğinin dahil olduğu sosyal bağlamlar (Duncum, 2002, 19). Görsel kültür disiplinler arası
bir özelliğe sahip olduğundan yaklaşım biçimleri de bu özelliğe paralellik gösterir.
Toplumsal açıdan bakıldığında görsel kültür, gelenek-görenek ve sanatsal geçmişten
yani tarihsel bağlamlardan daha öte içeriklere sahip görünmektedir. Kültürün güncelliğini daha çok görsel kültür yaşatmaktadır. Bu açıdan kamu ile daha iç içe düşünülür. Sanat eğitiminin kamusal açılımını da pedagojik anlamda ilk olarak görsel kültür ekseninde düşünmek gerekmektedir. Görsel kültür, farklı toplumsal yapıların,
grupların veya kişilerin homojen estetik değerler oluşturmasına da etki eder.
Medya Eğitimi: Medya eğitimi, genel pedagojinin çağdaş problem alanlarından birini oluşturmaktadır. Pedagojik yapılanma süreci içinde ele alındığında medya
eğitimi, kendisini daha çok kültürel bir kapsam içinde konumlandırmak durumundadır. Çünkü medya üretimleri ve bunlara ilişkin değerler çoğunlukla kültürel
dönütler (geribildirimler) olarak karşımıza çıkmaktadır. Buna bağlı olarak da kültürün medyalaşması olgusu biçimindeki tabirleri sık sık duymaktayız. Medya eğitimi
genellikle dört çalışma alanından oluşturulmaktadır: “üretim, değerler,
izleyiciler/dinleyiciler ve medya endüstrisi” (Duncum, 1997, 75). Burada medya eğiMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
263
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
timinin bölümlenmesine temel oluşturabilecek uzantılar söz konusudur. Medya üretmektedir, kendisinde bu potansiyeli ve kapasiteyi görebilmektedir. Bu yüzden medyanın hem üretimsel potansiyellere sahip olması ve hem de bunları işleyebilme kapasitesini sergilemesi, onun ne derece güçlü bir yapı olduğunu ortaya koymaktadır.
İzleyiciler/dinleyiciler olarak adlandırılan ve genel anlamda kamusal kitleyi de oluşturan taraf, medya eğitiminin genel menzil özelliğini sergileyebilmektedir. Bu kitle ile
endüstriyel bir bağ kurma noktasında medya yer almaktadır. Kitleleri etkileyebilmek,
yönlendirebilmek ya da daha da ileri giderek biçimlendirebilmek bir endüstriyel
özelliktir ve bunu medya endüstrisi zaten ortaya koymaktadır.
Duncum’a göre medya eğitimi, kitle medyası ile iç içe olan sanat öğretmenlerine başka’larının kültürünü çalışıp ortaya çıkamayan karmaşık problemleri ummalarını ve dikkate almalarını teklif etmeli. Çoklu ve incelikli direnişler kitle medyasını
kullanmada gereklidir ve onun çalışma biçimi değişmeyen benzer karmaşıklığı içerecektir Duncum, 1997, 77). Sanat eğitimcilerinin stratejik açıdan önemli konumda
düşünmemizi gerektiren önemli saptamalardan birisi, medya mühendisliği kavramıdır. Sanat eğitimcisi bu türden medya mühendisi kimliği ile, çoklu medya teknolojilerinin ve üretimlerinin pedagojik süreçlerini atelyelere, sınıflara taşıyabilir ya da en
azından bu gayreti sergileyebilir. Sanat eğitimcisinin bu yeni misyonu okul dışına da
taşınabilir ve kamusal açıdan da sosyo-kültürel bağlamlar içinde etkin kılınabilir.
Sanat eğitimcilerini stratejik açıdan önemli konumda düşünmemizi gerektiren bir
diğer saptama ise, sanat eğitimcilerinin birer çoklu-okuryazarlık uzmanlığı sergilemesi yönündeki gerekliliktir. Medya eğitiminde çoklu-okuryazarlıkları en geniş
anlamda kullanabilecek kişi olarak sanat eğitimcisi, “görsel okuryazar, teknoloji
okuryazarı, medya okuryazarı, internet okuryazarı vs.” olarak oldukça donanımlı
kılınabilir.
Yaşam İçin Sanat Eğitimi: Sanat eğitiminin kamusal açılımını tartışırken karşımıza çıkan bir başka sanat eğitimsel kapsam, “yaşam için sanat eğitimi” olarak gösterilebilir. Sanatı hayatın içinde düşünmek, hayat pratikleriyle de ilintisinde menzilini genişletmek ve sanatın seçkinci kimliğinden çıkıp tüm kitlelere yönelim sergilemesine zemin hazırlamak, yaşam için sanat eğitiminin en temel ele alışlarıdır.
Anderson’a göre yaşam için sanat eğitiminde anahtar, sanatı öğrencilerin diğer insanlar ile ilişkilerine entegre etmektir. Yani eğitim ve öğrenim ilkeler ve medya karşısında önemli insan konuları üzerinde odaklanmalıdır, medya, oluşum veya sanatın
diğer teknik niteliklerini sınırlayan dar görüşlü eğitim-öğretim içinde, eğitimi bir
merkezde toplamaktan ziyade, sizi cezbeden sezgi, ruh ve fikirlere öncülük etmelidir.
Bu konular, içerik olarak çağdaş sanat ve kültürden önce ele alınmalıdır, çünkü
öğrenciler için en erişilebilir olan budur (Anderson, 2003, 64). Sanat eğitimi bir menzile sahip olduğu sürece görsel imajlar yoluyla dünyayı anlamak için hangi imajların
kullanılacağına/kullanıldığına ait bağlamlarla, dağılımlarla ve özellikle halkı kullanarak, sanat eğitiminin sürekliliğinde başlıca rol oynayacak çalışmalar gerçekleştirilmelidir (Duncum, 1999, 308). Yaşam için sanat eğitiminin önemli amaçları, öğrencilere sanat sayesinde kendileri ve diğerleri hakkında bazı şeyleri anlamalarında yardımcı olur. Bir yaşam için sanat müfredatında, sanat içeriği, eğitim ve öğretim stratejileri, öğrencilerin yaşamlarında kişisel ve sosyal olarak varsayılan şeylere odaklanır
(Anderson, 2003, 59). Tematik olarak sanat çalışmalarını, uygulamalarını oluşturma
ve araştırıp bulma ve anlamı genişleten, şekillendiren ve tasarlayan estetik önem için
görsel kültür, “yaşam için sanat eğitimi”nde önemli stratejidir (Anderson, 2003, 65).
264
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
Yaşam için sanat eğitimi kavramının özü, sadece eğitim ortamlarında, okullarda ya da atelyelerde temelleri atılan özellik sergilese de, okulun sonrasında ya da
okulun dışında söz konusu sosyal bağlamlarla ilişkisinde de önemli görülmektedir.
Görsel kültür ve medya kültürünün biçimlendirdiği bir estetik yüklem, sosyal bağlamları karakterize ederken Postmodern dönemin etkilerine maruz kalır. Kültürün
bir post-yapısal semiyotik görünümüne bağlı olarak günlük yaşam daha da önemli
hale gelmiştir. Bu şartlarda estetik görünümlerin durumuna ait şartların okunmasında birinci olarak, sosyal imtiyazın hesaba katılmayan anlamının oluşturucuları olarak
(Sless 1986) ve ikinci olarak, halk yaşamı bağlamında estetik yapıların incelenmesi
söz konusudur (Duncum, 1999, 297). Buradaki ima, günlük yaşantılarımıza ait estetik
durumların kendimizi yansıtması, hoşnutluklarımız hakkında dürüst olmayı araması ve sürdürmesine ilave olarak, kendimizi nasıl açıklamamız gerektiği yönünde kullanırız. İkinci olarak, günlük yaşamın kültürel deneyimleri hakkında öğrencilerimize
yönelik bir diyalog biçimini ve ortamını geliştirmeliyiz. Üçüncü olarak, günlük
yaşam biçimlerine yansıyan estetik içerikleri kapsamlı bir yapıda kucaklamalıyız.
Dördüncü olarak ise, günlük estetik deneyimleri alttan destekleyen problematik inanışlar ve değerleri oluşturmalıyız (Duncum, 1999, 307-308).
Sonuç
Görsel kültür ve medya okuryazarlığı, 21. Asırda bir tür sanat eğitimsel bileşen olarak karşımızdadır. Sanat eğitiminin okul kapsamlı müfredatlarının yapılanmasında bu doğrultu önemli görülmek durumundadır. Sanat eğitimi içinde medya
ve kültür, okulun olduğu kadar okul dışının da, tüm kitlelerin de bir problemi haline
taşınabilmektedir. Burada kültürel mekanik üretimlerin endüstriyel kimliğini oluşturan popüler kültür önemli doğrultular sergileyebilmektedir. Popüler kültürün kitle
kültürünün önceden kurgulanmasına zemin hazırlaması ve böylece halkın kültürel
kitle olmasını sağlamasının altı çizildiğinde, karşımıza bir kültür endüstrisi çıkmaktadır. Kültür endüstrisi demek, tüm kitle demek ise o zaman, medya üretimleri,
medya kültürü, medya kültürünün ağırlıklı olarak yansı bulduğu görsel kültür ve
buna bağlı toplumsal özellikler düşünüldüğünde sanat eğitimi, gelecekçi yapılanmalar içinde özellikle kitleleri de hesaba katmak durumundadır. Bir kültür meselesinin
ötesinde bir pedagojik mesele olarak bu konunun üzerine odaklanılmalıdır. Sanat
eğitiminin okuryazarlıklar ile ilintisi etraflıca tartışıldığında ortaya çıkan doğrultular,
medya okuryazarlığı ve dolayısıyla görsel okuryazarlıklar artık sanat eğitiminin okul
içindeki müfredatının gereği olmanın ötesinde okul dışında kitlelerin kültürel deneyim ve paylaşımlarına katılım sergilemek durumundadır. Postmodern bir dünya
kavrayışı, sanat eğitiminin artık bir görsel kültür eğitimi ekseninde konumlanmasını
ve medya endüstrisi ile etkileşim halinde kurgulanması gereğini bir problem olarak
önümüze sermektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
265
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
Kaynakça
ADORNO, Theodor W. (2007). Kültür Endüstrisi, (Çev.N.Ülner-M.Tüzel-E.Gen), İletişim Yayınları, İstanbul .
ALEMDAR, Korkmaz –ERDOĞAN, İrfan (1994) Kültür ve İletişim, Ümit Yayıncılık, Ankara.
ALVERMANN, Donna E. –HAGOOD, Margaret C. (2000). “Critical Media Literacy: Research,
Theory, and Practice in New Times”, The Journal of Educational Research,
January/February, V.93, No.3, ss.193-205.
ANDERSON, Tom (2003). “Art Education for Life”, International Journal of Art and Design
Education, February, V:22, I:1, ss.58-66).
ATİKER, Erhan (1998). Modernizm ve Kitle Toplumu, Vadi Yayınları, Ankara.
BARNARD, Malcolm (2002). Sanat, Tasarım ve Görsel Kültür, (Çev.Güliz Korkmaz), Ütopya
Yayınları, Ankara.
BAUDRİLLARD, Jean (2002(2). Tam Ekran ,(Çev.Bahadır Gülmez), Yapı Kredi Yayınları,
İstanbul.
BAYNES; Ken (2000). ”Gallery of The Future: New Directions In Art Education”, International
Journal of Art and Design Education, February, V:19, I:1, ss. 37-43.
BİNARK, Mutlu –BEK, Mine Gencel (2007). Eleştirel Medya Okuryazarlığı, Kalkedon Ya-yınları, İstanbul Eylül.
BUCKİNGHAM, David –GREEN, Julian Sefton (1994). Cultural Studies Goes To School
(Reading and Teaching Popular Media), Taylor and Francis Ltd., London.
DUNCUM, Paul (1999). “A Case for an Art education of Everyday Aesthetic Experiences”,
Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research), V:40, No:4, ss. 295-311.
DUNCUM, Paul (1997). “Art Education for New Times”, Studies in Art Education, Winter,
V:38, No:2, ss. 69-79.
DUNCUM, Paul (2002). “Visual Culture Art Education: Why, What and How”, International
Journal of Art and Design Education, February, V:22, I:1, ss.15-23.
DUNCUM, Paul (2001). “Visual Culture: Devolopments, Definitions, and Directions for Art
Education”, Studies in Art Education, Winter, V:42, No:2, ss.101-112.
ERDOĞAN, İrfan (1999). “Popüler kültür: Kültür Alanında Egemenlik ve Mücadele”, Popüler
Kültür ve İktidar, (Der.Nazife Güngör), Vadi Yayınları, Ankara, ss.18-52.
FREEDMAN, Kerry (1997). “Curriculum Inside and Outside School: Represantations of Fine
Art in Popular Culture”, International Journal Art and Design Education, May, V:16,
I:1, ss.137-145.
FREİRE, Paulo –MACEDO, Donaldo (2004). Literacy: Reading The Word and The World,
Routledge, London.
FUNK, Reiner (2007). Ben ve Biz – Postmodern İnsanın Analizi, (Çev.Çağlar Tanyeri), Yapı
Kredi Yayınları, İstanbul.
GANS, Herbert J. (2005). Popüler Kültür ve Yüksek Kültür, (Çev.Emine Onaran İncirlioğlu),
Yapı Kredi yayınları, İstanbul.
GİBBONS, Joan (2005). Art and Advertising, I B Tauris, London-New York.
HARVEY, David (1997). Postmodernliğin Durumu, (Çev.Sungur Savran), Metis Yayınları,
İstanbul.
İNCEOĞLU, Yasemin (2007). “Medyayı Doğru Okumak”, Medya Okuryazarlığı, (Edt.N.
Türkoğlu-M.C.Şimşek), Kalemus Yayınları, İstanbul, ss. 21-26.
KELLNER, Douglas (2002). “Yeni Teknolojiler/Yeni Okur-Yazarlıklar: Yeni Binyılda Eğitimin
Yeniden Yapılandırılması”, (Çev.Ayşe Taşkent), Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri Dergisi, Mayıs, 2(1), ss.105-132.
266
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Metin Eker / Hasbi Aslan
KLİNE, Stephen –STEWART, Kym –MURPHY, David (2006). “Medya Literacy in The Risk society: Toward a risk Reduction Strategy”, Canadian Journal of Education, V: 29, No:1,
ss.131-153.
KUSPİT, Donald (2006). Sanatın Sonu, (Çev.Yasemin Tezgiden), Metis Yayınları, İstanbul.
MAROTZKİ, Winfried (2003). “Bildung, Subjectivity, and New Informations Technologies”,
Educational Philosophy and Theory, April, V:35, No:2, ss.227-239.
MARRİNER, Robin (2006). “On Sampling the Pleasure of Visual Culture: Postmodernism and
Art Education”, Art Education in a Postmodern World: Collected Essays, (Edt. Tom
Hardy), Intellect, Bristol UK-Portland USA, ss.125-136.
PEARCE, Mary (2005). “Animating Art History: Digital Ways of Studying Colour in Abstract
Art”, (Pp:15-34), Digital Art History, (Edt. A.B.Kafel-T.Cashen-H.Gardiner), Intellect,
Bristol-UK, Portland, OR, USA, ss.15-34.
ROBİNS, Kevin (1999). İmaj (Görmenin Kültür ve Politikası), (Çev.Nurçay Türkoğlu), Ayrıntı
Yayınları, İstanbul.
SANDLER, Irving (1996). Art of Postmodern Era, Icon Editions an Iprint of Harper-Collins
Publishers, New York.
SEELİNGER, Annette (2002). “Bildung und Neu Medien: Aesthetisch-Technologische
Herausforderungen”, Jahrbuch für Bildungs und Erzuehungsphilosophie, Weltzugaenge: Virtualitaet-Realitaet-Sozialitaet: Schneider Verlag-Hohengehren, ss.117-167.
SEMALİ, Ladi- HAMMETT, Roberta (1998). “Critical Media Literacy: Content for Process”,
Review of Education (Pedagogy and Cultural Studies), V:20, No:4, ss.365-384.
SMİTH, Peter J. (2003). “Visual Culture Studies Versus Art Education”, Art Education Policy
Review, March-April, V:104, No:4, ss.3-8.
STANKİEVİCZ, Mary Ann (2003). “Between Technology and Literacy”, Journal Art and
Design Education, V:22, No:3, ss.316-324.
STOREY, John (2000). Popüler Kültür Çalışmaları,(Çev.Koray Karaşahin), Babil Yayınları,
İstanbul.
TURNER, Bryan S.(2002). Oryantalizm Postmodernizm ve Globalizm, (Çev.İbrahim Kapaklıkaya), Anka Yayınları, İstanbul.
UĞUR, Aydın (2002). Kültür Kıtası Atlası, Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.
WANG, Li Yan (2002). “How Teachers Use Computers in Instructional Practice-Four Examples
in American Schools”, International Journal of Art and Design Education”, February,
V:21, I:2, ss.154-163.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
267
Görsel Kültür ve Medya Okuryazarlığı: Sanat Eğitiminin Kamusal Açılımı N
VISUAL CULTURE AND MEDIA LITERACY
Public Description of Art Education
Metin EKER*
Hasbi ASLAN**
Abstract
Visual culture is regarded as a fact by clustering contexts of design and
aesthetic. We observe the changes over systems creating scenes and technological apparatus. The reason fort he said-change is based on the outstanding effects
such as media and its technologies. As a result, media products set up visual
culture and therefore art education and media products need to be considered
together. Literacy in media becomes a vital pedagogy form in the process of
understanding, assessment, commenting, reflecting and reception pertaining to
all potentials of visual culture. Besides this, media and its products, which
means a factor that provides with public sides of art education, owns the potentials that are likely to influence in art motives in response to tendencies of massculture. In this context, it might be said that pedagogical fields such as visual literacy, media literacy, visual culture education, art education for life and media
education forms new ways of contemporary art education by being interacted
civilized with each other.
Key Words: Visual culture, media, media literacy, art education
*
**
Assoc. Dr.; OMU Faculty of Education Department of Fine Arts Education, Atakum-Samsun
2009.
Student of Master Degree- Art Educators, National Education Directorate, Samsun 2009.
268
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF MATEMATİK
DERS KİTAPLARINDAKİ ETKİNLİKLERE İLİŞKİN
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Aysun KAYA*
Ali AZAR**
Özet
Bu araştırmada, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlatılan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik ders kitaplarında yer alan etkinliklere
ilişkin öğretmen görüşleri ve bu görüşlere dayalı olarak ders kitaplarında yer
alan bu etkinliklerin değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırmanın evreni,
2005–2006 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Bolu merkez ve Gerede ilçe
merkezindeki ilköğretim okulları seçilerek oluşturulmuştur. Örneklem olarak
ise bu evrenden basit tesadüfî örnekleme yoluyla belirlenen 34 ilköğretim okulunda görev yapan toplam 177 sınıf öğretmeni alınmıştır. Veriler, araştırmacılar tarafında geliştirilen anket ile toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler
SPSS 13.0 istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Veri analizi
sonucu elde edilen bulgular frekans, yüzde dağılımları ve faktör analizi tabloları halinde sunulmuştur. Araştırma sonucunda elde edilen verilerin analizinden
anketi yanıtlayan öğretmenlerin % 55’i ders kitaplarındaki etkinliklerin programda yer alan etkinliklerle tutarlı olduğunu belirtmektedirler. Bunun yanında,
ders kitaplarında yer alan etkinliklerin öğrenciler tarafından günlük hayatla kısmen ilişkilendirilebileceğini ve bu etkinliklerin yavaş öğrenen öğrencilerin öğrenebileceği düzeyde olduğunu vurgulamaktadırlar. Ayrıca, araştırmaya katılan
öğretmenler çalıştıkları okullarda Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlatılan
matematik öğretim programını ve kitaplardaki etkinlikleri destekleyici yardımcı araç gereç materyallerinin ise olmadığını belirtmektedirler.
Anahtar Sözcükler: İlköğretim matematik eğitimi, ilköğretim, matematik ders kitabı
Giriş
Ekonomik ve sosyal kalkınmanın en önemli bileşeni olan eğitim, tüm dünyada hızlı ve sürekli bir değişim göstermektedir. Gelişmekte olan ülkelerin kalkınmalarına en büyük katkı, insan kaynaklarına yapılan yatırım ve alt yapının iyileştirilmesi
olacaktır (VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 2000).
Türkiye’de ilköğretim 1. kademede temel derslerde 2005–2006 eğitim öğretim
yılından itibaren yeni programlar uygulanmaya başlanmıştır. Bu programlardan biri
de ilköğretim matematik dersi programıdır. Yeni matematik dersi öğretim progra-
* Öğretmen; MEB İMKB YİBO Alaplı-Zonguldak.
** Doç. Dr.; Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
269
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
mında, kavramsal bir yaklaşım izlemekte, matematikle ilgili kavramların ve ilişkilerin geliştirilmesi vurgulanmaktadır. Programın odağında kavram ve ilişkilerin oluşturduğu öğrenme alanları bulunmaktadır. Bu yaklaşımla; matematiksel kavramların
geliştirilmesinin yanı sıra, bazı önemli becerilerin kazandırılması da hedeflenmiştir.
Bu beceriler; problem çözme, iletişim kurma, akıl yürütme ve ilişkilendirmedir (MEB,
2005, 7–8).
Bir öğretim programının en öğesi, öğrenme-öğretme durumlarıdır. Çünkü
öğrencilerin ilgili programda öngörülen hedef-davranışları kazanması, öğrenmeöğretme etkinliklerinin yapılmasına bağlıdır. Etkinliklerin yapılmasında pek çok
değişken vardır. Bunlar; içeriğin düzenlenmesi, pekiştireç, ipucu, dönüt, düzeltme,
öğrenci katılımı, öğretmen nitelikleri, eğitim teknolojisi, strateji-yöntem-teknik,
araç gereç, biçimlendirme ve yetiştirmeye dönük değerlendirme gibi değişkenlerdir.
Ders kitapları, bu değişkenlerin kullanılmasını ve bir arada bulunmasını
sağlaması açısından, bu aşamada öğrenci ve öğretmene yardımcı olabilecek bir
materyaldir. Öğrencilere yönelik olarak hazırlanan ders kitapları aynı zamanda
öğretmenler için de birer kaynaktır. Her iki grup tarafından ortak kullanılabilen
ders kitapları, öğrenci ve öğretmenler için farklı anlamlar taşımaktadırlar. Bir ders
kitabının öğretimde etkili ve yeterli olabilmesi o kitabın hazırlanma şekline bağlı
olduğu gibi öğretmen ve öğrenciler tarafından kullanım şekline de bağlıdır (Keleş,
2001).
Ders kitabı yazarları, öğrenme-öğretme durumlarını belirtilen değişkenlere
göre düzenleyebilir. Böylelikle kitabı kullananlar ellerinde hazır işlemler ve araçlar
bulurlar (Kılıç ve Seven, 2005:21). Genelde kitap özelde ise ders kitapları insanlığın
kalıcı bellek oluşturmasında, insan eğitiminin gerçekleşmesinde en önemli araçlardan birisidir (Aşıcı vd., 2005, 31). Ders kitapları sayesinde öğrenciler kadar öğretmenlerin de genel kültürleri artar. Çünkü ders kitapları, diğer ders kitaplarındaki
bilgilerle de bağlantılar kurarak öğretmenlere ve öğrencilere farklı bilgilerin ipuçlarını vererek onların araştırma yapmalarına yardımcı olur (Aşıcı vd., 2005, 46).
Ders kitapları, öğrenciye ön bilgilerini tamamlama ve yapılacak etkinlikleri
önceden görme ve hazırlanma imkânı vermektedir. Öğrencinin öğrenmeye aktif katılımı öğretme ortamındaki disiplin problemlerinin pek çoğunu ortadan kaldırdığından, ders kitapları bu açıdan istenilen ortamın oluşmasına katkı sağlar.
Dünyanın değişik ülkelerinde yapılan araştırmalarda, ders kitaplarının dünya
genelinde, hala okullarda kullanılan başlıca materyallerden biri olduğu anlaşılmaktadır. Bu araştırmalardan biri Amerika Birleşik Devletleri’nde yapılmış ve ders kitaplarının sınıf içi öğretim etkinliklerinde önemli bir yere sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Shannon (1982) tarafından gerçekleştirilen bu araştırmada, öğrencilerin sınıftaki zamanlarının % 70’i ile % 95’ini ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcadıkları
ortaya çıkarılmıştır. Amerika, İsveç, Yunanistan, Avustralya ve Japonya’da yapılan
bir başka araştırmada da, bu ülkelerde derslerde en fazla kullanılan araç-gerecin ders
kitabı olduğu saptanmıştır (Akt: Kılıç ve Seven, 2005, 26). Türkiye’de ise Seven
(2001)’in 7 ilde yaptığı araştırmada, ders kitabının % 73 oran ile ülkemizde de en fazla
kullanılan araç-gereç olduğu; yine % 70 oranında her ders kullanıldığı ortaya çıkarıl-
270
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
mıştır. Bu nedenle, ders kitaplarının gelişen teknolojiye rağmen eğitim ve öğretimde
önemli rol üstlendiğini söylemek mümkündür.
Ders kitapları içerisinde problem ve testlere ek olarak ev ödevi seklinde proje
çalışmalarına dayalı etkinliklerin verilmesi gerekir. Bu tip projelerle öğrencilerin hem
bireysel hem de grup şeklinde birlikte çalışmalar yürütebilmelerinin sağlanacağı gibi,
kendi özelliklerini ve yeteneklerini keşfetmeleri ve öğrenme alanı ile ilgili eksikliklerini görebilmelerine olanak sağlanabilir. Ders kitabının yeterli düzeyde etkili olabilmesi için, öğretmenin ders kitabında verilen etkinlikleri takip etmesi gerekir (Kılıç ve
Seven, 2005, 20-26). Etkinlikler, öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olur (Baykul,
2005, 45). Obay’ın (2002) yaptığı araştırmada, etkinliklerle yapılan matematik eğitiminin, klasik matematik eğitime nazaran başarı düzeyini artırdığını, öğrencilerin
derse karşı motivasyon düzeyini yükselttiğini, dikkat faktörünü canlı tuttuğunu ve
stres faktörünün olumsuzluklarını azalttığı saptanmıştır.
Son on yıldır ders kitaplarının öğrencilerin matematik öğrenmelerine ve matematik başarıları üzerine etkisi ile ilgili pek çok araştırmalar yapılmıştır (Westbury,
1992; Mayer, Sims, & Tajika, 1995; Li, 2000; Delaney, Charalambous, Hsu, & Mesa,
2007; Fan & Zhu, 2007). Bu araştırmalarda, Amerika, Çin ve Japonya gibi pek çok
ülkede kullanılan matematik ders kitaplarının benzerlikleri ve farklılıkları (içerik,
pedagojik yön, etkinlikler, problemler ve alıştırmalar) incelenmiştir.
Eğitim-öğretim etkinliklerinin uygulanmamda yaygın olarak kullanılan ders
kitaplarının görülen ihtiyaçlar doğrultusunda zaman zaman yenilendiği ya da üzerinde değişiklikler yapıldığı bilinmektedir (Keleş, 2001; Bektaş, 1999;Yalın, 1996). Bu
tür değişikliklerin yapılabilmesi için öncelikle ders kitaplarının değerlendirilmesi
gerekmektedir. Değerlendirme işlemi uzun zaman alması sebebiyle, genellikle herhangi bir eğitim reformuna ihtiyaç duyulduğu anda yapılmaktadır. Değerlendirme
süreci sonunda belirlenen yetersizlikler doğrultusunda yemlikler yapılma yoluna
gidilebilir. Bilindiği üzere ders kitapları, bu alanda yapılması, daha önceki çalışma
verilerine bağlı olarak hazırlanmaktadır. Ancak, belirtilen bu sürecin bilinçli bir şekilde yapılabilmesi için uzman kişiler tarafından hazırlanmış ölçütlere ihtiyaç vardır. Bu
ölçütler, ders kitaplarının pek çok yönden, detaylı olarak incelenmesini sağlamaktadır. Okullarımızda ders kitabi seçiminin öğretmenler tarafından yapıldığı, ancak bundan önce ders kitaplarının MEB’e bağlı Talim Terbiye Kurulu’nun bir ön değerlendirmesinden geçtiği bilinmektedir. Son yıllardaki araştırmalar, belirtilen kurul tarafından yapılan on değerlendirmelere rağmen ders kitaplarına ilişkin hem öğretmen
hem de öğrencilerde çeşitli problemlerin olduğunu göstermektedir (Ayvacı, 1998,
Bektaş, 1999; Çepni, vd., 2000; Keleş, 2001).
Eğitim sürecinde, öğretim etkinliklerinin nasıl yürütüleceğinin ortaya konması yani planlanması gerekir. Planlama, öğretim ve öğrenimin her aşaması için gerekli olan yöntem, etkinlik ve materyallerin önceden saptanması için yapılan bir çalışmadır. Bu çalışma, öğretmene sınıftaki zamanını en verimli şekilde değerlendirme fırsatı verir (Demirel, 2002, 23). Yenilenen ilköğretim matematik programında öğrenme
alanlarına yönelik etkinliklerin özelliklerine ilişkin açıklamalar yapılmış ve etkinlik
örneklerine yer verilmiştir. MEB tarafından hazırlatılan bu ders kitaplarında da sınıf
içinde uygulanabilecek etkinliklere rastlanmaktadır. İlköğretim dördüncü ve beşinci
sınıflarda okutulacak matematik ders kitaplarındaki etkinliklerin matematik öğren-
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
271
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
meye etkisi, öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmelerine katkısı,
matematik kitaplarının hem öğrenciler tarafından hem de öğretmenler tarafından
kullanılmasını sağlayacaktır. Bu bağlamda öğretmenler ve öğrenciler tarafından kullanılacak bu kitaplardaki etkinlilerin öğretmenlerin düşünceleri de dikkate alınarak
yapılandırılması gerekmektedir. Günümüzde okullarda uygulanan öğretme etkinliklerinin uygun olmadığını, bilişsel olarak üst düzey öğrenmenin gerçekleştirilemediği,
öğrencileri kitaptan ezberleme yoluna sevk ettiği vurgulanmaktadır (Selçuk ve
Öztürk, 1992: 67). Ancak, yenilenen ilköğretim matematik öğretim programıyla bu
eksikliğin giderildiği, programındaki etkinliklerin öğrencileri düşünmeye sevk ettiği, öğrencilerin derse karşı olan ilgilerini artırdığı, kavramların anlaşılmasında etkili
olduğu ve öğrencilerin sosyalleşmelerine önemli katkılar sağladığı vurgulanmaktadır
(Halat, 2007). Bu kapsamda acaba yenilenen ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf
matematik programında vurgulanan bu etkinliklerin ders kitaplarına nasıl aktarıldığı ve bu konuda öğretmen görüşlerinin neler olduğu merak edilen ve araştırılması
gereken önemli konulardan biridir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, MEB tarafından hazırlatılan ilköğretim dördüncü ve beşinci
sınıf matematik ders kitaplarındaki etkinliklere ilişkin öğretmen görüşlerini tespit
etmek amacıyla yapılmıştır.
Problem Cümlesi
MEB tarafından hazırlatılan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik
ders kitaplarındaki etkinliklere ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
Araştırmanın Yöntemi
MEB tarafından hazırlatılan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik
ders kitaplarındaki etkinliklerin öğretmen görüşlerine dayalı olarak yapıldığı bu
araştırma tarama modelinde bir çalışmadır. Karasar (2005, 79), genel tarama modellerini çok sayıda elemandan oluşan bir evrende evren hakkında genel bir kanıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan seçkisiz yolla seçilmiş seçildiği evreni temsil edebilirliği olan bir grup ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleri
olarak adlandırılmaktadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Bolu ili Merkez ilçe ve Gerede ilçe merkezindeki ilköğretim okullarında ilköğretim okullarında 2005–2006 eğitim-öğretim yılında görev
yapan dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Bolu ili Merkez ilçe ve
Gerede ilçe merkezinde okutulan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik
ders kitaplarındaki etkinlikler öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesinin yapıldığı bu araştırmanın evrenini temsil eden örneklemde okullar, Bolu ili
Merkez ilçe ve Gerede ilçe merkezindeki ilköğretim okulları arasından “tesadüfî
küme örnekleme” (Simple Random Sampling) yoluyla seçilmiştir. Bolu Merkez ilçe
ve Gerede ilçe merkezinde bulunan 34 ilköğretim okulu ile bu ilköğretim okullarında
görevli 177 ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenleri araştırma kapsamına
alınmıştır. Araştırmanın örneklemini oluşturan okullar ve bu okullarda görev yapan
dördüncü ve beşinci sınıf öğretmen sayıları Tablo 1’de verilmiştir.
272
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
Tablo 1. Öğretmen Anketi Uygulanan Okulların Dağılımı
Okulun adı
f
%
1. Mehmet Zeliha Güzelce İlköğretim Okulu
7
4.0
2. Milli Egemenlik İlköğretim Okulu
6
3.4
3. Gazi Paşa İlköğretim Okulu
10
5.6
4. Cumhuriyet İlköğretim Okulu
6
3.4
5. Yukarı Soku İlköğretim Okulu
4
2.3
6. Canip Baysal İlköğretim Okulu
5
2.8
7. Kültür İlköğretim Okulu
8
4.5
8. Doğancı Ayşe Yılmaz Becikoğlu İlköğretim Okulu
2
1.1
9. İnkılâp İlköğretim Okulu
4
2.3
10. Sakarya İlköğretim Okulu
11
6.2
11. 50. Yıl İzzet Baysal İlköğretim Okulu
11
6.2
12.Abant İlköğretim Okulu
4
2.3
13. Karacasu İlköğretim Okulu
2
1.1
14. Dağkent Kıroğlu İlköğretim Okulu
2
1.1
15. Yumrukaya İlköğretim Okulu
2
1.1
16. 75.Yıl Değirmenbeli İlköğretim Okulu
3
1.7
17.Çobankaya Köyü Şehit Murat Padal İlköğretim Okulu
2
1.1
18. Alıçören İlköğretim Okulu
4
2.3
19. 60.Yıl İlköğretim Okulu
6
3.4
20. Köroğlu İlköğretim Okulu
7
4.0
21. Behiye Baysal İlköğretim Okulu
6
3.4
22. Karaçayır İlköğretim Okulu
3
1.7
23. 100. yıl İlköğretim Okulu
9
5.1
24. Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulu
5
2.8
25. Koç İlköğretim Okulu
5
2.8
26. Atatürk İlköğretim Okulu
10
5.6
27. Mustafa Halil Çevikoğlu İlköğretim Okulu
4
2.3
28. Halil Nom İlköğretim Okulu
6
3.4
29. S.M. Dayıoğlu İlköğretim Okulu
9
5.1
30. Yenimahalle İlköğretim Okulu
4
2.3
31. Yıldırım Beyazıt İlköğretim Okulu
2
1.1
32. Paşaköy İlköğretim Okulu
2
1.1
33. Çimento Çaydurt İlköğretim Okulu
4
2.3
34. Çaygökpınar İlköğretim Okulu
2
1.1
177
100.0
Toplam
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
273
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak; araştırmacılar tarafından hazırlanan
öğretmen anket formu kullanılmıştır. Öğretmenlere uygulanan anket formunun oluşturulmasında önce alan taraması yapılmış; bu kapsamda araştırma konusu (matematik ders kitaplarının değerlendirilmesi) ile ilgili hazırlanan tezler, makaleler, konu
alanı ders kitabı inceleme kılavuzları ve ders kitaplarını değerlendirme ölçekleri incelenmiştir.
Öğretmen Anket Formu
Örnekleme alınan ilköğretim okullarındaki dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenlerinin kullandıkları matematik ders kitaplarındaki etkinlere ilişkin görüşlerini
almaya yönelik olarak anket formu geliştirilmiştir. Anket formu iki bölümden oluşmakta olup birinci bölümde öğretmenlere yönelik kişisel bilgiler (5 soru) sorulmakta;
ikinci bölümde ise MEB tarafından hazırlatılmış ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf
matematik ders kitaplarında yer alan etkinliklere ilişkin 50 soru olmak üzere toplam
55 soru oluşturulmuştur.
Anket formu hazırlanırken Arseven (2003) tarafından hazırlanan “İlköğretim
7. sınıf matematik ders kitaplarını değerlendirme ölçeği”nden yararlanılmıştır.
Anketin öğretmene uygulanabilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma
Dairesi Başkanlığı’ndan ve Bolu İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır. Anket formu önce pilot çalışmada belirlenen evrenden rasgele yolla seçilen 30
ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenine uygulanmıştır. Anketlerin geçerlik
ve güvenirlik çalışması ikisi eğitim istatistiği ve araştırma alanında biri de konu alanında olmak üzere toplam üç uzman öğretim üyesi ile 3 sınıf öğretmeninin görüşüne
başvurulmuştur.
Anketlerin güvenirliği için Cronbach Alfa formülünden yararlanılmıştır.
Yapılan hesaplamalar sonucunda anketini güvenirliği 0.91 olarak bulunmuştur.
Ankete katılan bireylerden, anket formunda bulunan “Evet”, “Kısmen”,
“Hayır” seçeneklerinden bir tanesini tercih etmeleri istenmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırmanın uygulama aşamasında elde edilen verilerin analizi, bilgisayar
ortamında SPSS 13.0 programında yapılmıştır. Araştırmanın amacı doğrultusunda
uygulamaya katılanların, araştırma konusu olan ders kitaplarındaki etkinliklere ile
ilgili görüşlerine ilişkin frekans (f), yüzde (%) ve aritmetik ortalama (X) değerleri saptanmıştır
MEB tarafından hazırlatılan matematik ders kitaplarında yer alan etkinliklere
ilişkin öğretmen görüşleri” ölçeğinin yapı geçerliliği ve maddelerin faktör yapısını
tespit etmek amacıyla faktör analizinde temel bileşenler yöntemi ve varimax dönüştürmesi uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda anlamlı 10 faktör elde edilmiştir.
Faktör analizinde bağımlı ve bağımsız değişkenler bir arada analiz edilebilir.
Faktör analizi, sistematik olarak analizin bir parçasını oluşturan her bir değişken ile
diğer tüm değişkenler arasındaki korelâsyonu inceler ve birbiriyle yüksek oranda
korelâsyona sahip değişkenleri gruplar. Faktörler içindeki değişkenler dikkate alınarak isimlendirmeye çalışılır.
274
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
Faktör yüklerinin büyüklüğü, değişkenin faktörü temsil etme derecesini gösterir. Faktör yüklerinin işareti de (+ veya -) değişken ve faktörün birlikte ne yönde
değiştiğini gösterir. ± 0,30’dan büyük faktör yükleri minimum düzeyde, ± 0,40’tan
büyük yükler daha önemli ve ± 0,50 veya üzeri yükler önemli sayılır (Joseph vd.,
1998:111).
İki aşamadan oluşan faktör analizinin, birinci aşamasında öz değeri (eigenvalue) 1 olan, toplam varyansın %70,284’ünü açıklayan 16 faktör saptanmıştır. Fakat
ölçek maddeleri içinde bazı maddelerin yüksek oranda (>0,50) birden fazla faktöre
yüklenmesi nedeniyle faktör yükü 0,50’nin altında kalan ifadeler (2, 5, 9, 10, 15, 17, 19,
23, 25, 26, 34, 35, 39, 40, 46) nolu yargılar) analiz dışında tutulmuştur. 1,7 ve 8. sorularda değişik seçeneklere yer verildiğinden faktör analizine dâhil edilmemiştir.
Kalan yargılara yapılan ikinci faktör analizi ile tablo’da görüldüğü gibi maddelerin yüklenme değerleri 0,50 ve öz değeri 1’den fazla olan toplam varyansın %
66,54’ünü açıklayan anlamlı 10 boyut (faktör) elde edilmiştir. KMO örneklem yeterliliği 0.805, Barlett’s testi p<0,00 olması verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir (Nakip, 2003:409). Bu bulgular, örneklem sayısının faktör analizin için
yeterli ve uygun olduğu sonucuna ulaştırmaktadır.
Genel kabul görmüş KMO değerlerine göre, KMO değerinin 0,80‘in üzerinde
çıkması değişkenlerin faktör analizine uygunluğunun mükemmel seviyede olduğunu gösterir (Sipahi vd., 2006:80). KMO (Kaiser-Mayer-Olkin) testi örnekleme yeterliliğini ölçmeye yarayan bir test olup, örneklem büyüklülüğü ile ilgilenir. KMO testinde, gözlenen korelasyon katsayılarının büyüklüğü karşılaştırılır. Bu testin değeri
küçük çıkarsa, çift olarak değişkenler arasındaki korelasyon ilişkisinin diğer değişkenler ile açıklanamayacağını gösterir. KMO’nun % 60’ın üzerinde olması arzulanır.
Bu değerden daha düşük çıkarsa faktör analizine devam etmek doğru olmaz. Elde
edilen faktörlerin faktör yükleri, öz değerleri, varyans yüzdeleri ve Cronbach’s Alpha
katsayıları Tablo 2’de verilmiştir.
Faktör Analizi Sonuçları
Faktör analizi sonucu ortaya çıkan boyutlar ve bunların içerdiği alt değişkenler incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmenlerin MEB tarafından hazırlatılan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik ders kitaplarına ilişkin görüşleri 10 başlık altında inclenmiştir. Bunlar;
Etkinliklerin İçeriği ve Düzenlenişi (Faktör 1): Kendi içinde 0.84 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 27.10’unu açıklayan dokuz değişkenden
meydana gelmektedir.
Etkinliklerin Öğrenme İlkelerine Uygunluğu (Faktör 2): Kendi içinde 0.82
güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 6.58’ini açıklayan beş değişkenden meydana gelmektedir.
Etkinliklerde Kullanılan Anlatımın Öğrenci Seviyesine Uygunluğu (Faktör
3): Kendi içinde 0.80 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 5.57’ini
açıklayan dört değişkenden meydana gelmektedir.
Etkinliklerin Matematik Programına Uygunluğu (Faktör 4): Kendi içinde
0.67 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 4.99’unu açıklayan dört
değişkenden meydana gelmektedir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
275
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Etkinliklerin Gerçek Yaşama Uygunluğu (Faktör 5): Kendi içinde 0.81 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 4.67’unu açıklayan iki değişkenden
meydana gelmektedir.
Etkinliklerin Anlatımında Kullanılan Yazının Özellikleri (Faktör 6): Kendi
içinde 0.83 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 4.08’unu açıklayan
iki değişkenden meydana gelmektedir.
Etkinliklerin Anlatımında Kullanılan Cümle Yapısı (Faktör 7): Kendi içinde 0.72 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 3.99’unu açıklayan üç
değişkenden meydana gelmektedir.
Etkinliklerin Uygulanabilirliği (Faktör 8): Kendi içinde 0.53 güvenilirliğe
sahip olan bu faktör toplam varyansın % 3.43’unu açıklayan beş değişkenden meydana gelmektedir.
Etkinliklerin İşlenişi (Faktör 9): Kendi içinde 0.59 sahip olan bu faktör toplam varyansın % 3.28’unu açıklayan iki değişkenden meydana gelmektedir.
Etkinliklerin Uygulanabilmesi İçin Gerekli Zaman ve Materyal (Faktör 10):
Kendi içinde 0.56 güvenilirliğe sahip olan bu faktör toplam varyansın % 2.91’unu
açıklayan üç değişkenden meydana gelmektedir.
Tablo 2. MEB Tarafından Hazırlatılan Dördüncü ve Beşinci Sınıf Matematik
Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Faktör Analizi
Faktörler ve Değişkenler
Faktör Özdeğer Varyans Alfa
Yükleri
%
Katsayı
Faktör 1: Etkinliklerin İçeriği ve Düzenlenişi
-Etkinliklerin öğrencileri sorgulamaya yönlendiriyor mu? .
755
-Etkinlikler öğrencilerin aktif katılımını sağlayıcı nitelikte mi?
.619
-Etkinlikler öğrenciler arasında sevgi. saygı ve güven ortamı yaratmayı
sağlayıcı nitelikte mi?
.612
-Etkinlikler bireysel öğrenmeyi sağlayıcı nitelikte düzenlenmiş mi?
.611
-Etkinlikler öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun mu?
.605
-Etkinliklerin bilimsel öğrenme süreçlerini destekliyor mu?
.593
-Etkinlikler öğrencileri karşılaştırma yapmaya. edinilen bilgilerden hareketle
sonuçlar çıkarmaya ve neden sonuç ilişkileri kurmaya yöneltecek şekilde mi
düzenlenmiştir?
.590
-Matematik ders kitabındaki etkinlikler bedensel. zihinsel. sosyal ve duygusal
zekânın gelişimini destekleyici nitelikte mi?
.578
-Etkinlikler matematik dersi dışında bilimsel. tabii. sosyal. estetik ve ekonomik
boyutları da içeriyor mu?
.566
Faktör 2:Etkinliklerin Öğrenme İlkelerine Uygunluğu
-Etkinlikler somuttan soyuta ilkesine uygun olarak düzenlenmiş mi?
.794
-Etkinlikler yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlenmiş mi?
.713
-Etkinlikler birbirinin ön koşulu oluş özelliklerine uygun olarak düzenlenmiş mi?
.702
-Matematik ders kitabındaki etkinlikler kolaydan zora ilkesine uygun olarak
düzenlenmiş mi?
.647
-Etkinliklerde gerekli yönergeler verilmiş mi? İşlem basamakları belirtilmiş mi?
.503
Faktör 3:Etkinliklerde kullanılan anlatımın öğrenci seviyesine uygunluğu
-Kullanılan dil ve anlatım öğrencilerin yaş ve eğitim düzeylerine uygun mu?
.794
-Cümle uzunluğu sınıf düzeyine uygun mu?
.758
-Matematik ders kitabındaki etkinlikler yazım kurallarına uygun mu?
.688
-Matematik ders kitabındaki etkinliklerin anlatımında açık ve sade bir dil
kullanılmış mı?
.597
276
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
10.03
27.10
0.84
2.43
6.59
0.82
2.06
5.56
0.80
N Aysun Kaya / Ali Azar
Faktör 4: Etkinliklerin Matematik Programına Uygunluğu
-Matematik ders kitabı programa uygun mu?
.759
-Kılavuz kitap öğretmene etkinliklerin sırasıyla ilgili seçenek veriyor mu?
.666
-Konular veya üniteler içerisinde yer alan etkinlikler hacim bakımından
programa uygun mu?
.630
-Matematik ders kitabındaki etkinliklerle kazandırılacak bilgiler gerek bilimsel
yönden. gerek açıklamalar yönünden doğru mu?
.484
Faktör 5: Etkinliklerin Gerçek Yaşama Uygunluğu
-Etkinlikler öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta uygulama imkânı
sağlıyor mu?
.825
-Matematik ders kitabındaki etkinlikler gelecekteki yaşama hazırlayıcı mı?
.774
Faktör 6: Etkinliklerin Anlatımında Kullanılan Yazının Özellikleri
-Punto büyüklüğü ve harf özelliği sınıf seviyesine uygun mu?
.841
-Yazılar düzgün ve okunabilirliği kolay mı?
.836
Faktör 7: Etkinliklerin Anlatımında Kullanılan Cümle Yapısı
-Yabancı sözcüklerden kaçınılmış mı?
1.85
4.999
0.67
1.73
4.69
0.81
1.51
4.09
0.83
1.44
3.89
0.72
1.27
3.43
0.53
1.21
3.28
0.59
1.08
2.91
0.56
.849
-Gereksiz tekrarlardan kaçınılmış mı?
.765
-Cümleler bilinenden bilinmeyene doğru ve mantıklı sıralanıyor mu?
.429
Faktör 8: Etkinliklerin Uygulanabilirliği
-Öğrencilerin uygulayamayacağı şekilde ekinliklere yer verilmiş mi?
.768
-Etkinliklerde gerekli ayrıntılar etkili bir şekilde açıklanıyor mu?
.553
-Etkinlikler yavaş öğrenen öğrencilerin uygulayabileceği şekilde düzenlenmiş mi?
.532
Faktör 9:Etkinliklerin İşlenişi
-Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmeye yönelik oyun şeklinde etkinlikler
düzenlenmiş mi?
.646
-Etkinlikler öğrencilerin işbirliği yapmasını sağlayacak ortamlar sağlıyor mu?
.453
Faktör 10: Etkinliklerin Uygulanabilmesi İçin Gerekli Zaman ve Materyal
-Etkinliklerin uygulanması için yeterli zaman ayrılmış mı?
.806
-Etkinliklerin basit araç-gereç yapmaya uygun mu?
.594
-Etkinliklerde yer alan araç gereçler ekonomik mi?
.407
Açıklanan Toplam Varyans
66.55
Verimax rotasyonlu temel bileşenler faktörlü analizi p< 0 .000
KMO Örneklem Yeterliliği (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy): .805 Bartlett’s Test of Sphericity: 666
Tablo 3. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bilgiler
Cinsiyet
f
%
Erkek
99
55.9
Kadın
78
44.1
Toplam
177
100.0
f
%
4
88
49.7
5
89
50.3
Toplam
177
100.0
f
%
1–5 yıl
11
6.2
6–10 yıl
32
18.1
11–15 yıl
21
11.9
16–20 yıl
18
10.2
20 yıl ve üstü
95
53.7
Toplam
177
100.0
Sınıf
Mesleki Kıdem
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
277
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Eğitim Durumu
Ön lisans
f
%
71
40.1
Lisans
96
54.2
Yüksek lisans
10
5.6
Doktora
-
-
Toplam
177
100.0
f
%
Son 3 yılda öğretim etkinlikleri ile ilgili hizmet içi eğitime katıldınız mı?
Evet
160
89.9
Hayır
17
10.1
Toplam
177
100.0
Yenilenen ilköğretim matematik programın uygulanması ile ilgili hizmet içi eğitime aldınız mı?
f
%
Evet
102
57.6
Hayır
75
42.4
Toplam
177
100.0
Mesleğe başladığınızdan bu yana matematik dersi ile ilgili olarak kaç tane hizmet içi eğitim kursuna katıldınız?
f
%
Hiç katılmadım
48
27.1
1–2 kez katıldım
100
56.5
3–4 kez katıldım
19
10.7
5 ve daha fazla katıldım
10
5.6
Toplam
177
100.0
f
%
Mezun Olduğunuz Fakülte
Eğitim yüksekokulu
39
22.0
Eğitim fakültesi
70
39.5
Fen edebiyat fakültesi
13
7.3
Eğitim enstitüsü
55
31.1
Toplam
177
100.0
Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine Ait Bilgiler
Araştırma kapsamındaki öğretmenlerin kişisel özelliklerine ilişkin frekans ve
yüzde değerleri Tablo 3’de verilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde, araştırmaya konu olan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf
matematik ders kitaplarında yer alan etkinliklere ilişkin öğretmen görüşlerinin
değerlendirilmesi amacıyla yapılan öğretmen anketinden edilen bulgular Tablolar
şeklinde sunularak değerlendirilmiştir.
278
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
Tablo 4. Yenilenen İlköğretim Matematik Programına İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Yenilenen ilköğretim matematik ders
programını okuyup incelediniz mi?
165
93.2
2
1.1
10
5.6
177
100
Yenilenen ilköğretim programının
gözden geçirilip yeniden düzeltilmesi
gerekli mi?
81
45.8
70
39.5
26
14.7
177
100
Sorular
Tablo 4’e göre öğretmenler, ilköğretim matematik programına ilişkin; ilköğretim programını incelediklerini belirtmişlerdir. Programı inceleyen öğretmenlerin %
45.8’i programının gözden geçirilip düzeltilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Tablo 5. Yenilenen İlköğretim Matematik Ders Programınızdaki Etkinliklere
İlişkin Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Etkinlikler bir önceki sınıf programını
tamamlayıcı. bir sonrakine hazırlayıcı mı?
69
39.0
65
36.7
32
18.1
166
100
Matematik ders kitabında yer alan etkinlikler öğretim programındaki öğrenme
öğretme etkinlikleri ile tutarlı mı?
98
55.4
58
32.8
10
5.6
166
100
Sorular
Tablo 5’e göre öğretmenler, yenilenen ilköğretim matematik programını inceleyen öğretmenler, etkinliklerin bir önceki sınıf programını tamamlayıcı bir sonrakine hazırlayıcı nitelikte olduğunu, ders kitabında yer alan etkinliklerin programdaki
etkinliklerle tutarlı olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 6. Etkinliklerin Matematik Programına Uygunluğuna İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematik ders kitabı programa
uygun mu?
94
53.1
69
39.0
14
7.9
177
100
Kılavuz kitap öğretmene etkinliklerin
sırasıyla ilgili seçenek veriyor mu?
81
45.8
66
37.3
30
16.9
177
100
Konular veya üniteler içerisinde yer
alan etkinlikler hacim bakımından
programa uygun mu?
67
37.9
91
51.4
19
10.7
177
100
Matematik ders kitabındaki etkinliklerle
kazandırılacak bilgiler gerek bilimsel
yönden, gerek açıklamalar yönünden
doğru mu?
97
54.8
70
39.5
10
5.6
177
100
Sorular
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
279
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Tablo 6’ya göre öğretmenler, matematik ders kitaplarındaki etkinliklerin
matematik programına uygun olduğunu, öğretmen kılavuz kitapta etkinliklerin sırasıyla ilgili seçenek verildiğini, ders kitabında etkinliklerle kazandırılacak bilgilerin
bilimsel yönden ve açıklamalar yönünden doğru olduğunu ve üniteler içerisinde yer
elen etkinliklerin hacim bakımından programa uygunluğu konusunda eksikliklerin
olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 7. Etkinliklerin İçeriği ve Düzenlenişine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Etkinliklerin öğrencileri sorgulamaya
yönlendiriyor mu?
73
41.2
84
47.5
20
11.3
177
100
Etkinlikler öğrencilerin aktif katılımını
sağlayıcı nitelikte mi?
98
55.4
66
37.3
13
7.3
177
100
Etkinlikler öğrenciler arasında sevgi.
saygı ve güven ortamı yaratmayı
sağlayıcı nitelikte mi?
89
50.3
70
39.5
18
10.2
177
100
Etkinlikler bireysel öğrenmeyi sağlayıcı
nitelikte düzenlenmiş mi?
68
38.4
85
48.0
24
13.6
177
100
Etkinlikler öğrencilerin gelişim
özelliklerine uygun mu?
75
42.4
74
41.8
28
15.8
177
100
Etkinliklerin bilimsel öğrenme süreçlerini
destekliyor mu?
74
41.8
81
45.8
22
12.4
177
100
Etkinlikler öğrencileri karşılaştırma
yapmaya, edinilen bilgilerden
hareketle sonuçlar çıkarmaya ve neden
sonuç ilişkileri kurmaya yöneltecek
şekilde mi düzenlenmiştir?
80
45.2
78
44.1
19
10.7
177
100
Matematik ders kitabındaki etkinlikler
bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal
zekânın gelişimini destekleyici
nitelikte mi?
81
45.8
81
45.8
15
8.5
177
100
Etkinlikler matematik dersi dışında
bilimsel, tabii, sosyal, estetik ve
ekonomik boyutları da içeriyor mu?
70
39.5
79
45.6
28
15.8
177
100
Sorular
Tablo 7’ye göre öğretmenler, etkinliklerin içeriği ve düzenlenişine ilişkin; ders
kitabındaki etkinliklerin öğrencilerin aktif katılımını sağlayıcı nitelikte olduğunu,
etkinliklerin uygulanması sırasında öğrenciler arasında sevgi, saygı ve güven ortamı
oluştuğunu, etkinliklerin öğrencileri karşılaştırma yapmaya, edinilen bilgilerden
hareketle sonuç çıkarmayı sağlayacak şekilde düzenlendiğini belirtmişlerdir.
Öğretmenler etkinliklerin içeriği ve düzenlenişine ilişkin; etkinliklerin öğrencileri sorgulamaya kısmen yönlendirdiğini, etkinliklerin öğrencilerin gelişim özelliklerine kısmen uygun olduğunu. etkinliklerin bilimsel öğrenme süreçlerini kısmen
desteklediğini, etkinliklerin bedensel, Zihinsel, sosyal ve duygusal zekânın gelişimini çok az bir katkı sağlayabileceğini, etkinliklerin matematik dersi dışında bilimsel,
sosyal, estetik ve ekonomik boyutları da yeterince kapsamadığını belirterek ders
kitaplardaki eksikliklere dikkat çekmişlerdir.
280
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
Tablo 8. Etkinliklerin Öğrenme İlkelerine Uygunluğuna İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Etkinlikler somuttan soyuta ilkesine
uygun olarak düzenlenmiş mi?
96
54.2
64
36.2
17
9.6
177
100
Etkinlikler yakından uzağa ilkesine
uygun olarak düzenlenmiş mi?
90
50.8
70
39.5
17
9.6
177
100
Etkinlikler birbirinin ön koşulu oluş özelliklerine uygun olarak düzenlenmiş mi?
85
48.0
71
40.1
21
11.0
177
100
Matematik ders kitabındaki etkinlikler
kolaydan zora ilkesine uygun olarak
düzenlenmiş mi?
95
53.7
61
34.5
21
11.9
177
100
Etkinliklerde gerekli yönergeler verilmiş mi?
İşlem basamakları belirtilmiş mi?
90
50.8
73
41.2
14
7.9
177
100
Sorular
Tablo 8’e göre öğretmenler, etkinliklerin öğrenme ilkelerine uygunluğuna ilişkin; etkinliklerin somuttan soyuta, yakından uzağa, kolaydan zora, birbirinin ön koşulu oluş özelliklerine göre düzenlendiğini, etkinliklerin uygulanmasına ilişkin açıklamalarda gerekli yönergelerin ve işlem basamaklarının belirtildiğini bildirmişlerdir.
Tablo 9. Etkinliklerde Kullanılan Anlatımın Öğrenci Seviyesine Uygunluğuna
İlişkin Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Cümle uzunluğu sınıf düzeyine uygun mu?
94
53.1
58
32.8
25
14.1
177
100
Matematik ders kitabındaki etkinliklerin
anlatımında kullanılan dil yazım
kurallarına uygun mu?
113
63.8
54
30.5
10
5.6
177
100
Matematik ders kitabındaki etkinliklerin
anlatımında açık ve sade bir dil
kullanılmış mı?
93
52.5
57
32.2
27
15.3
177
100
Sorular
Tablo 9’a göre öğretmenler, etkinliklerde kullanılan anlatımın öğrenci seviyesine uygunluğuna ilişkin; öğrencilerin yaş ve eğitim düzeylerine uygun olduğunu,
cümle uzunluğunun sınıf düzeyine uygun olduğunu, yazım kurallarına uygun olduğunu, açık ve sade bir dil kullanıldığını belirtmişlerdir.
Tablo 10. Etkinliklerin Gerçek Yaşama Uygunluğuna İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Etkinlikler öğrencilere öğrendiklerini
günlük hayatta uygulama imkânı
sağlıyor mu?
60
33.9
87
49.2
30
16.9
177
100
Matematik ders kitabındaki etkinlikler
gelecekteki yaşama hazırlayıcı mı?
64
36.2
93
52.5
20
11.3
177
100
Sorular
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
281
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Tablo 10’a göre öğretmenler, etkinliklerin gerçek yaşama uygunluğuna ilişkin;
etkinliklerin öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta kısmen uygulama imkânı sağladığını, gelecekteki yaşama kısmen hazırlayıcı olduğunu belirterek eksiklikleri
belirtmişlerdir.
Tablo 11. Etkinliklerin Anlatımında Kullanılan Yazının Özelliklerine İlişkin
Öğretmen Görüşleri
Evet
Sorular
f
Kısmen
%
f
Hayır
%
f
Toplam
f
%
5.6
177
100
3.4
177
100
%
Punto büyüklüğü ve harf özelliği sınıf
seviyesine uygun mu?
137
77.4
30
16.9
10
Yazılar düzgün ve okunabilirliği kolay mı?
139
78.5
32
18.1
6
Tablo 11’e göre öğretmenler, ders kitabındaki etkinliklerin anlatımında kullanılan yazının özelliklerine ilişkin; punto büyüklüğü ve harf özelliğinin sınıf seviyesine uygun olduğunu, yazıların düzgün ve okunabilir olduğunu belirtmişlerdir.
Tablo 12. Etkinliklerin Anlatımında Kullanılan Cümle Yapısına İlişkin Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Yabancı sözcüklerden kaçınılmış mı?
110
62.1
53
29.9
14
7.9
177
100
Gereksiz tekrarlardan kaçınılmış mı?
116
65.5
47
26.6
14
7.9
177
100
Cümleler bilinenden bilinmeyene doğru
ve mantıklı sıralanıyor mu?
102
57.6
65
36.7
10
5.6
177
100
Sorular
Tablo 12’ye göre öğretmenler, etkinliklerin anlatımında kullanılan cümle yapısına ilişkin; etkinliklerin anlatımında yabancı sözcüklerden kaçınıldığını, gereksiz
tekrarlardan kaçınıldığını, cümlelerin bilinenden bilinmeyene doğru mantıklı şekilde
sıralandığını belirtmişlerdir.
Tablo 13. Etkinliklerin Uygulanabilirliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Öğrencilerin uygulayamayacağı şekilde
ekinliklere yer verilmiş mi?
72
40.7
73
41.2
32
18.1
177
100
Etkinliklerde gerekli ayrıntılar etkili bir
şekilde açıklanıyor mu?
47
26.6
82
46.3
48
27.1
177
100
Etkinlikler yavaş öğrenen öğrencilerin
uygulayabileceği şekilde düzenlenmiş mi?
44
24.9
69
39.0
64
36.2
177
100
Sorular
Tablo 13’e göre öğretmenler, etkinliklerin uygulanabilirliğine ilişkin; öğrencilerin uygulayamayacağı şekilde etkinliklere kısmen yer verildiğini, etkinliklerin anlatımında gerekli ayrıntıların kısmen açıklandığını, etkinliklerin yavaş öğrenen öğrencilerin öğrenebileceği şekilde kısmen düzenlendiği cevabını vererek eksiklikleri
belirtmişlerdir.
282
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
Tablo 14. Etkinliklerin Uygulanabilmesi İçin Gerekli Zaman ve Materyal
Açısından Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Etkinliklerin uygulanması için yeterli
zaman ayrılmış mı?
37
20.9
70
39.5
70
39.5
177
100
Etkinliklerin basit araç-gereç yapmaya
uygun mu?
88
49.7
67
37.9
22
12.4
177
100
Etkinliklerde yer alan araç gereçler
ekonomik mi?
75
42.4
74
41.8
28
15.8
177
100
Sorular
Tablo 14’e göre öğretmenler, ekinliklerin uygulanması için gerekli zaman ve
materyale ilişkin; etkinliklerin basit araç gereç yapmaya uygun olduğunu, etkinliklerin uygulanması sırasında kullanılması gereken materyallerin ekonomik olduğunu
belirtmişlerdir. Etkinliklerin uygulanması için ise yeterli zamanın ayrılamadığını
belirtmişlerdir.
Tablo 15. Etkinliklerin İşlenişine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematiğe karşı olumlu tutum
geliştirmeye yönelik oyun şeklinde
etkinlikler düzenlenmiş mi?
90
50.8
71
40.1
16
9.0
177
100
Etkinlikler öğrencilerin işbirliği yapmasını
sağlayacak ortamlar sağlıyor mu?
97
54.8
72
40.7
8
4.5
177
100
Sorular
Tablo 15’e göre öğretmenler, etkinliklerin işlenişine ilişkin; matematiğe karşı
olumlu tutum geliştirmeye yönelik oyun şeklinde etkinliklerin düzenlendiğini, etkinliklerin öğrencilerin işbirliği yapmasını sağlayacak ortamlar sağladığını belirtmişlerdir.
Tablo 16. Etkinlikleri Destekleyici Yardımcı Araç Gereçlere İlişkin Öğretmen
Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
Matematik ders kitabındaki etkinlikleri
destekleyici yardımcı araç gereç (film,
film şeridi, Videokaseti, ses bandı vs.)
takımı mevcut mu?
29
16.4
42
23.7
106
59.9
177
100
Öğretmene bu araçların kullanımı ile
ilgili bilgiler veriliyor mu?
34
19.2
42
23.7
101
57.1
177
100
Her aracın kullanılış yeri ve amacı
belirtiliyor mu?
43
24.3
47
26.6
87
49.2
177
100
Sorular
Tablo 16’ya göre öğretmenler, etkinlikleri destekleyici yardımcı araç ve gereçlere ilişkin; ders kitabındaki etkinlikleri destekleyici yardımcı araç-gereç takımının
olmadığını, bunların kullanımı ile ilgili yeterli bilgi verilmediğini, etkinlikleri destekleyici yardımcı araç-gereç takımının kullanılış yeri ve amacının açıklanmadığı belirterek bu konudaki eksikliklere dikkat çekmişlerdir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
283
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Tablo 17. Matematik Ders Kitabındaki Etkinliklerde Kullanılan Araç
Gereçlerin Kullanılabilirliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Mevcut
değil
Sorular
Mükemmel Kullanılabilir Kullanılhazırlanmış ama çok da mamalı hiç
gerekli değil gerekli değil
Toplam
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Gerçek eşya ve modellerin
69
39.0
56
31.6
49
27.7
3
1.7
177
100
Slâytlar
115
65.0
38
21.5
21
11.9
3
1.7
177
100
6
3.4
98
55.4
66
37.3
7
4.0
177
100
Gerçek harita. grafik ve tabloların
48
27.1
78
44.1
46
26.0
5
2.8
177
100
Video
114
64.4
26
14.7
28
15.8
9
5.1
177
100
Bilgisayar
97
54.8
40
22.6
38
21.5
2
1.1
177
100
Öğrenci Çalışma Kitabı
Tablo 17’ye göre öğretmenler matematik ders kitabındaki etkinliklerde kullanılan araç gereçlerin kullanılabilirliğine ilişkin; gerçek harita, grafik ve tabloların
mükemmel hazırlanmış olduğunu belirmişlerdir. Öğretmenler matematik ders kitabındaki etkinliklerde kullanılan araç gereçlerin kullanılabilirliğine ilişkin eksiklikleri
de belirtmişlerdir. Öğretmenler, etkinliklerde kullanılması gereken gerçek eşya ve
modellerin, slâytların, videoların ve bilgisayarların mevcut olmadığını belirtmişlerdir.
Tartışma ve Sonuç
MEB tarafından hazırlatılan ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik
ders kitaplarında yer alan etkinliklere ilişkin öğretmen görüşlerin saptanmaya çalışıldığı bu çalışmada araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun (%
55.4’ü) kitaplardaki etkinliklerin öğrenci kazanımlarıyla tutarlı olduğunu, konularla
ilgili yeterince etkinliğe yer verildiğini, etkinliklerin bir önceki sınıf programını
tamamlayıcı bir sonrakine hazırlayıcı nitelikte olduğunu belirtmişlerdir. Orbeyi’nin
(2007) yaptığı yüksek lisans çalışmasında da, sınıf öğretmenleri ilköğretim matematik dersi öğretim programını kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci boyutlarında
yeterli buldukları belirtilmektedir.
Öğretmenler, matematik ders kitaplarındaki etkinliklerin matematik programına programa uygun olduğunu, öğretmene kılavuz kitapta etkinliklerin sırasıyla
ilgili seçenek verildiğini, ders kitabında etkinliklerle kazandırılacak bilgilerin bilimsel
ve anlam yönünden doğru olduğunu belirtmişlerdir. Konular ve üniteler içerisinde
yer elen etkinliklerin hacim bakımında programa uygunluğu konusunda eksikliklerin olduğunu bu yüzden etkinliklerin konuları ve üniteleri kapsayacak şekilde yeniden düzenlenmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Çakır’ın (2006) yaptığı yüksek lisans
çalışmasında da öğretmenler dördüncü sınıf matematik ders kitaplarının dördüncü
sınıf matematik ders programına uygun ve dersin kazanımları ile tutarlı olduğu vurgulanmaktadır.
Öğretmenler, etkinliklerin içeriği ve düzenlenişine ilişkin; ders kitabındaki
etkinliklerin öğrencilerin aktif katılımını sağlayıcı nitelikte olduğunu, etkinliklerin
uygulanması sırasında öğrenciler arasında sevgi, saygı ve güven ortamı oluştuğunu,
etkinliklerin öğrencileri karşılaştırma yapmaya, edinilen bilgilerden hareketle sonuç
284
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
çıkarmayı sağlayacak şekilde düzenlendiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler, etkinliklerdeki eksiklikleri şu şekilde sıralamışlardır: (a) Etkinlikler, öğrencileri sorgulamaya kısmen yönlendirmektedir. (b) Etkinlikler, öğrencilerin gelişim özelliklerine kısmen uygunluk göstermektedir. (c) Etkinlikler, bilimsel öğrenme süreçlerini kısmen
desteklemektedir. (d) Etkinlikler, öğrencilerin bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal
zekânın gelişimlerini kısmen destekleyebilir. (e) Etkinlikler, matematik dersi dışında
bilimsel, doğal, sosyal, estetik ve ekonomik boyutları kısmen içermektedir. Çakır’a
(2006) göre ise dördüncü sınıf öğretmenleri, matematik ders kitaplarının öğrencilerin
gelişim düzeylerine uygun olduğunu, matematik ders kitaplarındaki konuların
bilimsel geçerliliği olduğunu ve içerikte matematik alanında yeni gelişmelerin bulunduğunu düşünmektedir. Çakır ders kitaplarını genel olarak değerlendirmekle birlikte hem MEB yayınlarını hem de Top yayınlarını incelemiştir. Çakır (2006)’ın bulguları ile bu araştırma bulguları arasındaki farklılık farklı yayımcılara ait kitapların incelenmesinden kaynaklanabilir.
Öğretmenler, etkinliklerin öğrenme ilkelerine uygunluğuna ilişkin; etkinliklerin somuttan soyuta, yakından uzağa, kolaydan zora, birbirinin ön koşulu oluş özelliklerine göre düzenlendiğini, etkinliklerin uygulanmasına ilişkin açıklamalarda
gerekli yönergelerin ve işlem basamaklarının belirtildiğini bildirmişlerdir. Çakmak’ın
(2006) araştırmasına göre, konu işlenirken öncelikle öğretmenler konu içerisinde
geçen kavramları önceden belirlemeli ve öğrencilerin bu kavramlar hakkındaki bilgilerini sınıf içerisinde tartışma ortamı oluşturarak tespit etmelidir. Görgen ve
Tahta’nın (2005) yaptığı araştırmaya göre, öğrencilerin derslerde ön bilgi eksikliklerini giderici etkinliklere daha çok ihtiyaç duyduğu belirlenmiştir.
Öğretmenler, etkinliklerde kullanılan dil ve cümle yapısının öğrencilerin yaş
ve eğitim düzeylerine uygun olduğunu, cümle uzunluğunun sınıf düzeyine uygun
olduğunu, yazım kurallarına uygun olduğunu, açık ve sade bir dil kullanıldığını
belirtmişlerdir. Çakır’a (2006) göre de öğretmenler, dördüncü sınıf matematik ders
kitaplarında kullanılan kavramların ve kullanılan dilin sınıf seviyesine uygun olduğunu belirtmişlerdir. Kaban’ın (2006) yaptığı araştırmada da öğrencilerin % 69’u ders
kitabında akıcı ve anlaşılır bir Türkçe kullanıldığını belirtmiştir. Öğretmenlerin % 55’i
ders kitabındaki etkinliklerin her öğrencinin seviyesine uygun olduğunu belirtmiştir.
Ayrıca, etkinliklerin, öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta kısmen uygulama imkânı sağladığını, gelecekteki yaşama kısmen hazırlayıcı nitelikte olduğunu
belirtmişlerdir. Öğrenilenlerin meydana getirdiği davranış değişikliğinin öğrencileri
gerçek yaşama hazırlayıcı olması gerekmektedir. Kayaaslan’ın (2006) yaptığı yüksek
lisans çalışmasına göre, matematik dersleri günlük hayattan alınacak etkinliklerle
daha çok desteklenmelidir. Öğrencilerin büyük bir bölümü matematiğin hayatı
kolaylaştırdığına inanmaktadır. Ancak matematiğin günlük hayatta ve diğer bilim
dallarında kullanımıyla ilgili inançlarının kuvvetlendirilmeye ihtiyacı vardır.
Öğretmenler, ders kitaplarında yer alan etkinliklerin, öğrenciler tarafından
uygulamayacak şekilde hazırlandığını, yavaş öğrenen öğrencilerin öğrenebileceği
nitelikte yeterince uygun olmadığını belirtmişlerdir. Orbeyi’nin (2007) yaptığı araştırmada öğretmenler, hem programda hem de etkinliklerin açıklamasında açıklamaların yeterli olmasına dikkat edilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
285
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Öğretmenler etkinliklerin işlenişine ilişkin; ders kitabında matematiğe karşı
olumlu tutum geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verildiğini, etkinliklerin öğrencilerin işbirliği yapmasını sağlayacak ortamlar sağladığını belirtmişlerdir. Işıkhan’ın
(2003) yaptığı yüksek lisans çalışmasında öğretmen ve öğretmen adaylarının oyun ve
etkinliklerin öğretimde kullanılmasına yönelik büyük oranda olumlu ve destekleyici
düşünceler taşıdıkları ancak bazı bilgi ve tecrübe eksikliklerinin olduğunu belirtmişlerdir. Yüksel (2010)’in ilköğretim altıncı sınıf matematik ders kitaplarının öğretmen
ve öğrenci görüşleri ile değerlendirmesi çalışmasında, öğretmenlerin, ders kitaplarında matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verildiğini, etkinliklerin öğrencilerin işbirliği yapmasını sağlayacak ortamlar sağladığını
belirtmektedir. Ayrıca, Işıkhan’ın (2003) yaptığı yüksek lisans çalışmasında öğretmen
ve öğretmen adaylarının oyun ve etkinliklerin öğretimde kullanılmasına yönelik
büyük oranda olumlu ve destekleyici düşünceler taşıdıkları ancak bazı bilgi ve deneyim eksikliklerinin olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenler, ders
kitabı ve öğrenci çalışma kitabında yer alan etkinliklerin öğrencilerin farklı becerilerini geliştirmesi görüşüne % 59.2’si olumlu, %28.6’sı kararsız, %12.2’si olumsuz
yönde görüş bildirmişlerdir. Benzer şekilde Kulantaş (2007) tarafından yapılan araştırmada matematik ders kitaplarındaki etkinliklerin, öğrencilerin mevcut yeteneklerini ortaya çıkaracak ve geliştirecek nitelikte olmasına ilişkin öğretmenlerin %70’inin
kısmen yanıtını vermesi bu araştırmanın sonuçlarını desteklemektedir. İlköğretimde
2005-2006 eğitim öğretim döneminde başlayan yeni müfredat programına göre,
öğrencilerin bilgiyi kendi kendilerine akranları ile etkileşim kurarak yapılandırması
esas alınmıştır. Bireysel farklılıklar göz önüne alınarak etkinliklerin düzenlenmesinde öğrencilerin, farklı beceri ve yeteneklerini geliştirmeye özen gösterilerek yeniden
düzenleme yapılması öğrencilerin hem matematik dersini sevmelerini hem de matematik ders başarılarını artırmalarını sağlayacaktır.
Öğretmenler, ekinliklerin uygulanması için gerekli zaman ve materyale ilişkin; etkinliklerin basit araç gereç yapmaya uygun olduğunu, etkinliklerin uygulanması sırasında kullanılması gereken materyallerin ekonomik olduğunu belirtmişlerdir. Etkinliklerin uygulanması için ise yeterli zamanın ayrılamadığını belirtmişlerdir.
Dündar’ın (1997) “ilkokullarda matematik eğitiminde yardımcı araçların rolü” adlı
çalışması; ilkokul 4. sınıflarda yardımcı materyallerle eğitim yapılan bir grubun matematik başarısı ile geleneksel yöntemle eğitim yapılan grubun matematik başarısı arasında anlamlı bir fark olup olmadığı incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma sonucunda; ekonomik düzeyleri birbirinden farklı üç ayrı okulda uygulanan eğitim sonucunda yardımcı araçların öğrencilerin matematik erişilerinde olumlu ve anlamlı
yönde bir gelişme olduğu görülmüştür.
Öğretmenler, etkinlikleri destekleyici yardımcı araç ve gereçlere ilişkin; ders
kitabındaki etkinlikleri destekleyici yardımcı araç-gereç takımının olmadığını, etkinlikleri destekleyici yardımcı araç- gereç takımının kullanımı ile ilgili bilgi verilmediğini, etkinlikleri destekleyici yardımcı araç-gereç takımının kullanılış yeri ve amacının açıklanmadığı belirterek bu konudaki eksikliklere dikkat çekmişlerdir. Çakır’a
(2006) göre de 4. sınıf öğretmenleri, ders kitabını destekleyen yardımcı bir materyal
(CD, kaset gibi) olmadığını belirtmişlerdir. Albayrak’ın (1999) yaptığı araştırmada da
öğretmenlerin % 22.8’inin araç-gereç temininde güçlük ile karşılaştıklarını belirtmiştir. Orbeyi’nin (2007) yaptığı araştırmaya göre sınıf öğretmenleri araç gereç, donanım
ve teknoloji ile ilgili eksikliklerin tamamlanması gerektiğini belirtmişlerdir.
286
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
Öğretmenler matematik ders kitabındaki etkinliklerde kullanılan araç gereçlerin kullanılabilirliğine ilişkin; gerçek harita, grafik ve tabloların mükemmel hazırlanmış olduğunu belirmişlerdir. Öğretmenler matematik ders kitabındaki etkinliklerde
kullanılan araç gereçlerin kullanılabilirliğine ilişkin eksiklikleri de belirtmişlerdir.
Öğretmenler, etkinliklerde kullanılması gereken gerçek eşya ve modellerin, slâytların, videonun ve bilgisayarın mevcut olmadığını belirtmişlerdir. Hisar (2006), görsel
öğretim materyali düzenleme ilke ve tekniklerine göre geliştirilen araç ve gereçleri
kullanan grupların, araç ve gereçleri kullanmadan öğretim gören gruplara göre daha
başarılı olduğunu belirtmiştir. Kayaaslan’a (2006) göre matematik dersinde grafikler,
şekiller ve tabloların kullanılmasına önem verilmelidir. Karadüz (2006) “İlköğretim
Türkçe Dil Bilgisi Kitaplarının “öğreticilik” kavaramı bağlamında eleştirisi” adlı çalışmasında ders kitaplarının resim, grafik ve harita gibi görsel öğelerin bulunduğu
etkinlikleri içermesi gerektiğini belirtmiştir.
Sonuç olarak, öğretmenlerin % 93.2’si yenilenen ilköğretim programını incelediğini ve % 45.8’i programın gözden geçirilip düzeltilmesi gerektiğini belirtmiştir.
Programı inceleyen öğretmenlerin % 55.4’ü ders kitaplarındaki etkinliklerin programda yer alan etkinliklerle tutarlı olduğunu vurgulamaktadır. Öğretmenlerin %
53.1’i ders kitaplarının programa uygun olduğunu, % 45.8’i kılavuz kitapta etkinliklerin sırasıyla ilgili seçenek verildiğini. % 54.8’i ders kitabında etkinliklerle kazandırılacak bilgilerin bilimsel yönden ve açıklamalar yönünden doğru olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin, % 52.4’ü konular ve üniteler içerisinde yer elen etkinliklerin hacim bakımından programa uygunluğu konusunda eksikliklerin olduğunu
belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin. % 55.5’i ders kitaplarındaki etkinliklerin öğrencilerin aktif
katılımını sağlayıcı nitelikte olduğunu. % 50.3’ü etkinliklerin uygulanması sırasında
öğrenciler arasında sevgi, saygı ve güven ortamı oluştuğunu, % 45.2’si etkinliklerin
öğrencileri karşılaştırma yapmaya, edinilen bilgilerden hareketle sonuç çıkarmayı
sağlayacak şekilde düzenlendiğini belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin % 41.2’si
etkinliklerin öğrencileri sorgulamaya kısmen yönlendirdiğini, % 42.8’i etkinliklerin
öğrencilerin gelişim özelliklerine kısmen uygun olduğunu, % 41.8’i etkinliklerin
bilimsel öğrenme süreçlerini kısmen desteklediğini, % 45.8’i etkinliklerin bedensel,
zihinsel, sosyal ve duygusal zekânın gelişimini kısmen desteklediğini, % 45.6’sı
etkinliklerin matematik dersi dışında bilimsel, doğal, sosyal, estetik ve ekonomik
boyutları kısmen içerdiğini belirterek eksikliklere dikkat çekmişlerdir.
Öğretmenlerin, % 54.2’si ders kitaplarındaki etkinliklerin somuttan soyuta, %
50.8’i yakından uzağa, %53.7’si kolaydan zora, % 48.0’ı birbirinin ön koşulu oluş
özelliklerine göre düzenlendiğini, % 50.8’i etkinliklerin uygulanmasına ilişkin açıklamalarda gerekli yönergelerin ve işlem basamaklarının belirtildiğini bildirmişlerdir.
Öğretmenlerin, % 49.2’si etkinliklerde kullanılan anlatımın öğrencilerin yaş ve eğitim
düzeylerine uygun olduğunu, % 63.8’i yazım kurallarına uygun olduğunu, % 53.1’i
cümle uzunluğunun sınıf düzeyine uygun olduğunu, %52.5’i açık ve sade bir dil kullanıldığını belirtmiştir. Öğretmenlerin % 49, 2’si etkinliklerin öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta kısmen uygulama imkânı sağladığını, % 52.5’i gelecekteki yaşama kısmen hazırlayıcı olduğunu belirterek eksiklikleri belirtmiştir. Öğretmenlerin %
77.4’ü ders kitabındaki etkinliklerin anlatımında kullanılan yazının punto büyüklüğü
ve harf özelliğinin sınıf seviyesine uygun olduğunu, %78.5’i yazıların düzgün ve okunabilir olduğunu belirtmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
287
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
Öğretmenlerin % 41.2’si öğrencilerin uygulayamayacağı şekilde etkinliklere
kısmen yer verildiğini, % 46.3’ü etkinliklerin anlatımında gerekli ayrıntıların kısmen
açıklandığını, % 39.0’ı etkinliklerin yavaş öğrenen öğrencilerin öğrenebileceği şekilde
kısmen düzenlendiği cevabını vererek eksiklikleri belirtmiştir.
Öğretmenlerin % 39.5’i etkinliklerin uygulanması için yeterli zamanın kısmen
ayrılabildiğini, % 49.7’si etkinliklerin basit araç-gereç yapmaya uygun olduğunu. %
42.4’ü etkinliklerde yer alan araç gereçlerin ekonomik olduğunu belirtmiştir. Öğretmenlerin % 50.8’i ders kitaplarında matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmeye
yönelik etkinliklere yer verildiğini. % 54.8’i etkinliklerin öğrencilerin işbirliği yapmasını sağlayacak ortamlar sağladığını belirtmiştir.
Öğretmenlerin % 49.7’si etkinliklerin basit araç gereç yapmaya uygun olduğunu, % 42.4’ü etkinliklerin uygulanması sırasında kullanılması gereken materyallerin ekonomik olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin % 39.5’i etkinliklerin uygulanması için ise yeterli zamanın ayrılamadığını, % 59.9’u ders kitabındaki etkinlikleri
destekleyici yardımcı araç-gereç takımının olmadığını, % 57.1’i etkinlikleri destekleyici yardımcı araç- gereç takımının kullanımı ile ilgili bilgi verilmediğini, % 49.2’si
etkinlikleri destekleyici yardımcı araç-gereç takımının kullanılış yeri ve amacının
açıklanmadığı belirterek bu konudaki eksikliklere dikkat çekmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin % 39.0’ı etkinliklerde kullanılması gereken gerçek eşya ve modellerin, %
65.0’ı slâytların. % 64.4’ü videonun ve % 54.8’i bilgisayarın mevcut olmadığını belirtmiştir.
Öneriler
Yenilenen ilköğretim matematik programı ve bu çerçevede hazırlanan matematik ders kitaplarındaki etkinliklerin programda öngörülen etkinliklerle az da olsa
tutarlı olduğunu söyleyebiliriz. İlköğretim dördüncü ve beşinci sınıf matematik derslerinde okutulan ders kitaplarındaki belirlenen eksikliklerin giderilmesinde aşağıda
belirtilen hususların göz önünde bulundurulması önerilebilir.
1. İlköğretim matematik ders kitaplarında yer alan etkinliklerin uygulanabilmesi MEB tarafından okullara, çeşitli ders araç gereçleri sağlanmalıdır.
2. Kitaplarda yer alan etkinlikler günlük hayata ve gelecek yaşama hazırlayıcı nitelikte düzenlenmelidir. Bunun yanı sıra bu etkinliklerin, öğrencilerin
gelişim özelliklerine, öğrenme ilkelerine, öğrenci seviyesine, bireysel farklılıklara uygun olmasına dikkat edilmelidir.
3. Programda etkinliklerin uygulanmasına rehberlik edecek açıklamalara
daha fazla yer verilmelidir.
4. Etkinliklerin anlatımı öğrenci seviyesine uygun olmalıdır.
5. Etkinlikler öğrencilerin ilgini çekecek şekilde düzenlenmelidir.
6. Matematiksel kavramların tüm çocuklar tarafından öğrenebilmesi için
ders kitabındaki etkinliklere ayrılan süre artırılmalıdır.
7. Benzer bir çalışma, ülkemizdeki farklı şehirlerde, farklı demografik özelliklere sahip öğrencilere ve öğretmenlere yapılabilir. Bu çalışmanın bulguları, bundan sonra benzer örneklemle çalışacak araştırmacılara ışık tutabilir. Bu konuda yapılacak araştırmaların sadece matematik ders kitaplarında yer alan etkinliklerle sınırlı kalmaması ve daha iyi öğretim ortamlarının
288
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
tasarlanması amacıyla diğer ders kitaplarında yer alan etkinliklere yönelik
öğretmen ve öğrenci görüşleri incelenebilir.
8. Bu araştırmada mesleki kıdemi açısından öğretmenlerin % 95’inin 20 ve
üzeri yıl deneyimli öğretmenler olduğu gözlenmiştir. Bu nedenle mesleki
deneyim açısından farklılıkların nedenlerini ortaya koymak için daha az
deneyime sahip olan öğretmenler üzerinde de geniş kapsamlı araştırma
yapılabilir.
9. Matematik dersi için hazırlanmış diğer yayınevlerinin kitapları içinde yer
alan etkinliklere ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri incelenebilir.
10. Farklı yöntemler kullanılarak (mülakat, gözlem vb.) etkinliklerin öğrenme
sürecinde ne kadar etkili olduğu incelenebilir.
11. Etkinliklerle öğretimin matematik dersine karşı olan tutumu nasıl etkilediği araştırılabilir.
Kaynakça
ALKAN. Hüseyin ve Murat ALTUN (1998). Matematik Öğretimi. Anadolu Üniversitesi Açık
Öğretim Fakültesi Yayınları. Eskişehir.
ALTUN. Murat (1998). Matematik Öğretimi. Alfa Yayınları. Bursa.
ARSEVEN. Ayla (2003). “İlköğretim 7. Sınıf Matematik Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Öğrenci ve
Uzman Görüşleri”. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Ankara.
AŞICI. Murat. BAŞTÜRK. Mehmet. ÇEBİ. Ahmet. DELİCE. Ali KABAPINAR. Filiz. Ata Yakup.
KAPTAN. KAPTAN Serpil Güvendi. KILIÇ Durmuş. MAZAKOĞLU Meziyet. ORAL
Behçet ve YANGIN Banu (2005). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Pegem A
Yayıncılık. Ankara.
AYDOĞALI. Sema (2006). “Endüstri Meslek Liselerinde Okutulmakta Olan İngilizce Ders Kitabı ve
Haftalık Ders Saatine İlişkin Öğrenci. Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Görüşleri Üzerine Bir
Araştırma”. Gaziantep Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Gaziantep.
AYVACI, H. S., ÇEPNİ, S., AKDENİZ, A.R. Fizik Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi, III. Fen
Bilimleri Sempozyumu, 1998, Trabzon, Bildiriler Kitabi, 129-136.
BAYKUL. Yaşar (2005). İlköğretimde Matematik Öğretimi (1-5. sınıflar). Pegem A Yayıncılık.
Ankara.
BAYKUL. Yaşar ve TERTEMİZ. Neşe (2004). “İlköğretim Birinci İkinci ve Üçüncü Sınıf Matematik
Programı Üzerine Bir Değerlendirme.” Eğitim ve Bilim Dergisi. Cilt 29. S.131. ss.40-49.
BEKTAŞ, U., ilköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Temel Fizik Kavramlarını Anlama Düzeyi,
Yüksek Lisans Lisans Tezi, KTU, Fen Bilimleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Trabzon, 1999.
BELL. Larry and DAVİD Rabkin (2002). “A New Model Of Technology Education For Science
Centers”. International Technology Education Association. Cilt 62. S.3. s.26.
BİLEN. Mürvet (2002). Plandan Uygulamaya Öğretim. Anı Yayıncılık. Ankara.
BOALER. Jo (1998). “Open and Closed Mathematics: Student Experiences and Understandings”
Journal for Research in Mathematics Education. Cilt 29. S.1. ss. 41-62.
BRİAN F. Sherman and WİTHER David P. (2003). “Mathematics Anxiety and Mathematics
Achievement”. Mathematics Education Research Journal. Cilt 15. S.2. ss.138-150.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
289
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
BULUT. Safure (2004). “İlköğretim Programlarında Yeni yaklaşımlar (1-5.sınıf)”. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi. Yıl:5. Ağustos-Eylül. ss. 54-55.
CANSIZ. Meral (2002). “Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımıyla Model Kullanmanın Öğrencilerin
Matematiğe Karşı Tutumlarına ve Genelleme Becerilerine Etkisi”. Karadeniz Teknik Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Trabzon.
ÇAKIR. Ayşe (2006). “İlköğretim Dördüncü Sınıf Matematik Ders Kitapları İle İlgili Öğretmen
Görüşler”. Osman Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Eskişehir.
ÇAKMAK. Fatih (2006). “İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Nüfus ve Yerleşme
Konusunda Geçen Kavramları Anlama Düzeyler ve Kavram Yanılgıları”. Kocatepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyonkarahisar.
ÇEPNİ, S., KELEŞ, E., AYVACI, H.S., Fizik Ders Kitaplarının Değerlendirme Ölçeği, TV. Fen
Bilimleri Eğitimi Kongresi, Eylül 2000, Ankara, Bildiri vee Poster Özetleri Kitabi, 70.
DELANEY, S., CHARALAMBOUS, C. Y., HSU, H.-Y., & MESA, V. (2007). The treatment of addition and subtraction of fractions in Cypriot, Irish, and Taiwanese textbooks. In J. H.
Woo, H. C. Lew, K. S. Park, & D. Y. Seo (Eds.), Proceedings of the 31st conference of the
international group for the psychology of mathematics education (Vol. 2, pp. 193–200).
Seoul: PME
DEMİREL. Özcan (2003). Eğitimde Program Geliştirme. Pegem A Yayıncılık. Ankara.
DÜNDAR. Yavuz (1997). “İlkokullarda Matematik Eğitiminde Yardımcı Araçların Rolü”. Hacettepe
Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara.
GÖRGEN. İzzet ve TAHTA Hatice (2005). “Liselerde Matematik Öğretimi Sürecindeki Öğretmen
Davranışları İle Öğrenci Beklentilerinin Karşılaştırılması” Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve
Sosyal Bilimler Dergisi. Bahar. S.166.
FAN, L., & ZHU, Y. (2007). Representation of problem-solving procedures: A comparative look
at China, Singapore, and US mathematics textbooks. Educational Studies in
Mathematics, 66, 61–75
JOSEP F. HAİR, Jr; ROLPH E. Anderson; RONALD L. Tatham; WİLLİAM C. Black; Multivariate
Data Analysis, Fifth Edition, Prentice Hall, 1998, s. 111
HİSAR. Şule Gül (2006). “4 Ve 5. Sınıf İngilizce Derslerinde Kullanılabilecek Etkili Öğretim Yöntemleri
Üzerine Deneysel Bir Çalışma”. Süleyman Demirel Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Isparta.
http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/bettspaul.pdf. “Adding An Aesthetic İmage To
Mathematics Education”. BETTS. Paul and KATHRYN. McNaughton.06.11.2007.
KABAN. İsmahan (2006). “MEB 2004 Eğitim Programı Çerçevesinde İlköğretim 1. Kademede
Okutulan Matematik Kitaplarında Yapılan Değişikliklerin Matematiğe Karşı Olumlu
Tutum Geliştirmeye Katkısı Üzerine”. Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Konya.
KAPTAN. Fitnat (1998). Fen Bilgisi Öğretimi. Anı Yayıncılık. Ankara.
KARADÜZ. Adnan (2006). “İlköğretim Türkçe Dil Bilgisi Kitaplarının “Öğreticilik” Kavramı
Bağlamında Eleştirisi”. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. S.21.
ss.13-31.
KAYAASLAN. Aslan (2006). “Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitim Anabilim Dalı
Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Örgencilerinin Matematiğin
Doğası ve Matematik Öğretmenliği Hakkındaki İnançları”. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara.
KELEŞ, E.(2001) Fizik Ders Kitaplarını Değerlendirme Ölçeği, Yüksek Kisans Tezi, KTÜ, Fen
Bilimleri Enstitusu, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Trabzon.
290
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Aysun Kaya / Ali Azar
KILIÇ. Abdurahman ve Serdal SEVEN. (2005). Konu Alanı Ders Kitabın İncelemesi. Pegem A
Yayıncılık. Ankara.
KULANTAŞ, N. (2007), “4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Kullanılan Öğrenci Ders ve
Çalışma Kitapları ile Öğretmen Kılavuz Kitaplarının, Öğretmen, Öğrenci ve Veli
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara.
LI, Y. (2000). A comparison of problems that follow selected content presentations in American
and Chinese mathematics textbooks. Journal for Research in Mathematics Education, 31,
234–241
MAYER, R. E., SIMS, V., & TAJAIKA, H. (1995). A comparison of how textbooks teach mathematical problem solving in Japan and the United States. American Educational Research
Journal, 32, 443–460.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu
(1–5. Sınıflar). Milli Eğitim Basımevi. Ankara.
NAKİP, Mahir (2003); Pazarlama Araştırmaları, Seçkin Yayıncılık, Ankara.
OBAY. Mustafa (2002). “Matematik Öğretiminde Klasik Öğretim Metodu İle Etkinliklerle Öğretimin
Mukayesesi Üzerine Bir Çalışma”. Yüzüncü Yıl Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Van.
ORBEYİ. Saadet (2007). “İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine
Dayalı Olarak Değerlendirilmesi”. Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi. Sosyal Bilimler
Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çanakkale.
RUMEVLEKLİOĞLU. Şenay (2003). “İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Programının Amaç.
İçerik. Öğretim Etkinlikleri ve Değerlendirme Boyutları Açısından İncelenmesi”.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ankara.
SEMERCİ. Çetin ve SEMERCİ Nuriye (2004). “İlköğretim (1-5) Matematik Ders Kitaplarının Genel
Bir Değerlendirilmesi”. Milli Eğitim Dergisi. S.162. ss.181-187.
SOYCAN. Selma Bolat (2006). “2005 Yılı 5. Sınıf Matematik Programının Değerlendirilmesi”.
Uludağ Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Bursa.
SELÇUK, Z., ÖZTÜRK, B. (1992). Öğrenme-öğretme Sürecinin Etkililiğini Artırmada Öğrenme
Stratejilerinin Kullanılması; Genel Bir İnceleme, Eğitim Dergisi, S. 1, ss.67.
SİPAHİ, Beril., E. SERRA Yurtkoru ve MURAT Çinko (2006); Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri
Analizi, Beta Basım AŞ, İstanbul.
TEKIŞIK. Hüseyin Hüsnü (1994). “Sınıflarda Tek Ders Kitabı Yerine Ok Kitap Okutulmalı”. Çağdaş
Eğitim Dergisi. S.199. ss.1-2.
TİALA. Sylvia (2006); “İntegrating Virtual Reality İnto Technology Education Labs”. The Technology
Teacher. Cilt 66. S.4. s.9(5).
TOSUNOĞLU. Mesiha. Arslan. M. Metin ve KARAKUŞ. İdris (2001). Konu Alanı Ders Kitabı
İncelemesi. Anıttepe Yayınları. Ankara.
VIII. BEŞ YILLIK KALKINMA PLANI (2000). Ankara.
WESTBURY, I. (1992). Comparing American and Japanese achievement: Is the United States
really an underachiever? Educational Researcher, 21(5), 18–24.
YALIN, H.L, Ders Kitapları Tasarımı, Milli Egitim Dergisi. 132 (1996) 61-65.
YÜKSEL. Ercan (2010). “İlköğretim 6. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının Öğretmen ve Öğrenci
Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi”. Çukurova. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adana.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
291
İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Matematik Ders Kitaplarındaki Etkinliklere İlişkin Öğretmen... N
THE VIEWS OF TEACHERS ON THE ACTIVITIES IN
THE MATHEMATIC TEXT BOOKS OF THE FOURTH
AND THE FIFTH CLASSES IN PRIMARY EDUCATION
Aysun KAYA*
Ali AZAR**
Abstract
The purpose of this study to investigate the views of teachers about the
activities in mathematic text books of the fourth and fifth classes in primary education prepared by the Ministry of Education and to evaluate these activities
depending on the views of teachers. The population in this study was primary
schools in the city center of Bolu and Gerede in second semester of 2005-2006
academic years. The sample consisted of 177 teachers from 34 primary schools
in this population have been chosen by simple random sampling method. The
data was collected a questionnaire developed by the researchers and was analyzed using by Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 13.0) statistical
packet program. Data analysis showed as frequency, percentage dispersion, factor analysis and ANOVA tables. According to 55 % of the teachers, the activities
in the textbooks are coherent with the activities in the program and also the
activities in the textbooks can be partially associated with the daily life by the
students, and these activities are in the level of slow learners. Moreover, they
argue that the assisting equipment for both program and activities are not available.
Key Words: Teaching mathematic education in primary school, mathematics course text book
* Teacher; Ministry of National Education. I.S.E. Boarding school Alaplı-Zonguldak.
** Assistant Professor Dr.; Zonguldak Karaelmas University Ereğli Faculty of Education.
292
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
BİÇİMLENDİRİCİ DEĞERLENDİRMEYE YÖNELİK
ÖĞRETMEN ADAYLARININ DÜŞÜNCELERİ
Mustafa METİN*
Haluk ÖZMEN**
Özet
Bu çalışma, 2006-2007 eğitim-öğretim dönemi güz yarıyılında, KTÜ,
Artvin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programı üçüncü sınıfta öğrenim gören toplam yirmi beş öğretmen adayı ile Öğretim
Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG) dersi kapsamında yürütülmüştür.
Dört aşamalı araştırmanın ilk aşamasında öğrencilere, kavram ağı, kavram haritası, çalışma yaprağı ve yapılandırılmış grid gibi öğretim materyalleri hazırlamak için gerekli bilgiler sunulmuştur. İkinci aşamada; öğretim materyalleri
geliştirmeleri ve sınıfta sunmaları istenmiştir. Üçüncü aşamada; öğretim materyalleri araştırmacılar tarafından incelenerek, hatalar ve eksiklikler her bir öğrenciye dönüt olarak verilmiştir. Son aşamada ise öğrencilerin verilen dönütlere
göre ödevleri tekrar hazırlamaları ve sunmaları istenmiştir. Bu süreç sonunda
öğrencilerde meydana gelen değişme ve gelişmeler yarı yapılandırılmış mülakatlarla belirlenmiştir. Çalışma sonucunda adaylar, verilen geribildirim ile eksik
ve iyi yönlerinin farkına vardıkları ve ona göre çalışmalarını yönlendirebildiklerini, kendi kendilerini değerlendirmeyi öğrendiklerini ve eleştirel düşünme
yeteneklerinin geliştiğini ifade etmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Ölçme-değerlendirme, yapısalcı yaklaşım, biçimlendirici değerlendirme, öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme
Giriş
Okullarda gerçekleştirilen eğitim–öğretim faaliyetleri sonucunda ulaşılmak
istenen hedeflere ve kazanılması beklenen davranışlara ne düzeyde ulaşıldığını belirlemek için ölçme ve değerlendirme faaliyetleri yapılmaktadır. Geleneksel olarak
yapılan ölçme ve değerlendirmede, öğrencinin belli bir öğrenme ünitesindeki davranışların hangilerini gerçekleştirdiğini ortaya çıkarmak suretiyle öğrencileri başarılı ya
da başarısız olarak sınıflandırmak yeterli olmaktadır. Öğrencilerin sadece ortaya koydukları ürünlerin değerlendirilmesi esasına dayanan bu anlayış son yıllarda geçerliliğini kaybetmeye başlamış ve öğrenme kuramlarındaki değişmeler değerlendirme
anlayışına da yansımıştır (Fourie ve van Niekerk, 2001). Ülkemizde yeni hazırlanan
öğretim programlarında yapılandırıcı anlayışa paralel olarak öğrenme ve öğretme
stratejilerinin öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenci merkezli bir yapıya dönüştüğü
dikkate alınırsa, değerlendirme ile ilgili anlayışın da bu değişime uygun biçimde
yapılandırılması şaşırtıcı değildir. Bu bağlamda düşünüldüğünde, değerlendirme
* Arş. Gör.; Artvin Çoruh Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.
** Doç. Dr.; KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
293
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
etkinliğinin bir teste verilen cevaplardan alınan puanlardan ziyade, öğrencinin neyi
yapıp yapamadığının yanında neyi bildiğini ortaya koyması, öğrenmesini desteklemesi, yazılı, sözlü ve eylemsel olarak performansını açığa çıkarması (NCTM, 1989;
1995) ve öğretmenlere öğretimde nasıl bir yol izleyeceklerine karar vermeleri konusunda yol göstermesi gerektiği vurgulanmaktadır (Black ve William, 1998a). Ölçme
sonucunda elde edilen verilerin öğrenmeyi artırma yönünde kullanılması ve tekrar
ölçme şeklindeki sürekli bir döngü olarak tanımlanan ve temel amacı öğrencide istenen davranışların gelişmesini sağlamak olan bu tür değerlendirmeye biçimlendirici
değerlendirme adı verilmektedir (Bryant ve Timmins, 2002; Black, 1998; Black ve
William, 1998b).
Dünyada özellikle son yirmi yılda yapılan çalışmalardaki ortak sonuç, ölçme
değerlendirme şeklinin öğrenmeyi yönlendirdiği (Biggs ve Watkins, 1996) ve ölçme
değerlendirme faaliyetlerinin uygun bir şekilde kullanıldığında öğrencilerin öğrenme
düzey ve kalitesini artırma yönünde etkili olduğu şeklindedir (Clarke, 2001; Black ve
William, 2002). Birçok araştırmacı da, biçimlendirici değerlendirmenin öğrencilerin
öğrenme düzeyini ve kalitesini arttırdığı ifade etmektedir (Crooks, 1988; Stiggins and
Conklin, 1992; Black ve Wiliam, 1998a; 1998b; Torrance ve Pryor, 1998; Gallagher, 2000;
Clarke, 2001; Black ve diğ, 2002; Harlen, 2003). Bunun yanı sıra biçimlendirici değerlendirme, öğrencilere öğrenme durumları konusunda geri bildirim sağlama yönünde
kullanıldığı gibi, öğretmene öğrencinin öğrenme durumu ve atılacak bir sonraki adım
hakkında da yol göstermektedir. Öğrenci aldığı geri bildirim ile hem yeterli hem de
eksik yönlerini anlayıp ona göre çalışmalarını yönlendirebilirken, öğretmen de öğrencilerin öğrenme durumlarına göre öğretime nasıl devam edeceğine karar vermektedir
(Bell ve Bronwen, 2001; Brookhart, 2001). Etkili bir biçimlendirici değerlendirme;
öğrencilerle öğrenme amacını paylaşmak, öğrencilere yanlışlarını düzeltmeleri, eksiklerini tamamlamaları için dönütler sağlamak, öğrencilerin kendi gelişimlerini inceleyip eksik oldukları noktaları bulmaları için onlara yardımcı olmak, etkili öğrenme ve
gelişim için çok önemli olan motivasyon ve kendine güveni uygun ölçme teknikleri
kullanarak arttırmak gibi birçok kriteri içermektedir (ALARG, 2002). Buradan hareketle, geri bildirim ile öğrencilerin eksiklerini görmelerini sağlama, performansı
değerlendirme, öğrencinin kendi kendisini değerlendirmesini sağlama, motivasyonu
ve kendine güveni arttırma gibi uygulamaların biçimlendirici ölçme-değerlendirme
çatısı altında birer yöntem olarak kullanılabileceği söylenebilir. Bu bağlamda dikkate
alınması gereken en önemli husus ise biçimlendirici değerlendirmenin öğretime
entegre edilmesi ve süreklilik arz etmesi gerektiğidir (Torrance ve Pryor, 1998).
Uluslar arası literatürde biçimlendirici değerlendirmenin yapılma şekli ve
öğrenme süreci üzerindeki etkilerine yönelik çalışmalar sıklıkla yapılmakta, ülkemizde ise buna yönelik çalışmalara pek rastlanmamaktadır. Bunun en önemli nedeni, biçimlendirici değerlendirme anlayışının ülkemiz ve programlarımız için çok yeni
olması ve yaygın olarak kullanılmamasıdır. Özellikle ilköğretim düzeyinde yeni
geliştirilen ve uygulanmaya başlanan programların bu tür değerlendirmeleri özendirmesi ve hatta zorunlu tutması, ülkemizde de biçimlendirici değerlendirme anlayışının öğrenme üzerindeki etkisinin belirlenmesine yönelik çalışmaların zaman içerisinde daha fazla sayıda yapılmasına yol açacaktır. Bu çalışma, ülkemiz için oldukça
yeni olan bu araştırma alanında yapılan çalışmalardan birisi olması nedeniyle önemlidir. Bu bağlamda çalışmada, sınıf öğretmen adaylarının Öğretim Teknolojileri ve
Materyal Geliştirme (ÖTMG) dersi kapsamında hazırladıkları çalışmaların biçimlen294
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
dirici değerlendirme yaklaşımıyla değerlendirilmesinin adaylar üzerindeki etkisinin
belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problemi “biçimlendirici değerlendirmeye yönelik öğretmen adaylarının düşünceleri nelerdir?” şeklinde ifade edilebilir. Bu problem durumu kapsamında çalışmada aşağıdaki sorulara
cevap aranmıştır:
1. Öğretmen adaylarının biçimlendirici değerlendirmeye yönelik olumlu
düşünceleri nelerdir?
2. Öğretmen adaylarının biçimlendirici değerlendirmeye yönelik olumsuz
düşünceleri nelerdir?
3. Öğretmen adaylarının biçimlendirici değerlendirmenin diğer derslerde de
kullanılıp kullanılmamasına yönelik düşünceleri nelerdir?
4. Biçimlendirici değerlendirmeye göre verilen geri bildirimlerin öğretmen
adaylarının üzerinde nasıl bir etkisi vardır?
Yöntem
Betimsel nitelik taşıyan bu çalışmada, nitel araştırma yöntemi kullanılarak
araştırılan kişilerin deneyimlerinden doğan anlamların sistematik olarak incelenmesi
amaçlanmıştır (Lincoln ve Guba, 1985; Strauss ve Corbin, 1998). Bu çerçevede veri
toplamak üzere yarı yapılandırılmış mülakatlardan faydalanılmıştır. Mülakatlar
yoluyla deneyimler, tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar, zihinsel algılar ve tepkilerin belirlenebilmesi mümkün olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Nitel araştırmaların doğası gereği, araştırmada elde edilen verilerin genellenmesi amaçlanmamıştır.
Araştırmanın Örneklemi
Bu çalışma; 2006-2007 eğitim-öğretim dönemi güz yarıyılında Karadeniz
Teknik Üniversitesi, Artvin Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalı üçüncü sınıfta Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG)
dersini alan öğretmen adayları ile yürütülmüştür. Çalışmaya on ikisi bayan, on üçü
erkek olmak üzere toplam 25 öğretmen adayı katılmıştır.
İşlem
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (ÖTMG) dersi, iki saati teorik, iki
saati uygulama olmak üzere haftada dört saat olacak şekilde programlarda yer alan bir
derstir. Çalışmanın yürütüldüğü fakültede ilk 6-7 haftalık periyotta haftada dört saat
olacak şekilde teorik dersler yürütülmekte, geriye kalan periyotta ise haftada dört saat
olacak şekilde öğrenci ödevlerinin sunumuna yönelik uygulamalar yapılmaktadır.
ÖTMG dersindeki uygulamalar geleneksel olarak öğretmen adaylarının sunumları ve
bunlar üzerinde yapılan değerlendirmeler şeklinde yürütülmektedir. Sunumlarda
adaylara genellikle materyallerindeki eksiklikler bildirilmekte, çoğu zaman ikinci defa
aynı materyalin sunumu yapılmamakta ve değerlendirme öğretim elamanlarına teslim edilen ödevlerin incelenmesi şeklinde yapılmaktadır. Ayrıca, süreçte materyaller
genellikle gruplar halinde hazırlanmakta ve her grup çoğunlukla sadece kendi materyalleri ile ilgilenmekte, diğer adayların çalışmalarını inceleme ve değerlendirme hakkına sahip olmamaktadır. Bu çalışmanın yürütülmesi sürecinde ÖTMG dersinin işlenişi dört temel aşamada gerçekleştirilmiştir. İlk aşamada; ders içeriğinde yer alan kavram ağı, kavram haritası, çalışma yaprakları, tepegöz saydamları, dallanmış ağaç ve
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
295
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
yapılandırılmış grid gibi öğretim materyallerini hazırlamak için gerekli olan teorik bilgiler ve bunlara ait örnekler beş haftalık bir zaman diliminde öğretmen adaylarına
sunulmuştur. İkinci aşamada; verilen bu bilgiler ışığında öğretim materyalleri hazırlamaları ve hazırladıkları materyalleri bilgisayar ortamında sınıfta sunmaları istenmiştir. Üçüncü aşamada; hazırlanan öğretim materyallerindeki hatalar ve eksiklikler araştırmacılar ve diğer öğretmen adayları tarafından belirlenmiş ve birebir olarak her bir
öğrenciye dönüt verilmiştir. Adayların ödevlerindeki eksiklikler araştırmacılar tarafından geliştirilen, her bir materyalde olması gereken özellikleri içeren değerlendirme
ölçütlerine göre belirlenmiştir. Son aşamada ise öğrencilerin verilen dönütlere göre
materyalleri düzeltmeleri ve sunmaları istenmiştir.
Bu çalışmada, çalışmanın geleneksel bir ders işlenişinden farklılığı birkaç başlıkta özetlenebilir: i) Öğretmen adayları materyalleri bireysel olarak hazırlamışlardır.
ii) Öğretmen adaylarına ilköğretim programında yer alan konular dağıtılarak her bir
konunun kazanımlarını dikkate alıp bu kazanımlara yönelik materyal hazırlamaları
istenmiştir. iii) Sunumların bir ders saati içerisinde öğretim materyallerinin dersin
hangi aşamalarında nasıl kullanılacağını ve hangi kazanımlarla ilgili olduğunu ifade
edecek şekilde planlanması istenmiştir. iv) Öğretmen adaylarının çalışmaları önceden
belirlenen ölçütler doğrultusunda hazırlanan derecelendirme ölçekleri kullanılarak
değerlendirilmiştir. v) Sunumlarda her aşamada adaylara geri bildirimde bulunulmuştur. vi) Sunumlar, sunumu izleyen araştırmacılar ve diğer öğretmen adayları
tarafından derecelendirme ölçekleri kullanılarak ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Bu
bağlamda düşünüldüğünde, çalışmanın yürütülmesi sürecinde adayların materyalleri geliştirirken dikkat edilecek hususlar dışında, hazırlanan materyallerin ders sürecinde nasıl kullanılacağına dair becerileri ve eksikliklerinin belirlenmesine ve düzeltilmesine dayanan bir anlayış hakim olmuştur. Ayrıca, değerlendirme sürecinde
bütün öğretmen adaylarının sürece aktif katılımı sağlanmış, böylece adayların sadece kendi çalışmalarını değil diğer adayların hazırladıkları materyalleri de dikkatle
inceleme ve değerlendirmesine olanak sağlanmıştır. Yapılan bu uygulamadan sonra
öğrencilerde meydana gelen değişimi belirlemek amacıyla açık uçlu yedi sorudan
oluşan yarı yapılandırılmış mülakatlar uygulanmıştır.
Veri Toplama Süreci
Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış mülakat tekniğiyle toplanmıştır.
Mülakatta öncelikle yedi genel soru belirlenmiş, görüşmenin gidişatına göre yeni
sorular eklenmiştir. Mülakatlar farklı zamanlarda bütün adaylarla ayrı ayrı yürütülmüş, her bir mülakat tek oturumda bitirilmiş ve veriler teyp ile kaydedilmiştir.
Mülakat kapsamında adaylara yöneltilen yedi genel soru aşağıda verilmiştir:
1. ÖTMG uygulamaları kapsamında kullanılan değerlendirme yaklaşımı
hoşunuza gitti mi? Bu değerlendirme yaklaşımının diğer derslerde de kullanılmasını ister misiniz? Neden?
2. Bu değerlendirme yaklaşımının hazırladığınız ödevlerdeki eksiklikleri ve
yanlışlıkları görme ve kendinizi değerlendirme konusundaki etkisi hakkında ne düşünüyorsunuz?
3. Bu değerlendirme yaklaşımının ÖTMG dersi kapsamında yapmanız gereken ödevleri zamanında hazırlamanıza etkisi konusunda ne düşünüyorsunuz? Açıklayınız.
296
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
4. Size göre bu değerlendirme yaklaşımının olumlu ve olumsuz tarafları
nelerdir?
5. Ders kapsamında yapılan geri bildirimler ödevlerinizdeki gelişimi nasıl
etkiledi? Açıklayınız.
6. Bu değerlendirme yaklaşımını kullanılırken diğer arkadaşlarınızın yaptıkları çalışmalar hakkında eleştirilerde bulunma ve arkadaşlarınızın eksik
oldukları hususları belirleme gibi özellikleri kazandığınızı düşünüyor
musunuz? Açıklayınız.
7. Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı ve geleneksel değerlendirme yaklaşımını göz önünde bulundurursanız, hangi yaklaşımın sizin için daha
verimli olduğunu düşünüyorsunuz?
Verilerin Analizi
Mülakattan elde edilen veriler araştırmacılar tarafından içerik analizi yoluyla
değerlendirilerek adayların düşüncelerini kapsayacak şekilde kodlama yapılmıştır.
Oluşturulan kodlar dahilinde elde edilen veriler adayların ifadelerinde değişiklik
yapılmadan ele alınmıştır. Ortak özellikte bulunan kodlar bir araya getirilerek temalar oluşturulmuştur. Veriler toplanırken ve analiz edilirken her bir öğretmen adayına
aday 1, aday 2, … şeklinde bir kod verilmiştir. Araştırmada yedi başlık altında oluşturulan temalar aşağıda sunulmuştur.
1. Tema: Biçimlendirici değerlendirmeyi diğer derslerde kullanma isteği
2. Tema: Biçimlendirici değerlendirmenin ödevlerindeki eksiklikleri belirlemeye ve kendini değerlendirmeye etkisi
3. Tema: Biçimlendirici değerlendirmenin ödevleri zamanında hazırlamaya
etkisi
4. Tema: Biçimlendirici değerlendirmenin olumlu ve olumsuz özellikleri
5. Tema: Biçimlendirici değerlendirmede geri bildirimlerin etkisi
6. Tema: Arkadaşlarının eksik olduğu hususları belirleyebilme özelliği
7. Tema: Değerlendirme yaklaşımlarından hangisinin daha verimli olduğu
Bu temaların yanı sıra oluşturulan kodlar bulgular bölümünde tablolar halinde sunulmuştur.
Bulgular
Çalışmada, öğrencilere yöneltilen yedi sorudan oluşan yarı yapılandırılmış
mülakat sonucunda elde edilen verilerden yedi tema oluşturulmuştur. Bu temalar
ayrıntılı şekilde bu başlık altında ele alınmıştır.
1. Tema:
Biçimlendirici değerlendirmeyi diğer derslerde kullanma isteği
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarından yirmi üçü bu değerlendirme yaklaşımının diğer derslerde de kullanılmasını istediklerini ifade etmişlerdir. Adaylardan
ikisinin bu isteklerini ve bunun nedenlerini dile getirdikleri bazı örnekler şöyledir:
“Bu değerlendirme anlayışının diğer derslerde de kullanılmasını isterim. Çünkü birçok kişi aynı anda eleştirildiği için kendi yanlışlıklarımızın ve
doğrularımızın yanı sıra, arkadaşlarımızın yanlışlıklarını ve doğrularını da
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
297
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
görme imkânımız oluyor. Bu şekilde biçimlendirici değerlendirme anlayışı,
konumuza farklı bakış açılarıyla bakabilmemize ve kendimizi geliştirmemize
yardımcı oluyor” (Aday 8).
“Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımıyla kendimi geliştirdiğime,
yanlışlıklarımı doğru bir şekilde düzelttiğime inanıyorum. Bu yüzden biçimlendirici değerlendirmenin diğer derslerde de kullanılmasının bizim için iyi
olacağını düşünüyorum” (Aday 22).
Adaylardan ikisi ise bu değerlendirme yaklaşımının diğer derslerde kullanılmasını istemediklerini dile getirmişlerdir. Bu adayların açıklamaları aşağıda sunulmuştur:
“Bu değerlendirme anlayışına göre verilen eleştiriler bazen yıkıcı ve
motivasyon bozucu olsa da verilen dönütlere göre yeniden düzenlemelerin
yapılması oldukça güzel. Fakat zor ve yorucu bir yöntem. Bu yüzden bu değerlendirmenin diğer derslerde kullanılmasını istemem” (Aday 14).
“Bu değerlendirmenin diğer derslerde de kullanılmasını kesinlikle istemiyorum. Çünkü bu değerlendirme beni aşırı zorladı ve yordu” (Aday 21).
Öğretmen adaylarının açıklamalarından da anlaşılacağı gibi, adayların neredeyse tamamına yakını biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının diğer derslerde de
kullanılmasını istediğini belirtmiştir. Buna neden olarak ise, bu değerlendirme yaklaşımının kendilerini geliştirebilmelerine ve eksikliklerini detaylı olarak görerek nasıl
gidermeleri gerektiği konusunda bilgi edinebilmelerine olanak sağlamasını göstermişlerdir. Birinci soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan
kodlara ait yüzdeler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Adaylarının birinci soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların
yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
f
%
Diğer derslerde de kullanılmasını isterim. Çünkü o
derslerde de eksikliklerimi görebilirim
6
24
2
Beni geliştirdiğine inanıyorum
5
20
3
Yanlışlıklarımı gördüm, eksikliklerimi giderdim
4
16
4
Eksikliklerimi ayrıntılarıyla görüyorum, hatalarımızı
nasıl düzeltebileceğimizi öğreniyoruz
3
12
Eleştirel değerlendirme olduğu için diğer derslerde
de kullanılsın
3
12
6
Bu değerlendirme yaklaşımı zor ve yorucudur
2
8
7
Bir dönem boyunca performanslarımızı ölçtüğü için
oldukça etkili oldu
1
4
Sadece sınava bağlı kalmadan değerlendirmenin
yapılması oldukça faydalı oluyor
1
4
1
5
8
298
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
Tablodan da görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının oldukça büyük bir bölümü
(%92) biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı hakkında olumlu düşünceler belirterek, diğer derslerde de kullanılmasını istemişlerdir. %8’lik bir grup ise, bu değerlendirme anlayışının zor ve yorucu olduğunu belirterek diğer derslerde de kullanılmasına sıcak bakmamıştır.
2. Tema: Biçimlendirici değerlendirmenin ödevlerindeki eksiklikleri
belirlemeye ve kendini değerlendirmeye etkisi
Öğretmen adayları bu tema kapsamında verdikleri cevaplarda genellikle
olumlu görüşler belirtmişlerdir. Adayların verdikleri bazı cevaplar örnek olarak aşağıda sunulmuştur:
“Bu değerlendirme yaklaşımı gerçekten, ödevlerdeki eksikliklerimi ve
hatalarımı görmemde yardımcı oldu. Böylece daha güzel projeler yapabileceğimi düşünmeye başladım. Bu değerlendirme yaklaşımı öz güvenimin gelişmesinde etkili oldu” (Aday 3).
“Bu değerlendirme yaklaşımı hatalarımı ve eksiklerimi belirlemede
etkiliydi. Ayrıca kendi kendimi değerlendirme fırsatını sağladığını da düşünüyorum. Bu değerlendirme sonrasında yaptığım çalışmalara farklı açılardan
bakabilmeyi ve kendi kendimi değerlendirmeyi öğrendim” (Aday 7).
“Bu değerlendirme anlayışının bana birçok faydası oldu. En büyük
faydası ise; bir ödevi hazırlarken nelere dikkat edeceğimi, hangi ölçütlere göre
ödevimi hazırlayacağımı anlamama yardımcı olmasıdır” (Aday 19).
Öğretmen adaylarından ikisi ise bu soruyla ilgili olumsuz düşünceler ifade
etmişlerdir. Bu iki adayın cevaplarından örnekler aşağıda sunulmuştur:
“Hayır, bu değerlendirme yaklaşımının kendimi değerlendirmemde
etkili olduğunu düşünmüyorum. Çünkü çok sıkışık bir ana geldi. Ben bir şeyler öğrendim ama bazı noktalarda öğrenmeyi değil, ödevleri yapabilmeyi amaçladım” (Aday 5).
“Ödevler çok verilmemiş olsaydı kendimi daha iyi değerlendirebilirdim. Bu değerlendirmeyle yoğunluk ve aşırı iş yükünden dolayı kendimi
değerlendirme fırsatım olmadı.” (Aday 18).
Öğretmen adaylarının cevapları; biçimlendirmeci değerlendirme yaklaşımının kendilerine ödevi nasıl hazırlamaları gerektiği, ödev hazırlarken hangi ölçütleri
dikkate almaları gerektiği, hazırladıkları ödevdeki eksiklikleri nasıl belirlemeleri
gerektiği gibi konularda yardımcı olduğunu göstermektedir. Bazı adaylar ise ödev
yoğunluğundan dolayı kendilerini değerlendirmeye fırsat bulamadıklarını, ödevleri
yetiştirme çabası içerisinde olduklarını ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının ikinci soruya verdikleri cevaplara göre oluşturulan kodlara ait yüzdeler Tablo 2’de verilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
299
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
Tablo 2. Adaylarının ikinci soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
1
Yaptığım çalışmalarda eksiklerimi görmeme ve
düzeltmeme yardımcı oldu
f
%
13
52
2
Kendimi değerlendirme fırsatı buldum
4
16
3
Öz güvenimi geliştirdi
2
8
4
İlk başta hatalarımı göremiyordum ama artık
çalışmalarıma farklı açılardan bakabiliyorum
2
8
Ödev yoğunluğundan dolayı kendimi değerlendirme
fırsatım olmadı
2
8
6
Nasıl bir yol ve plan izlemem gerektiğini öğreniyorum
1
4
7
Bir ödevi yaparken nelere dikkat edeceğimi hangi ölçütlere
göre ödevimi yapacağımı anlamama yardımcı oldu
1
4
5
Tablodan da görüldüğü gibi, adayların %52’si (birinci madde) eksikliklerini
görme ve düzeltme konusunda, %16’sı ise (dördüncü madde) kendilerini değerlendirme konusunda biçimlendirmeci değerlendirme anlayışının kendilerine yardımcı
olduğunu belirtmişlerdir. Adayların %8’lik bir kısmıysa bu değerlendirme yaklaşımıyla kendini değerlendirme fırsatını bulamadığını ifade etmiştir. Buna neden olarak
aşırı iş yükü ve ödev yoğunluğu göstermiştir.
3. Tema: Biçimlendirici değerlendirmenin ödevleri zamanında hazırlamaya etkisi
Öğretmen adaylarının bu tema kapsamında verdikleri cevaplar, adayların bir
kısmının olumlu, bir kısmının da olumsuz düşüncelere sahip olduklarını göstermektedir. Olumlu düşünen adayların verdikleri bazı cevaplar örnek olarak şöyledir:
“Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı beni ödevlerimi zamanında
yapmam için teşvik etti. Bu değerlendirmenin sonunda bize verilen dönütlere
göre yapmam gereken düzeltmeleri hemen yapıyorum. Çünkü sıcağı sıcağına
düzeltmelerimi yapmak daha iyi oluyor. Bu durumda ödevlerimi de zamanında teslim edebiliyorum” (Aday 16).
“Bu değerlendirme yaklaşımı ödevlerimizi zamanında yapmamızda
etkili oldu. Zamanında ödevlerimizi teslim etmemizde etkili olmasındaki etken
ise, bize verilen dönütlerin sonunda yaptığımız hataları düzeltmemiz için
belirli bir zaman verilmiş olmasıdır. Bizde ödevdeki hatalarımızı bu zaman
diliminde düzelterek teslim etmeye çalışıyoruz” (Aday 20).
Adaylardan bazıları ise bu değerlendirme anlayışının ödevlerin teslimine herhangi bir etkisinin olmadığını belirtmiştir. Bu düşünceye sahip adayların soruya verdikleri cevaplardan bazıları şöyledir:
“Bu değerlendirme yaklaşımı ödevlerimi zamanında teslim etmemde
etkili olmadı. Çünkü ödevler zorunlu olduğu için ister istemez yapmamız
300
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
gerekiyordu. Yani mecburen ödevlerimizi zamanında teslim etmemiz gerekiyordu.” (Aday 5).
“Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı diğer arkadaşlar için ödevlerini zamanında teslim etmelerinde etkili olabilir ama benim için etkili olmadı.
Çünkü bu değerlendirme yaklaşımı kullanılmadan önce de ben ödevlerimi
zamanında teslim ediyordum.” (Aday 24).
Adayların cevaplarından da görüldüğü gibi, bazı adaylar biçimlendirici
değerlendirme yaklaşımının ödevleri zamanında teslim etmelerinde olumlu bir etki
yaptığını belirtirken, bazıları da değerlendirme anlayışının ödev tesliminde etkisinin
olmadığını ifade etmişlerdir. Üçüncü soruya adayların verdikleri cevaplara göre oluşturulan kodlara ait yüzdeler Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3. Adaylarının üçüncü soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların
yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
f
%
1
Zamanında ödevlerimi yapmamda etkili oldu
12
48
2
Etkili olmadı. Mecburen ödevlerimizi zamanında teslim
etmemiz gerekiyordu
6
24
3
Dönütlerden sonra biraz zaman verilmesi zamanında
ödevlerimizi teslim etmemiz için bizleri teşvik ediyor
5
20
Benim için zamanında ödevi teslim etmem için etkili
olmadı. Çünkü ödevlerimi zamanında teslim ederim
2
8
4
Tabloya bakıldığında adayların %68’inin (birinci ve ikinci maddeler) biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının ödevlerini zamanında yapmada ve dönütlere
yönelik düzeltmeler için zaman verildiğinde, ödevleri zamanında teslim etmelerinde
etkili olduğunu belirtmişlerdir. %32’si ise (üçüncü ve dördüncü maddeler), ödevlerinin zamanında teslim edilmesinin gerekli olduğunu, bu nedenle bu değerlendirme
anlayışının ödev tesliminde herhangi bir etkisinin olmadığını ifade etmişlerdir.
4. Tema: Biçimlendirici değerlendirmenin olumlu ve olumsuz özellikleri
Öğretmen adayları bu temaya geniş bir çerçeveden bakarak, değişik cevaplar
vermişlerdir. Verilen cevaplar incelendiğinde, adayların tamamının yaklaşımın faydalı olduğu yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Bazı cevaplar aşağıda örnek
olarak verilmiştir:
“Bu değerlendirme yaklaşımı eleştiri yapabilmeyi, özellikle özeleştiri
yapabilmeyi öğrenmemi sağladı. Bu sayede hazırlamış olduğum çalışmada
kendi yanlışlarımı görmeye başladım. Yapmış olduğum yanlışlara baktıkça
kendimi hangi yönde geliştirmem gerektiği konusunda bilgi edinmiş oldum”
(Aday 11).
“Bence; ödevlerin sınıf ortamında tartışılması öğrenciye hem kendi
hakkını savunma fırsatı veriyor, hem de neye göre değerlendirildiğimizi anlamamıza yardımcı oluyor. Bu değerlendirme yaklaşımıyla da öğrenciler kendi
haklarını savunabiliyor. Bu sayede de özgüvenimiz gelişiyor.” (Aday 17).
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
301
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
Adaylardan birisi bu değerlendirme ile ilgili olumlu bir takım görüşler yanında bazı olumsuzluklar da ifade etmiştir. Bu adayın cevabından bir bölüm örnek olarak şöyledir:
“Bu yaklaşımla ödevlerdeki eksik noktaların öğrenilmesi konusunda
bize önemli bilgiler veriliyor. Ancak, ödevlerimizi sunum sırasında hem hocalar, hem de arkadaşlar bazen acımasızca eleştirebiliyorlar. Uzun zaman harcayarak hazırladığım bir ödev için olumsuz birçok şeyin söylenmesi hevesimi
kaçırıyor” (Aday 25).
Adayların cevapları incelendiğinde, çoğunluğunun biçimlendirici değerlendirme yaklaşımıyla ilgili olumlu görüşler belirttikleri, bu yaklaşımın kendi kendilerini değerlendirme ve eksikliklerini görme ve düzeltme konusunda faydalı olduğu ve
değerlendirilecekleri ölçütleri bilmenin ödevlerini hazırlama konusunda kendilerine
yol gösterdiğini ifade ettikleri görülmektedir. Bir aday ise hazırladığı ödevlerin acımasızca eleştirilmesinin hevesini kaçırdığını ifade etmiştir. Dördüncü soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan kodlara ait yüzdeler Tablo 4’te
verilmiştir.
Tablo 4. Adaylarının dördüncü soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların
yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
f
%
1
Yanlışlarımı anlayıp doğruyu öğrendim
11
44
2
Kendimi hangi yönde geliştirmem gerektiğini öğrendim
3
12
3
Özeleştiri yapmayı öğrendim
2
8
4
Benim göremediğim farklı yönleri görmemi sağladı
2
8
5
Yaratıcılığımı artırdı
2
8
6
Yapılan çalışmalarımın daha nitelikli olmasını sağladı
1
4
7
Öğrenciyi sürekli aktif kıldığı için etkili bir
değerlendirmedir
1
4
8
Öğrencinin kendi hakkını savunma fırsatı veriyor
1
4
9
Neye göre nasıl değerlendirileceğimizi öğrenmemize
yardımcı oluyor
1
4
Ödevlere yönelik ağır eleştiriler moralimi bozuyor
1
4
10
Öğretmen adaylarının cevapları, biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının
adayların ödevlerinin hatalı ya da eksik olan kısımlarını anlamalarına ve bu eksiklikleri nasıl gidereceklerini öğrenmelerine, yaptıkları çalışmalar sonucunda kendilerini
daha iyi tanımalarına ve hangi yönlerini geliştirmeleri gerektiği hakkında bilgi sahibi olmalarına yardımcı olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Ayrıca adaylar
biçimlendirici değerlendirmenin kendi kendilerini eleştirebilmeyi ve olaylara farklı
açılardan bakabilmeyi öğrenmelerine ve yaptıkları ödevlerin hangi ölçütlere göre ve
nasıl değerlendirildiği hakkında fikir sahibi olmalarına yardımcı olduğunu düşünmektedirler. Özellikle adayların %44’ü (birinci madde) bu tür değerlendirmenin yan302
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
lışlarını görüp düzeltme konusunda, %12’si ise kendisini hangi konularda geliştirmesi gerektiğini öğrenmesi konusunda faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Bir aday ise,
ödevlerine yönelik ağır eleştirilerin kendisini rahatsız ettiğini belirtmiştir.
5. Tema: Biçimlendirici değerlendirmede geri bildirimlerin etkisi
Öğretmen adaylarının çoğunluğu, biçimlendirici değerlendirme anlayışı çerçevesinde yapılan geri bildirimlerin etkisi konusunda olumlu görüşler bildirmişlerdir. Adaylardan bazılarının verdikleri cevaplar örnek olarak aşağıda verilmiştir:
“Bu değerlendirme anlayışına göre verilen dönütlerden sonra ödevlerimdeki yanlışlıkları görünce, bu yanlışlıkları doğru olarak nasıl düzeltmem
gerektiğini anlamaya başladım. Geleneksel değerlendirilme anlayışına bakılarak, biçimlendirici değerlendirme anlayışının daha verimli olduğunu düşünüyorum. Çünkü bu sayede ödevlerimin olmamışsa neden olmadığını anlıyorum” (Aday 1).
“Bize, hazırlamış olduğumuz ödevler hakkında verilen geri bildirimler, ödevlerimizde nelerin eksik olduğunu, hangi konularda yetersiz olduğumuzu anlamamıza yardımcı oldu. Her ödevde eksik yanlarımızı düzelttiğim
için kendimi daha iyi geliştirdiğimi düşünüyorum” (Aday 9).
Adaylardan birisi ise biçimlendirici değerlendirmeye uygun verilen geri bildirimler hakkında olumsuz düşünceye sahiptir ve düşüncesini şöyle açıklamıştır:
“Bu değerlendirme yaklaşımıyla verilen dönütlerin benim için oldukça faydası oluyor ama bazen çok kırıcı da olabiliyor. Bu durumda derse karşı
isteğimiz azalabiliyor. Ayrıca öğretim elemanın sürekli eksiklikler bulma isteği ve yaptığımız ödevlerde mükemmellik arayışı beni oldukça sıkıyor. Derse
karşı motivasyonum azalıyor”(Aday 6).
Adayların cevapları incelendiğinde, çoğunluğun ödevlerin değerlendirilmesinde verilen ayrıntılı geri bildirimlerin etkili olduğunu ve hatalarını görme ve kendilerinden ne beklendiğini anlama açısından faydalı olduğunu belirttikleri görülmektedir. Bir aday ise, bu değerlendirme anlayışıyla verilen geri bildirimlerde kırıcı
olunduğunda derse karşı motivasyonunun azaldığını ifade etmiştir. Beşinci soruya
öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan kodlara ait yüzdeler
Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5. Adaylarının beşinci soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
f
%
1
Yetersiz olduğum yanlarımı anlamamı sağladı
18
72
2
Ödevlerim olmamışsa neden olmamış olduğunu öğrendim
2
8
3
Kendimi daha iyi geliştirmemi sağladı
2
8
4
Etkili öğrenmemi sağladı
2
8
5
Motivasyonum azalıyor
1
4
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
303
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
Öğretmen adaylarının cevaplarından, biçimlendirici değerlendirme yaklaşımında kullanılan geri bildirimlerin adaylara çalışmalarında hangi kısımların eksik ya
da yanlış olduğu ve bu eksiklik veya yanlışlıkların nasıl giderileceği hakkında bilgi
verdiğini düşündükleri anlaşılmaktadır. Ayrıca geri bildirimlerin, eksikliklerini görerek yetersiz oldukları yanlarını anlamalarını ve bu yetersiz yanlarını gidermek için
kendilerini daha iyi geliştirmelerini sağladığını ifade etmişlerdir. Adayların %72’si bu
tür bir değerlendirmenin yetersiz yanlarını görmelerini sağladığını ifade etmişlerdir.
Adaylardan birisi ise; verilen geri bildirimlerin bazen kırıcı olduğunu, derse karşı
isteğini ve motivasyonunu azalttığını ifade etmiştir.
6. Tema: Arkadaşlarının eksik olduğu hususları belirleyebilme özelliği
Öğretmen adaylarının bu tema kapsamında verdikleri cevaplar incelendiğinde, adayların tamamının olumlu düşüncelere sahip oldukları görülmektedir. Bir
başka ifade ile adayların tümü biçimlendirici değerlendirme anlayışının kendi ödevlerinin yanı sıra arkadaşlarının ödevlerini değerlendirebilme becerisi kazandırdığını
düşünmektedirler. Adayların bazılarının cevapları aşağıda örnek olarak verilmiştir.
“Biçimlendirici değerlendirme anlayışıyla kendi hatalarımızı ve eksikliklerimizi görmeye başladığımız gibi arkadaşlarımızın ödevlerindeki eksiklikleri ve hataları da görmeye başladık. Bu değerlendirme anlayışıyla eleştirel
düşünme yeteneğimiz gelişti” (Aday 2).
“Bu değerlendirme anlayışının uygulandığı derste hocamız yaptığımız ödevleri eleştirdikten sonra sınıfın düşüncelerini de alıyordu. Bu sayede
arkadaşlarımızın yapmış olduğu ödevdeki eksiklikleri belirleme imkânımız oluyordu. Ayrıca arkadaşlarımızın yapmış olduğu ödevlere bakarak yeni fikirler
üretebiliyorduk. Bu şekilde düşünme ufkumuzun geliştiğine inanıyorum”
(Aday 10).
Altıncı soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan
kodlara ait yüzdeler Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. Adaylarının altıncı soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
f
%
Bu değerlendirme anlayışı eleştirel düşünme yeteneğimizi
geliştirdi
16
64
2
Kendi kendimizi değerlendirmemizi sağlıyor
7
28
3
Düşünme ufkumuzun geliştiğine inanıyorum
2
8
1
Adayların cevaplarına bakıldığında, biçimlendirici değerlendirme yaklaşımıyla adayların arkadaşlarının yapmış oldukları çalışmalara bakarak eleştiride bulunabilme, yani eleştirel düşünebilme yeteneklerinin geliştiği ve kendi yaptıkları çalışmaları arkadaşlarının çalışmaları ile kıyaslayarak kendi kendilerini değerlendirme becerisi kazandıkları söylenebilir. Nitekim adayların %64’ü eleştirel düşünme becerilerinin, %28’i ise kendi kendilerini değerlendirme becerilerinin geliştiğini belirtmiştir.
Ayrıca, adayların arkadaşlarının çalışmalarına bakarak daha önce düşünemedikleri
noktaları düşünebildikleri, yani düşünme ufuklarının geliştiği de ifade edilmiştir.
304
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
7. Tema: Değerlendirme yaklaşımlarından hangisinin daha verimli olduğu
Katılımcıların bu tema kapsamında verdikleri cevaplara bakıldığında, adayların hemen hemen tamamının biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının geleneksel
değerlendirme yaklaşımına göre kendileri için daha verimli olduğunu düşündükleri
görülmektedir. Adayların verdikleri cevaplardan bazıları şöyledir:
“Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının daha verimli olduğunu
düşünüyorum. Çünkü geleneksel değerlendirme yaklaşımında yanlışlarım
varsa bile bu yanlışlıkların neler olduğu hakkında hiçbir bilgim olmuyordu.
Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımında ise eksikliklerimi ve yanlışlıklarımı
görme imkânım oluyor” (Aday 11).
“Ben biçimlendirici değerlendirme yaklaşımını savunuyorum. Çünkü
bu değerlendirme anlayışında öğrenci sürekli aktif ve her şeyi kendisi yaparak
öğreniyor. Bu değerlendirme anlayışı yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağladığı
için bilgilerimiz daha kalıcı oluyor” (Aday 17).
“Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımı daha verimli oluyor derim.
Çünkü yapmış olduğumuz ödevlerdeki eksikliklerimizle ilgili dönütler alıyoruz. Bu dönütleri dikkate alarak eksikliklerimi gideriyorum. Öğrenciyi motive
etmesi açısından biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının daha verimli
olduğunu düşünüyorum” (Aday 20).
Yedinci soruya öğretmen adaylarının verdikleri cevaplara göre oluşturulan
kodlara ait yüzdeler Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Adaylarının yedinci soruya verdikleri cevaplardan oluşturulan kodların
yüzdeleri
Öğretmen adaylarının cevaplarından oluşturulan kodlar
f
%
Biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının daha etkili
olduğunu düşünüyorum
14
56
Öğrencinin aktif olduğu yaparak yaşayarak öğrenmeyi
gerçekleştiriyor
3
12
3
Bu yaklaşımla tam öğrenme gerçekleşiyor
2
8
4
Zamanımızı etkili kullanmamızı sağlıyor
2
8
5
Bireysel gelişimimizi sağladı
2
8
6
Öğrenciyi motive etme açısından biçimlendirici
değerlendirme daha etkilidir
2
8
1
2
Öğretmen adaylarının yaptıkları bu açıklamalardan, biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının geleneksel değerlendirme yaklaşımına göre kendileri için daha
etkili olduğunu, bu değerlendirme yaklaşımıyla öğrenmeleri gerekenleri tam ve
eksiksiz öğrendiklerini, zamanlarını daha verimli kullanabilme gibi olumlu etkilerinin olduğunu söylemek mümkündür. Ayrıca adaylar, bu değerlendirme yaklaşımının öğrenciyi motive etme açısından geleneksel değerlendirme yaklaşımına göre
daha etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
305
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
Tartışma ve Sonuçlar
Bu çalışmadan elde edilen sonuçlara bakıldığında, adayların bu değerlendirme anlayışı konusunda olumlu düşüncelere sahip oldukları ve diğer derslerde de
kullanılmasını istedikleri görülmektedir. Bu olumlu düşüncenin gelişmesine neden
olarak ise; biçimlendirici değerlendirme yaklaşımının nerelerde yanlışlıklar yaptıklarını belirlemelerinde ve yaptıkları yanlışlıkları nasıl düzeltecekleri hakkında bilgi vermesini göstermişlerdir. OECD (2005) tarafından hazırlanan bir raporda “…biçimlendirici değerlendirmenin öğrencilerin neyi öğrendikleri, nerelerde eksikliklerinin olduğu ve bu
eksiklerini nasıl giderebilecekleri hakkında bilgi verdiğini” ifade edilmektedir. Öğretmen
adayları ile yürütülen çalışmalar sırasında, adayların ödevleri tek tek sınıf ortamında
değerlendirilmiş ve eksiklikleri belirlenmiştir. Bu tür bir uygulamanın adayların
kendi eksiklerini görmelerine yardımcı olmasının yanısıra, kendilerinden ne beklendiğini ve ödevleri hangi ölçütlere göre hazırlamaları gerektiğini öğrenmelerine de
yardımcı olduğu düşünülmektedir. Nitekim Bell ve Bronwen (2001) ve Brookhart
(2001) bu tür bir değerlendirme ile adayların aldıkları geribildirim ile eksik ve iyi
yönlerini anladıklarını ve ona göre çalışmalarını yönlendirebildiklerini ifade etmektedir. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar da Bell ve Bronwen (2001)’ i destekler niteliktedir.
Adayların geri bildirimlerin etkililiği konusundaki soruya verdikleri cevaplara bakıldığında, değerlendirme sürecinde kendilerine verilen geri bildirimlerin eksikliklerini görmelerine yardımcı olduğunu belirttikleri görülmektedir (Tablo 5). Ödevler ile ilgili dönüt ve eleştirilerle yönlendirilmelerinin, adayların birçoğunun bu
değerlendirme anlayışının diğer derslerde de kullanılmasını istemelerine sebep olduğu düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, sayıları çok az olsa da, bazı adaylar ise bu tür
değerlendirmenin diğer derslerde kullanılmasına sıcak bakmamakta, buna neden
olarak ise biçimlendirici değerlendirme anlayışının çok zor olmasını göstermektedir.
Olumsuz görüşler belirten adayların cevaplarına bakıldığında, genellikle ödevlerinin
eleştirilmesi sırasındaki üsluptan ve ödevlerin yoğunluğundan şikâyetçi oldukları
görülmektedir. Adaylardan bazılarının, dersi veren öğretim elemanının hata bulma
çabası içerisinde olduğunu belirtmesi, değerlendirme sürecinde adaylara fazla yüklenildiğinin düşünülmesine neden olabilir. Uygulamalar süresince verilen geri bildirimlere dayalı olarak bazı adaylar ödevlerini birkaç kere düzeltmek zorunda kalmaktadır. Bu nedenle çok sayıda ödev yapmaları bu tür bir değerlendirmenin onlara
zor gelmesine, yorulmalarına ve bu tür değerlendirmeye sıcak bakmamalarına sebep
olmuş olabilir.
Bu çalışmada, biçimlendirici değerlendirmenin öğrencilerin kendi kendini
değerlendirme anlayışını kazanmalarında ve kendilerini daha iyi geliştirmelerinde
önemli etkileri olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu değerlendirme yaklaşımıyla
ödevlerdeki eksikliklerini görmelerinin ve bu eksikliklerini giderme imkânlarını bulmalarının, hem süreç içerisinde yapacakları ödevlerde aynı hataları yapmamalarına,
hem de kendilerinin ve arkadaşlarının ödevlerini eleştirel bir gözle değerlendirmelerine olanak sağladığı düşünülmektedir. Ayrıca kendine ve arkadaşlarına verilen geri
bildirimlere bakarak kendi kendini değerlendirme, yani özeleştiri yapabilme anlayışını da kazandıkları söylenebilir. Özeleştiri yapma becerisi kazanmış bir öğrenci ise
hangi alanlarda eksikliğinin olduğunu anladıktan sonra bu eksikliklerini gidermeye
çalışarak kendini daha iyi geliştirebilir. Assessment for Learning Assessment Reform
Group (ALARG) (2002) ve Brookhart (2001) tarafından yapılan çalışmalarda da etkili
306
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
bir biçimlendirici değerlendirmenin öğrencilere yanlışlarını düzeltmelerinde, kendi
gelişimlerini inceleyip eksik oldukları noktaları bulmaları için onlara yardımcı olmada, etkili öğrenme ve gelişim için çok önemli olan motivasyon ve kendine güveni arttırmada etkin olduğu ifade edilmiştir. Ancak, bazı adaylar da ödevlerine yapılan eleştirilerin motivasyonlarını azalttığını ifade etmişlerdir. Bazı durumlarda eleştiri yapan
kişilerin öğrenciye aşırı yüklenmesi ve kırıcı bir şekilde eleştiri yapması adayların
derse karşı ilgilerinin azalmasına ve heveslerinin kırılmasına neden olabilmektedir.
Çalışmadan elde edilen bir diğer sonuç, biçimlendirici değerlendirmenin
öğrencilerde yaparak yaşayarak öğrenmeyi gerçekleştirdiği, öğrenme kalitesini arttırdığı ve onlara etkili öğrenmelerinde yardımcı olduğudur. Benzer şekilde, Harlen
ve James (1997) biçimlendirici değerlendirmede öğrencilerin sürekli aktif olduğunu,
öğretmenlerin ise öğrencilerin başarısız oldukları noktaları gidermelerine yardımcı
olduklarını ve bu şekilde daha etkili öğrenmelerin gerçekleştiğini ifade etmektedir.
Bu durumun en önemli nedeni, adaylara kendilerinden nelerin beklendiğinin ve
hazırladıkları ödevlerdeki eksikliklerin neler olduğunun ayrıntılı olarak söylenmesidir. Kendisinden ne beklendiğini bilen ve kendi eksikliklerini belirleyebilen bir aday,
şüphesiz ki, hazırladığı ödevler konusunda daha bilinçli davranabilmekte ve bu sayede konuyu daha iyi öğrenebilmektedir. Ödevlerin değerlendirilmesinin sadece değerlendirici tarafından yapılması ve sonucun kendilerine bildirilmemesi adayların eksikliklerini görememelerine ve aynı hataları tekrarlamalarına neden olabilmektedir.
Ödevlerdeki hatalar konusunda geri bildirim yapılması ise kendi hatalarını düzeltmeleri konusunda etkili olmaktadır. Nitekim, Crooks (1988); Stiggins ve Conklin,
(1992); Harlen ve James (1997); Black ve Wiliam, (1998a), Black ve Wiliam, (1998b);
Torrance ve Pryor (1998); Gallagher (2000); Clarke (2001); Brookhart (2001); Black ve
diğ. (2002); Black ve William (2002); Harlen (2003) gibi araştırmacılar tarafından yapılan değişik araştırmalarda da, biçimlendirici değerlendirmenin öğrenme düzeyini ve
kalitesini arttığı ve etkili öğrenmenin gerçekleşmesini sağladığı ifade edilmektedir.
Bu araştırmada elde edilen verilere dayalı olarak, biçimlendirici değerlendirmenin sınıf ortamında uygulanmasının daha etkili olduğu sonucu çıkarılabilir.
Uygulamalı derslerde yapılan değerlendirmelerde genellikle adaylara ayrıntılı geri
bildirim verilmemekte, doğru-yanlış veya iyi-kötü gibi hata göstermekten ve yönlendirmekten uzak olan bilgiler verilmektedir (Stigger, 2005). Biçimlendirici değerlendirme anlayışında ise ayrıntılı dönütlerle eksiklikler belirtilmekte ve düzeltilmesi
sağlanmaktadır.
Özetle, biçimlendirici değerlendirme anlayışıyla yapılan değerlendirme faaliyetlerinin öğrencilerin öğrenme kalitesini arttırmada, öğrencilerin kendilerini geliştirmelerinde, kendi düzeylerinin farkına varmalarında, özgüvenlerini geliştirmelerinde, eleştirel düşünmeyi öğrenmelerinde, zamanı etkili kullanmalarında ve motivasyonlarını arttırmada birçok olumlu etkisinin olduğu sonucu ortaya çıkmaktadır.
Öneriler
Çalışmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak, aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
• Biçimlendirici değerlendirme anlayışının diğer derslerde özelliklede uygulamalı derslerde yaygınlaştırılması, öğrencilerin gelişimine önemli katkılar
sağlayacaktır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
307
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
• Biçimlendirici değerlendirme anlayışına göre adayların ödevlerinin eleştirilmesi sırasında üsluba dikkat edilmesi ve adayları kırmadan eleştiriler yapılamasına dikkat edilmelidir.
• Biçimlendirici değerlendirmeye göre verilen geri bildirimlerin adayları
motive edici ve onlara yön gösterici nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
• Ülkemizde yeni hazırlanan öğretim programında, sürecin değerlendirmesine yönelik faaliyetler yapılması istenmektedir. Biçimlendirici değerlendirmenin sürecin değerlendirmesinde etkili olduğu göz önünde bulundurulursa, bu değerlendirme anlayışının tanıtılması ve uygulanmasının eğitime
önemli katkıları olacaktır.
• Biçimlendirici değerlendirmenin ülkemizde yaygın olarak kullanılmamasından dolayı bu değerlendirme anlayışı hakkında öğretmenler yeterince
bilgiye sahip değillerdir. Bu nedenle, bu değerlendirme anlayışı hizmet içi
eğitim kursları yoluyla öğretmenlere tanıtılmalı ve uygulanmasına yönelik
faaliyetler yapılmalıdır.
• Bu değerlendirme anlayışının, hizmet öncesi eğitimde de öğretmen adaylarına ölçme ve değerlendirme dersi kapsamında tanıtılması, adayların öğretmen oldukları zaman bu değerlendirme anlayışını derslerinde kullanmalarında etkili olacaktır.
Kaynakça
Assessment for Learning Assessment Reform Group (ALARG). (2002). Pamphlet Assessment
for Learning–Beyond the Black Box, http://www.assessment-reform-group.org.uk
adresinden 02.02.2006 tarihinde alınmıştır.
Bell, B. ve Bronwen, C. (2001). Formative Assessment and Science Education. Dordrecht:
Kluwer Academic.
Biggs, J. B., ve Watkins, D. (1996). Classroom Learning: Educational Psychology for the Asian
Teacher. New York: Prentice Hall
Black, P. (1998). Testing: friend or foe? Theory and practice of assessment and testing (London,
Falmer Press).
Black, P. ve William, D. (1998a). Inside the Black Box, Raising Standards through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Black, P. ve William, D. (1998b). Assessment and Classroom Learning, Assessment in
Education, 5(1), 7-75.
Black, P. ve William, D. (2002). Improved Standards Achieved by Transforming Assessment
for Learning. News Archive: Kings College London
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. and Wiliam, D. (2002). Working inside the black box:
assessment for learning in the classroom. London, UK: King’s College London Department
of Education and Professional Studies.pp.25.
Brookhart, M. S. (2001). Successful Students’ Formative and Summative Uses of Assessment
Information, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Volume. 8, No. 2
Bryant, S., ve Timmins, A. (2002). Portfolio Assessment: An Instructional Guide, (second edition). Hong Kong: Department of Curriculum & Instruction, HKIEd. Childers,
Clarke S. (2001). Unlocking Formative Assessment: Practical Strategies for Enhancing Pupil’s
Learning in the Primary Classroom. London: Hodder & Stoughton Educational
308
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Metin / Haluk Özmen
Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of
Educational Research, 58 (4): 438-481
Fourie, I. ve van Niekerk, D. (2001). Follow-up on the Portfolio Assessment: A Module in
Research Information Skills, an Analysis of its Value, Education for Information, 19,
107-126.
Gallagher, J.J. (2000). Teaching for understanding and application of science knowledge. School
Science and Mathematics, 100(6):310-318.
Harlen, W. ve James, M. (1997). Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment, Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice, Volume. 4, No. 3.
Harlen, W. (2003). Enhancing Inquiry through Formative Assessment. San Francisco:
Exploratorium.
Lincoln, Y. S. ve Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry, Beverly Hills, CA: Sega.
NCTM. (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. http:// standards.nctm.org adresinden 15 Nisan 2002 tarihinde alınmıştır.
NCTM. (1995). Assessment Standards for School Mathematics. http:// standards.nctm.org adresinden 15 Nisan 2002 tarihinde alınmıştır.
OECD. (2005). Study on Enhancing Learning through Formative Assessment and the
Expansion of Teacher Repertoires; Canadian Report; Council of Ministers of
Education, Canada
Stiggins, R.J. and Conklin, N. (1992). In Teachers’ Hands: Investigating the Practices of
Classroom Assessment. State University of New York press.
Stigger, R. (2005). From Formative Assessment to Assessment for Learning: A Path to Success
in Standards-Based Schools, Phi Delta Kappan, Vol. 87, No: 04, pp. 324-328.
Strauss, A. L. ve Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research, (second edition), Newbury
Park, CA: Sage.
Torrance, H. ve Pryor, J. (1998). Investigating Formative Assessment: Teaching, Learning and
Assessment in the Classroom. Philadelphia: Open University Press.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin
Yayıncılık, Ankara.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
309
Biçimlendirici Değerlendirmeye Yönelik Öğretmen Adaylarının Düşünceleri N
PROSPECTIVE TEACHERS’ VIEWS ABOUT
FORMATIVE ASSESSMENT
Mustafa METİN*
Haluk ÖZMEN**
Abstract
This study was carried out with 25 junior elementary student-teachers
at Karadeniz Technical University, Artvin Education Faculty Primary Education
Department Elementary Teaching in the fall semester of 2006. The study was a
part of an Instructional Technologies and Material Development course. It was
applied in four parts. In the first part, basic knowledge was given to students
which consist of concept map, semantic feature analysis, worksheets, and structured grid. In the second part, students were asked to develop and present their
materials in the classroom. In the third part, materials were investigated by the
researchers, and feedback was given to each student. In the last part, students
were asked to correct and present their materials in the classroom again according to the feedback. At the end of this process, changes and developments in students’ views were determined by semi-structured interviews. The results of the
study showed that elementary student-teachers’ critical thinking skills were
developed, they learned self assessment, they noticed their mistakes and deficiencies and they reorganized their studies by correcting their mistakes and
deficiencies.
Key Words: Measurement-assessment, constructivist approach, formative assessment, instructional technologies and material development
* Research Asst.; Artvin University, Education Faculty.
** Associate. Prof. Dr.; Karadeniz Technical University, Fatih Faculty of Education.
310
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
YENİDEN YAPILANMA SÜRECİNDE
EĞİTİMİN DENETİMİ VE KAOTİK DURUM:
Yeni Bir Model Önerisi*
İ. Bakır ARABACI**
Özet
Çevresel, teknolojik gelişmeler ve küreselleşme, örgütleri değişime zorlamakta ve ortak bir anlayışa itmektedir. Bu amaçla hazırlanan 5018 Sayılı Bütçe
Mali Kontrol Kanunu; kamu örgütlerinde hesap verebilir, şeffaf bir denetimi
sağlamak için dış ve iç denetim birimlerinin oluşturulmasını öngörmektedir.
Ancak birçok kamu örgütünde olduğu gibi, Millî Eğitim Bakanlığı’ nda da
Bakanlık Teftiş Kurulu, İlköğretim Müfettişleri Başkanlığı ve iç denetim birimi
gibi denetim birimleri arasında yetki ve görev çakışması bulunmaktadır. Bu
araştırma; denetimdeki bu kaotik durumu açıklığa kavuşturmakta ve bir model
sunmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim denetimi, yeniden yapılanma, dış denetim,
iç denetim, teftiş kurulları
Giriş
Değişim, yaşamın gerçeğidir. Çevresel, ekonomik, politik, kültürel, teknolojik
sistemler, değişen dünya düzeni ve küreselleşme örgütleri değişime zorlamaktadır.
Gelişen ve değişen dünyada yönetsel değerler, süreçler, uygulamalar evrensel bir
nitelik taşımakta, açık sistemleri ortak bir anlayışa itmektedir. Toplumun kamu hizmetine ilişkin ihtiyaç ve beklentilerinin değişmesi, yönetimde yeni düzenlemeleri ve
hizmet sunumunda yeni arayışları da beraberinde getirmektedir. Bu arayışların sonucunda kamu yönetimi, katı merkeziyetçi yapıdan yerinden yönetime, genel planlardan stratejik planlamaya, otokratik yönetim anlayışından demokratik yönetim anlayışına, dikey örgütlenmeden yatay örgütlenmeye, durgunluktan devinime, uzak
denetimden katılımcı ve yakın denetime, sonuç değerlendirmeden süreç ve performans değerlendirmeye, kapalılıktan şeffaflığa, sorumluluk kavramından hesap
verme sorumluluğuna yönelik bir dönüşüm yaşamaktadır.
Ülkemizde kamu yönetiminde yeniden yapılanma çabaları uzun bir geçmişe
sahiptir. Cumhuriyet tarihimizde 1930’lu yıllarda başlayan bu yöndeki çalışmalar,
1950’li yıllarda devam etmiş, 1960 sonrası “Merkezi Hükümet Teşkilatı Araştırma
Projesi” (MEHTAP) ve 1988 yılında VI. Plan hazırlıkları kapsamında, ilk kez AB’ye
uyumu ve vatandaş odaklı olmayı gündeme getiren Kamu Yönetimi Araştırması
*
Bu çalışma Eskişehir’de düzenenlenen III. Eğitim Yönetimi Kongresinde bildiri olarak
sunulmuştur.
** Yrd. Doç. Dr.; F.Ü. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, EYTEPE Anabilim Dalı
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
311
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
(KAYA) projesi en önemli çalışmalara arasında sayılabilir. Çeşitli plan ve programlarda olduğu gibi 2001-2005 dönemini kapsayan VIII. Plan kapsamında da yönetimde yeniden yapılanma ihtiyacı dile getirilmiş ve bu amaçla, özel ihtisas komisyonlarınca çalışmalar yapılmıştır.
Örgütsel etkililiğin, verimliliğin sağlanmasında ve örgütün geliştirilmesinde
denetim sistemi, hayati önem taşımaktadır. Denetim sistemi olmadan örgüt yaşayamaz. Denetim kavramı durum saptama, var olan durumu fotoğraf çekiyormuş gibi
ortaya koyma, değerlendirme, süreci düzeltme ve geliştirme olarak tanımlanabilir (
Başar, 1995, 2) Denetim sisteminin işlevsizleştirilmesi yönetsel felce neden olabilir.
Sistem yaklaşımına göre örgütsel değişimin tüm sistemi kapsaması gerekir. Ancak
klasik eğitim örgütlerinde denetim birimleri en tutucu kalan veya modernleşmeyen
birimler olmuşlardır. Bunun sonucu müfettiş sorgu yargıcı, yeminli mühasip görevlerinden bazılarını üstlenmek zorunda kalmış, rehberlik ve değerlendirmeye gerekli
zamanı ayıramamıştır. Böyle olunca amaçlara göre değil de görünüşe göre denetim
yapılmış(Bursalıoğlu, 1991, 132), denetim; örgütsel etkililiği sağlamaktan çok rutin
kontrol uygulamalar olarak sürdürülmüştür ( Seçkin, 1978).
Avrupa Birliği uyum ve müzakere süreci kapsamında uluslararası standartlarda kamu yönetim ve denetim sistemlerinin yeniden yapılandırılmasına ilişkin
yasal düzenlemelerin başında 24.12.2003 tarihinde yürürlüğe giren 5018 sayılı Kamu
Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu gelmektedir. Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol
Kanunu’nun temel amacı; kalkınma planları ve programlarda yer alan politika ve
hedefler doğrultusunda kamu kaynaklarının etkili, ekonomik ve verimli bir şekilde
elde edilmesi ve kullanılmasını, hesap verilebilirliği ve mali saydamlığı sağlamak olarak belirlenmiştir. Bu yasanın 54 maddesi dış denetimin Sayıştay, 55. maddesi ile iç
denetimin örgüt tarafından oluşturulacak iç denetim birimi tarafından yapılması
öngörülmektedir. İç denetime ilişkin standartlar ve yöntemlerin, Maliye Bakanlığına
bağlı İç Denetim Koordinasyon Kurulu tarafından belirleneceği, geliştirileceği ve
uyumlaştırılacağı vurgulanmaktadır.
Millî Eğitim Bakanlığı, Müsteşarlık Makamı’nın 27/12/2007 tarih ve 2063
Sayılı onayı ile “ MEB İç Denetim Başkanlığı Birimi Yönergesi” uygulamaya koymuştur. MEB İç Denetim Başkanlığı’nda başkan ve yardımcısı dahil olmak üzere toplam 15 iç denetçi görev yapmaktadır (http://icden.meb.gov.tr/index.html). İç denetim; yönetimin çalışmalarına değer katmak ve geliştirmek için kaynakların ekonomiklik, etkililik ve verimlilik esaslarına göre yönetilip yönetilmediğini değerlendirmek ve rehberlik yapmak amacıyla yapılan bağımsız, nesnel ve danışmanlık faaliyetidir. Bu tanım teftişin tanımı ile örtüşmektedir.
MEB’de aynı amaç ve görevle kurulmuş, birbiri ile organik bağı olmayan
Bakanlık Teftiş Kurulu ve İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları bulunmaktadır. Bu
durumda iki başlı denetim sistemine bir üçüncüsü eklenmiştir. İç denetçiler, henüz
denetim faaliyetlerine başlamadıklarından uygulamada bir sorun görülmemektedir.
Görüldüğü gibi bu günkü haliyle Millî Eğitim Bakanlığı denetim sistemi kaotik bir
durum sergilemektedir.
Bu çalışma; kamu yönetiminin yeniden yapılanması konusunda eğitimde
denetim alt sistemini irdeleyerek, var olan belirsizlikleri açığa kavuşturmayı ve bir
model sunmayı amaçlamaktadır.
312
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
Türk Kamu Örgütlerinde Denetim Birimleri
1982 Anayasasının 8. maddesi, yürütme erkinin, Anayasaya ve kanunlara
uygun olarak kullanılacağı ve yerine getirileceğini belirtmektedir. Yasalara (hukuka)
uygunluk, örgütsel etkililik ve verimlilik için denetim zorunludur. Yönetim, denetim
faaliyetini kendisi yapabileceği gibi uzman kişiler aracılığı ile de yaptırabilir.
Uygulamada kamu örgütlerinin çok büyük olması, uzman bilgisi ve zaman yoksunluğu nedeniyle genellikle ikincisi kabul görmektedir. Bu amaçla kurulmuş denetim
birimleri şunlardır: Cumhurbaşkanlığına bağlı Devlet Denetleme Kurulu,
Başbakanlığa bağlı Başbakanlık Teftiş Kurulu ve Yüksek Denetleme Kurulu, Bakanlık
düzeyinde Bakanlık ve Genel Müdürlük Teftiş Kurulları oluşturulmuştur. 5442 Sayılı
İl İdaresi Kanunun 9. maddesi de Valilerin kamu örgütlerini denetleyeceğini işaret
etmektedir. Bunların dışında, özerk Sermaye Piyasası Üst Kurulu ve Bankacılık
Düzenleme ve Denetleme Kurulu (BDDK) bulunmaktadır (Yaman, 2008).
5018 Sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunu gereği, kamu örgütlerinin
denetimleri “dış ve iç” denetim birimleri tarafından yapılacağını hükme bağlanmıştır. Bu durumda; mevcut denetleme ve teftiş kurullarının kaldırılarak dış denetimin
Sayıştay, iç denetimin ise iç denetim birimleri tarafından yapılması öngörülmektedir.
MEB’in Dış Denetimi
Dış denetim; örgütün, kendi personeli olmayan denetçilerden oluşan, örgütle
doğrudan organik bağı olmayan bağımsız ve farklı bir tüzel kişiliği olan denetim
organı, grubu veya kişileri tarafından denetlenmesidir. Dış denetim; bağımsız denetim (İndependent auditing), kamu denetimi (public/ state auditing) ve yüksek denetim (Supreme audit) gibi türlere ayrılabilir (Kenger, 2001). Diğer kamu örgütlerinde
olduğu gibi, MEB’nın dış denetimi de Sayıştay tarafından gerçekleştirilmektedir.
Sayıştay
Padişah Abdülaziz’in 29 Mayıs 1862 tarihli “İrade-i Seniyye”si ile kurulan
Sayıştay’ın ilk başkanı Evkaf Nazırı Ahmet Vefik Paşa’dır. İlk kuruluşu bir nizamname ile gerçeleştirilen Sayıştay, 1876 Anayasasında yer alarak anayasal bir kuruluş
haline getirilmiştir. 1920-1923 arasında daha önce Sayıştayca yürütülen kimi görevler
TBMM üyeleri arasından seçilen bütçe denetimi ile görevli geçici bir komisyon eliyle
yürütülmüştür. Cumhuriyetin ilânıyla birlikte 24 Kasım 1923 tarih ve 374 sayılı
“Divan-ı Muhasebatın Sureti İntihabına Dair Kanun” çıkarılarak Cumhuriyet döneminde Sayıştay yeniden kurulmuş ve 1924 Anayasasının 100’üncü maddesinde yer
alarak anayasal kimliğine yeniden kavuşmuştur (http://www.sayistay.gov.tr/tc/
brosurhtm.asp#s1).
Sayıştay, 1982 Anayasasının 160’ıncı maddesine göre; merkezi yönetim bütçesi kapsamındaki kamu idareleri ile sosyal güvenlik kurumlarının bütün gelir ve
giderleri ile mallarını Türkiye Büyük Millet Meclisi adına denetleyen ve sorumluların
hesap ve işlemlerini kesin hükme bağlayan ve kanunlarla kendisine verilen inceleme,
denetleme ve hükme bağlama işlerini yapan bir kuruluş olarak görevini sürdürmektedir. Yine aynı maddeye göre; mahalli idarelerin hesap ve işlemlerinin denetimi ve
kesin hükme bağlanması da Sayıştay tarafından yapılmaktadır (T.C. Resmî Gazete,
1982). Sayıştay Kanununa 4149 sayılı Kanunla eklenen “Verimlilik ve Etkinlik
Değerlendirmesi” maddesi ile Sayıştay’a son derece çağdaş yetkiler ve sorumluluklar
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
313
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
verilmiştir. Sayıştay, denetimine tabi kurum ve kuruluşların kaynaklarını ne ölçüde
verimli, etkin ve tutumlu kullandıklarını incelemeye yetkili kılınmıştır
(http://www.sayistay.gov.tr/mevzuat/mevzuat.asp )
Sayıştay’ın Yetkileri
Genel bütçeli daireler olan üniversiteler, Karayolları Genel Müdürlüğü,
Devlet Su İşleri Genel Müdürlüğü gibi katma bütçeli idareler olan devlet orman işletmeleri ve devlet hastaneleri gibi döner sermayeli kuruluşlar olan afetler ve çevre fonları gibi fon şeklindeki kuruluşlar olan belediyeler ve il özel idareleri gibi özel bütçeli kuruluşlar ve devlet tiyatroları, Devlet Opera ve Balesi gibi farklı bütçe rejimi bulunan kuruluşlar Sayıştay’ın denetim alanı içinde yer almaktadır. Sayıştay, kanunlarla
kendisine verilen görevlerin yerine getirilmesi sırasında bakanlık, kurul ve kurumlarla, idare amirlikleriyle ve diğer sorumlularla doğrudan yazışmaya; gerekli gördüğü belge, defter ve kayıtları göndereceği mensupları vasıtasıyla görmeye veya dilediği yere getirtmeye ve sözlü bilgi almak üzere her derece ve sınıftan ilgili memurları çağırmaya, bakanlık, daire ve kurumlardan temsilci istemeye yetkili kılınmıştır.
Ayrıca Sayıştay, denetimine giren işlemlerle ilgili her türlü bilgi ve belgeyi, Devlet,
özel idare, belediye ve sair bütün resmi kurum ve kurullarla diğer gerçek ve tüzel
kişilerden (Bankalar dahil) isteyebilir. Bunlara ilaveten Sayıştay’a, denetimine giren
daire ve kurumların işlemleriyle ilgili kayıtları, eşya ve malları, işleri ve hizmetleri
görevlendireceği mensupları veya bilirkişiler vasıtasıyla “yerinde” ve “işlem ve olayın
her safhasında” inceleme yetkisi de verilmiştir.
1996 tarihinde çıkan 4149 sayılı Kanunla 832 sayılı Sayıştay Kanununa ilave
edilen Ek 10’uncu madde, Sayıştay’a performans denetimi yapma yetkisini ve görevini vermiştir. Bu maddede Sayıştay’ın, denetimine tabi kurum ve kuruluşların,
kaynaklarını ne ölçüde verimli, etkin ve tutumlu kullandıklarını incelemesi ve inceleme sonuçlarını bir değerlendirme raporuyla Türkiye Büyük Millet Meclisi
Başkanlığı’ na sunması öngörülmüştür. Ayrıca Sayıştay kamu kurumlarının bütçe ve
harcamalarının genel uygunluk bildirimini de denetler. Genel uygunluk bildirimi,
yürütmenin bir yıllık bütçe uygulamalarının aklanması anlamına gelen kesin hesap
kanunlarının görüşülmesinin temel dayanağını oluşturur ve bu anlamda demokratik
işleyişin ülkemiz açısından vazgeçilemez araçlarından biridir.
5018 sayılı Kamu Mali Yönetim ve Kontrol Kanununda; idare faaliyet raporları, genel faaliyet raporu ve mahalli idareler genel faaliyet raporu ile dış denetim genel
değerlendirme raporunun Sayıştay’ca Türkiye Büyük Millet Meclisine sunulması
öngörülmüştür. Sayıştay, Uluslararası Sayıştaylar Organizasyonu (INTOSAI) Asya
Ülkeleri Sayıştayları Organizasyonu (ASOSAI), Avrupa Ülkeleri Sayıştayları
Organizasyonu (EUROSAI), Ekonomik İşbirliği Organizasyonu Ülkeleri Sayıştayları
Birliği (ECOSAI)’ne üyedir (http://www.sayistay.gov.tr/tc/145_Yil.asp).
Sayıştay Denetçilerinin Atama ve Yetiştirilmesi
Sayıştay Denetçi Yardımcısı Adaylığına Giriş Sınavı ve Denetçi Yardımcısı
Adayları ile Denetçi Yardımcılarının Yetiştirilme ve Meslek Sınavı Yönetmeliği
(1980)’ nin 4. maddesine göre Devlet Memuru olmak için aranan genel şartların dışında; sınav tarihi itibarı ile 31 yaşından gün almamış olmak, Hukuk, Siyasal Bilgiler,
İktisat Fakülteleriyle iktisadi ve Ticari İlimler Akademilerinden veya öğretim itibariyle bunlara denkliği Millî Eğitim Bakanlığınca onanmış yurt içi veya yurt dışındaki
314
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
fakülte veya yüksek okullardan birini bitirmiş olma şartları gerekmektedir. Adaylar,
alan bilgisi, genel kültür ve genel yetenek ile yabancı dil bilgisi sorularından oluşan
eleme sınavı, ÖSYM tarından yapılan klasik usulle yazılı sınav ve sözlü sınavına
tabi tutulur. Adaylar test ve yazılı sınavdan en az 70, sözlü sınavdan en az 50 puan
almak zorundadır. Denetci yardımcıları grup başkanlıklarında bir yıldan az olmamak, iki yıldan çok olmamak üzere adaylık süresi geçirirler. Adaylar saymanlık
hesaplarının inceleme esas ve usulleriyle bunlara ilişkin yasa, tüzük ve yönetmelik
hükümlerini öğrenmek ve bunların uygulama biçimlerini hesaplar üzerinde görmek
üzere teorik ve uygulamalı olmak üzere meslek kursuna tabi tutulurlar. Kurs sonrası
meslek sınavına girerek derslerden en az 50 puan, tüm derslerin ortalaması olarak 70
puan alarak denetciliğe atanabilirler. Başarısız olanlar için bütünleme sınavı uygulanır (www.sayistay.gov.tr/mevzuat/denetsinav.htm).
MEB’in İç Denetimi
Tarihimizde eğitim müfettişliğinin 1846 Mekatib-i Umumiye Nezaretine bağlı
Sibyaniye ve Mekatibi Rüştiye muinliği ile başladığını varsayarsak (Taymaz,
1982, 12) yaklaşık 162 yıldır eğitimde denetim örgütlerinin faaliyet gösterdiğini söyleyebiliriz. MEB’nın iç denetimi; Bakanlık Teftiş Kurulu Başkanlığı, İç Denetim Birimi
Başkanlığı ve İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları tarafından yapılmaktadır.
Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu
MEB Teftiş Kurulu; Bakan adına, bakanlık merkez örgüt birimlerini, il ve ilçe
millî eğitim müdürlüklerini, resmi ve özel ortaöğretim kurumlarını, üniversiteye
hazırlık eğitimi veren dershanelerin teftişini yapan, MEB’e bağlı yurt dışı kuruluşlarının her türlü faaliyet ve işlemleriyle ilgili olarak denetim, inceleme ve soruşturma
işlerini yürüten, MEB’e bağlı örgütlerin etkili ve verimli çalışabilmeleri için araştırma
ve incelemelerde bulunarak gerekli önerileri hazırlayan, merkezi Ankara’da olan,
İzmir ve İstanbul teftiş merkezi koordinatörlükleri bulunan kurumdur (MEB Teftiş
Kurulu Yönetmeliği, 1998) MEB Teftiş Kurulunda; 1 başkan, 114 başmüfettiş, 35
müfettiş, 152 müfettiş yardımcısı olmak üzere toplam 302 müfettiş görev yapmaktadır (www.tkb.meb.gov.tr).
MEB Müfettişlerinin Yetkileri
Bakanlık Teftiş Kurulu, doğrudan bakana bağlıdır ve yalnızca bakandan emir
alır. Hazırlanan ve Başkanlıkça onaylanan çalışma programları çerçevesinde turne
şeklinde üç yıllık bir periyotla yurt sathında denetiminden sorumlu oldukları resmi
ve özel eğitim-öğretim kurumlarının rehberlik, teftiş, denetim faaliyetlerine ve kurs,
seminer, konferans gibi meslekî çalışmalara katılırlar. Gerekli gördükleri durumlarda
bakanlık personeli hakkında soruşturma başlatır, sonradan soruşturma olur’u isteyebilirler. Gerekli gördükleri belge ve defterlerin asıllarına el koyabilirler, personeli
açığa alabilirler. Denetimlerde yanlışlık ve eksikliklerin görülmesi halinde, gerekli
önlemlerin alınmasını isteyebilirler. Üst görevlere layık olan personeli belirleyerek
Bakanlığa bilgi verirler, göreve çıkmadan avans alıp, göreve gidecekleri yerleri yazılı iletişim aracı ile başkanlığa bildirirler. Her müfettiş, bir daire niteliğindedir; kendine ait gelen-giden evrak defteri, zimmet defteri, mühür, bilgisayar ve harcama pusulasına sahiptir (MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı Yönetmeliği, 1998, Madde:10).
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
315
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
Müfettişler, kendi istekleri dışında veya teftiş hizmetlerinin gerekleriyle bağdaşmayan; sağlık, ahlak sorunları veya mesleki yetersizlikleri tespit edilmedikçe
görevden alınamaz, diğer görevlere atanamazlar
Bakanlık Müfettişlerinin Atama ve Yetiştirilmesi
Bakanlık müfettişliğine, müfettiş yardımcılığı ile başlanır. Müfettiş yardımcılığı sınavına giriş için aranan nitelikler meslek içi ve dışından olmak üzere ikiye ayrılır. Genel olarak müfettiş yardımcılığı için; Yarışma sınavına birden fazla katılmamış
olmak ve Devlet memuru olabilmek için aranan niteliklerin dışında,
a. Bakanlığa bağlı okullarda branşında en az on yıl öğretmenlik veya branşında beş yıl öğretmenlik yaptıktan sonra Bakanlık merkez örgütü veya okul ve kurumlarında asıl olarak en az üç yıl yöneticilik yapmış olmak,
b. Meslek dışından gelenlerin¸ Hukuk, Siyasal Bilgiler, İktisat, İşletme, İktisadi
ve İdari Bilimler Fakültelerinden veya bunlara denkliği yetkili makamlarca kabul edilen yurt içi veya yurt dışındaki yüksek öğretim kurumlarından mezun olup, Kamu
Personel Seçme Sınavında (KPSS) belirlenecek taban puanı almış olma,
c. Sınavının açıldığı yılın Ocak ayının birinci gününde, Bakanlığa bağlı okul ve
kurumlarda branşında öğretmenlik veya yöneticilik yapanlarda 40 ve kamu hizmetine ilk defa atanacaklarda otuz yaşından gün almamış olmak, mesleki özellilere ait
sağlık raporu bulunmak,
d. Bakanlık merkez örgütünde müsteşarlık, müsteşar yardımcılığı, genel
müdürlük gibi üst düzey yöneticilik kadrolarında görev yapmış olanlar, istekleri
halinde doğrudan atanabilirler( MEB, 1998).
İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları
İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları il millî eğitim müdürlükleri bünyesinde
yer alır ve başkan, başkan yardımcıları, grup başkanları, ilköğretim müfettişi, müfettiş yardımcılarından oluşur. İlköğretim müfettişleri; resmi ve özel okul öncesi eğitim
kurumları, ilköğretim kurumları ile il bazında; tüm kurslar, etüt merkezleri, ilköğretim düzeyinde eğitim yapan dershaneler, Rehberlik Araştırma Merkezleri ve öğretmenevlerinin teftişini, valilik ve millî eğitim müdürlüğünce verilen inceleme, soruşturma ve araştırmaları yapar. Türkiye genelinde 2844 İlköğretim müfettişi ve yardımcısı görev yapmaktadır ( www. istatistikmeb.gov.tr).
İlköğretim Müfettişlerinin Yetkileri
İlköğretim müfettişleri; başkanlık, millî eğitim müdürlüğü ve Valilik makamı
tarafından onaylanan yıllık, aylık çalışma programlarına göre teftiş gruplarının alanlarına giren kurumların biri rehberlik, biri de teftiş olmak üzere yılda iki kez denetimini yapar, aday öğretmenlerin yetiştirilmesine azami çabayı gösterir, aday öğretmenlere ayda bir rehberlik yapar. Valilik tarafından verilen onay doğrultusunda
denetim alanlarına giren personelin inceleme ve soruşturmasını yapar. Soruşturma
yapabilmek ve personelin kısa süreli görevinden uzaklaştırılması için Valilik
Makamından onay almak zorundadır. Belediye sınırları dışındaki görev yerlerine
gidişte, harcamaları yaptıktan sonra, ödenek alabilir. Harcırah ve yollukların ödenmesi bazen 3-4 ayı alabilir. İlköğretim müfettişi yaptığı görevlerden dolayı bakanlık
müfettişleri tarafından soruşturmaya tabi tutulabilir, açığa alınabilir. Her müfettiş bir
daire niteliğindedir, kendine ait gelen-giden evrak defteri, zimmet defteri, mührü,
316
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
bilgisayarı, harcama pusulasına sahiptir. Müfettiş ve müfettiş yardımcılarına vali,
millî eğitim müdürü ve başkanın dışında hiç kimse görev ve emir veremez ( MEB
İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği, 2005).
İlköğretim Müfettişlerinin Atama ve Yetiştirilmesi
İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliğinin 6. Maddesine göre:
İlköğretim müfettişliğine ilköğretim müfettiş yardımcısı olarak başlanır. İlköğretim
Müfettiş Yardımcılığı yarışma sınavına başvuruda bulunacaklarda: Devlet memurluğuna giriş şartlarını taşımanın yanı sıra, en az dört yıl süreli yüksek öğrenim görmüş
olmak, bakanlığa bağlı resmi ve özel öğretim kurumlarında en az sekiz yıl öğretmenlik yapmış olmak veya yedi yıllık hizmet süresinin en az dört yılını resmi okul ve
kurumlarda öğretmen olarak, üç yılını ise Bakanlık merkez ya da taşra örgütünde
yöneticilik görevlerinde geçirmiş olmak, fakültelerin eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi veya eğitim yönetimi ve denetimi bölüm/anabilim dalından
mezun ya da bu alanlarda yüksek lisans veya doktora yapanlardan bakanlığa bağlı
resmi okul ve kurumlarda en az üç yıl öğretmenlik ve/veya yöneticilik yapmış olmak
koşullarından herhangi birini taşımak; bakanlık örgütünde görevli olmak; müfettiş
yardımcılığı yarışma sınavının açıldığı yılın Ocak ayının birinci gününde 40 yaşını
doldurmamış olmak; son altı yıllık sicil notlarının ortalaması en az iyi derecede olmak
şartları aranır. Müfettiş yardımcılarına Personel Genel Müdürlüğünce hazırlanacak
bir program dahilinde Bakanlığın hizmet içi eğitim merkezlerinde veya yüksek öğretim kurumlarında hizmetiçi eğitim yaptırılır. Teftiş gruplarında üç yıllık görev başında yetiştirme sürecinin sonunda yapılan sınavı kazananlar ilköğretim müfettişliğine
geçişe hak kazanabilir (Değişik:RG-21/07/2005-25882).
MEB’de İç Denetim
İç denetim; hataların önlenmesi, risk ve zayıflıkların belirlenmesi, iyi uygulama örneklerinin yaygınlaştırılması, yönetim sistemlerinin ve süreçlerinin geliştirilmesi amacıyla yapılan denetimdir. İç denetim, hesap verme sorumluluğu bulunan en
üst düzeyde görevli memur adına kamu örgütlerindeki yönetsel eylemlerin hukuka
uygunluk, mali denetim ve performans göstergelerinin örgütün etkili ve verimli çalışması için görevlendirilmiş yetkili kimseler tarafından yerine getirildiği bir denetimdir. İç Denetçilerin Çalışma Usul ve Esasları Yönetmeliğinin 7. maddesine göre; İç
denetim faaliyetleri: örgütlerin yönetim ve kontrol yapıları ile risk yönetimi, yönetim
ve kontrol süreçlerinin etkinliğini değerlendirmek ve geliştirmek yönünde sistematik, sürekli ve disiplinli bir yaklaşımla ve genel kabul görmüş standartlara uygun olarak gerçekleştirilen bir faaliyettir. İç denetim faaliyetinin kapsamı yalnızca harcamalar/ödemeler ile gelir işlemleri (gelir, gider, taşınır ve taşınmaz mallara, haklara ilişkin tüm mali iş ve işlemler) olmayıp, idarelerin tüm faaliyet ve işlemleri, süreçlerini
kapsamaktadır. İç denetim uygulamaları beş farklı yönden hukuka uygunluk, performans, mali, bilgi teknolojisi ve sistem denetimi şeklinde gerçekleştirilmektedir. İç
denetim birimi, Sayıştay ve dolayısı ile TBMM bağlantısı ile denetimde bir hiyerarşik
yapıyı gözetmektedir (İç Denetçilerin Çalısma Usul ve Esasları Hakkında
Yönetmelik, 2006; Midyat, 2007).
İç denetimle ilgili bir kavram da iç kontroldür. İç kontrol, yönetimin amaçlarına, belirlenmiş politikalara ve mevzuata uygun olarak faaliyetlerin etkili ve verimli
bir şekilde yürütülmesini, varlık ve kaynakların korunmasını, muhasebe kayıtlarının
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
317
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
doğru ve tam olarak tutulmasını, malî bilgi ve yönetim bilgisinin zamanında ve güvenilir olarak üretilmesini sağlamak üzere yönetim tarafından oluşturulan iç denetimi
kapsayan malî ve diğer kontroller bütünüdür. İç kontrolü, üst yönetici yapar. İç kontrol standartları oluşturularak örgütsel eylemler sürekli olarak gözetilir. Yönetim,
genellikle iç kontrol yapısının bir parçası olarak bir iç denetim birimi kurar. İç denetimin başarısından iç denetçiler, iç kontrolün başarısından yöneticiler sorumludur.
İç denetim, kamu idarelerinin yurt dışı ve taşra dahil tüm birimlerinin işlem
ve faaliyetleri, risk esaslı denetim plan ve programları kapsamında sistematik, sürekli ve disiplinli bir yaklaşımla denetim standartlarına uygun olarak; hukuka uygunluk,
malî denetim ve performans denetimini kapsar (İç Denetçilerin Çalışma Usul ve
Esasları Hakkında Yönetmelik, 2006).
a) Hukuka uygunluk denetimi; eylem ve işlemlerin ilgili kanun, tüzük, yönetmelik ve diğer mevzuata uygunluğunun,
b) Malî denetim; gelir, gider ve mallara ilişkin hesap ve işlemlerin doğruluğunun, malî tabloların tasdikinin ve mali sistemlerin,
c) Performans denetimi; yönetimin bütün kademelerinde gerçekleştirilen faaliyet ve programların plânlanması, uygulanması ve kontrolü aşamalarında verimliliğin ve etkililiğin denetlenmesini ifade eder.
İç denetim elemanlarının görevleri: Nesnel risk analizlerine dayanarak kamu
idarelerinin yönetim ve kontrol yapılarını değerlendirmek, kaynakların etkili, ekonomik ve verimli kullanılması bakımından incelemeler yapmak ve önerilerde bulunmak, harcama sonrasında yasal uygunluk denetimi yapmak, yönetimin harcamalarının, malî işlemlere ilişkin karar ve tasarruflarının, amaç ve politikalara, kalkınma planına, programlara, stratejik planlara ve performans programlarına uygunluğunu
denetleme ve değerlendirmek, malî yönetim ve kontrol süreçlerinin sistem denetimini yapmak ve bu konularda önerilerde bulunmak, denetim sonuçları çerçevesinde
iyileştirmelere yönelik önerilerde bulunmak ve bunları takip etmek, denetim sırasında veya denetim sonuçlarına göre soruşturma açılmasını gerektirecek bir durumla
karşılaşıldığında, ilgili idarenin en üst amirine bildirmek, kamu idaresince üretilen
bilgilerin doğruluğunu denetlemek, üst yönetici tarafından gerekli görülen hallerde
performans göstergelerini belirlemede yardımcı olmak, belirlenen performans göstergelerinin uygulanabilirliğini değerlendirmek, suç teşkil eden durumlara ilişkin tespitlerini üst yöneticiye bildirmektir (İç Denetçilerin Çalışma Usul ve Esasları
Hakkında Yönetmelik, 2006).
İç Denetçinin Yetkileri
Denetim konusuyla ilgili her türlü belgeye ulaşabilme, yardım alma, yazılı,
sözlü bilgi isteme, yönetimin araç-gereç, diğer imkanlarından yararlanabilme, görevini engelleyici durumlarda üst yöneticiye bilgi verebilmeyi kapsar.
İç Denetçilerin Atanma ve Yetiştirilmesi
İç denetçi olarak atanacakların, Devlet Memurları Kanununun 48 inci maddesinde belirtilenlerin yanı sıra, en az dört yıl süreli eğitim veren fakülteler ile denkliği Yükseköğretim Kurulu tarafından kabul edilen yurt dışındaki fakülte veya yüksekokullardan birini bitirmek, yardımcılıklarda ve araştırma görevliliğinde geçen
süreler dahil olmak üzere; kamu idarelerinde denetim elemanı olarak en az beş yıl
318
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
veya yarışma sınavıyla alınıp yeterlilik sınavını veren uzman, doktora unvanını
almış öğretim elemanı ile yönetici olarak müdür ve daha üst unvanlarda en az sekiz
yıl çalışmış olmak, mesleğin gerektirdiği bilgi, ehliyet ve temsil yeteneğine sahip
olmak, iç denetim etik kurallarına uygun bir özgeçmişe sahip olmak, İngilizce,
Almanca veya Fransızca dillerinden birisinden son beş yıl içinde yapılan Kamu
Personeli Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavından (KPDS) veya Üniversitelerarası Kurul Yabancı Dil Sınavından (ÜDS) en az yetmiş puan almak, ilgili yönetmelik
esaslarına göre yapılacak sınavlarda başarılı olmak şartlarına haiz olmaları gerekir. İç
denetçiler gerektiğinde Kurul koordinatörlüğünde Maliye Bakanlığınca yapılacak
hizmet içi eğitime tabi tutulur.
İç denetçiler, bakanlıklar ve bağlı idarelerde, üst yöneticilerin teklifi üzerine
Bakan, diğer idarelerde üst yöneticiler tarafından, sertifikalı adaylar arasından atanır
ve aynı usulle görevden alınır.
İç denetçilik görevi;
a) İç denetçinin kendi isteği ile ayrılması,
b) Başka bir göreve atanması veya seçilmesi,
c) İç denetçilik mesleği ile bağdaşmayan hareketlerde bulunduğunun rapora
bağlanması ve bu raporun Kurul tarafından görüşülerek sertifikasının iptal edilmesi
durumlarında sona erer. İç denetçilere bu Yönetmelik ve iç denetim birim yönergelerinde belirtilen görevler dışında hiçbir görev verilemez ve yaptırılamaz.
Maliye Bakanlığınca verilen iç denetçi adayı eğitimi sonucunda yapılan yazılı
sınavda başarılı olanlara, aldıkları puanı gösteren ve üç yılda bir (A-1) düzeyinden
(A-4) düzeyine kadar derecelendirilen (A) dereceli iç denetçi sertifikası verilir. İlk sertifika derecelendirmesi, iç denetim mesleğinde beş yıl geçtikten sonra yapılır.
Kamu iç denetçi sertifikası, üç yıllık dönemde altmış puan toplanmasıyla bir
üst derece sertifika ile değiştirilir. Üç yıllık dönemde yeterli puan alınmaması durumunda takip eden yıllarda geçmiş son üç yılın toplam puanı dikkate alınır.
Uluslararası geçerliliği olan CIA (Certified Internal Auditor), CISA (Certified
Information System Auditor), CCSA (Certified Control Self Assessment) ve CGAP
(Certified Government Auditing Professional) sertifikalardan birini alan iç denetçiye
bir defaya mahsus olmak üzere bir üst derece sertifika verilir. İç denetçilerin sertifikaları, göreve başladıkları tarihten itibaren her üç yıllık faaliyetlerinde aşağıda belirtilen alan ve ağırlıklara göre en az altmış puanı toplamaları halinde bir üst dereceye
yükseltilir.
İç denetçiler;
a) Katıldıkları meslek içi eğitimlerden yirmibeş puana kadar,
b) Yazdıkları rapor ve yaptıkları çalışmalardan otuzbeş puana kadar,
c) Yayınlanmış makale ve kitaplarından on puana kadar,
ç) Aldıkları sicil notu, başarı ve takdirnamelerden on puana kadar,
d) Eğitici olarak katıldıkları çalışmalardan on puana kadar,
e) Yabancı dil bilgilerinden on puana kadar,
puan toplayabilirler.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
319
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
Ayrıca, iç denetçiye yüksek lisans ve doktora eğitimlerinin her birinden ilgili
değerlendirme döneminde bir defaya mahsus olmak üzere on puan verilir. Sertifika
derecelendirilmesine ilişkin puanlama koordinasyon sağlamakla görevlendirilen iç
denetçinin teklifi üzerine üst yönetici tarafından, görevlendirme yapılmamışsa doğrudan üst yönetici tarafından yapılır. Kurul sertifika derecelendirilmesine ilişkin
hususları ayrıca düzenler. İç denetçi sürekli kendisini geliştirmelidir. İç denetçilere,
her üç yılda asgari yüz saat meslek içi eğitim sağlanır. Bu sürenin otuz saati, Kurulun
koordinatörlüğünde Maliye Bakanlığınca verilir. Kalan süre, Kurulun eğitim konusundaki düzenlemelerine riayet edilerek, ilgili kamu idarelerinin ihtiyaçlarına göre iç
denetim birimlerince programlanır.
İç denetim birimleri, gerektiğinde mesleki kuruluşlar, üniversiteler ve bilimsel
alanda etkinlikte bulunan diğer kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapmak suretiyle,
yılda en az bir defa kurs, seminer ve benzeri etkinliklerde bulunurlar. Meslek içi eğitim etkinliklerine iç denetim plan ve programında yer verilir. Meslek içi eğitim programları en az bir ay önce iç denetçilere duyurulur. İç denetçi olarak göreve başlayanlara, bir haftadan az olmamak üzere kamu idarelerinde intibak eğitimi verilir. Kurul,
iç denetçilerin mesleki yetkinliklerini geliştirmek için, uluslararası iç denetim sertifika sınavlarına hazırlık kursları düzenleyebilir (İç Denetçilerin Çalısma Usul ve
Esasları Hakkında Yönetmelik, 2006).
Sonuç
Kamu örgütlerinin gelişen çevre ve teknolojiye uygun yapılanma sağlayamamış olmaları, etkin ve verimli bir yönetim ve denetim mekanizmalarının bulunmayışı, aşırı büyümeleri, aşırı merkeziyetçi yapı, katı bürokratik kurallar, kırtasiyecilik
gibi bir çok sebep yüzünden örgütsel amaçlarına uygun bir gelişme göstermelerini
engellemiştir. Planlarında muğlaklık, bütçelerinde kapalılık, rüşvet ve yolsuzlukların çok fazla artmış olması, kamu örgütlerinin yeniden yapılandırılması fikrini ortaya çıkarmıştır. Bu amaçla Sayılı Kamu Mali Yönetimi Kontrol Kanunu (KMYKK)
2006 yılında tüm kamu örgütlerinde uygulamaya geçirilmiştir. 5018 KMYKK kamu
örgütlerinin mali, hukuki, performans ve bilgi teknolojisinin etkin bir şekilde denetimini amaçlamakta ve kamu örgütlerinde iç denetim birimlerinin kurulmasını öngörmektedir.
Ayrıca birçok kamu örgütünde aynı amaca hizmet eden birden fazla denetim
alt sistemi bulunmaktadır. Örneğin Maliye Bakanlığı’nda Teftiş kurulu, hesap
uzmanları kurulu, kontrolörler, vergi denetmenleri denetim organları olarak görev
yapmaktadır. Bu durum denetim hizmetlerinde eşgüdüm, iletişim, etkililik ve verimliliği olumsuz yönde etkileyen unsurlardır.
MEB denetim sistemi şimdiye kadar birbiri ile organik bağı olmayan, genel
olarak teftiş, inceleme, araştırma ve soruşturma işlerini yürüten Bakanlık Teftiş
Kurulu ve İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları tarafından yürütülmekteydi. Bu iki
denetim kurumu arasında bir amaç birlikteliği olmamış, yetki ve sorumluluklarında
tutarsızlıklar görülmüştür. MEB denetim birimlerinin müfettiş alma ve yetiştirme
süreci de farklılıklar göstermiştir. İlköğretim müfettişlerinin hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitimlerinin bir program dahilinde üniversitelerde veya Bakanlıkça yapılması
yönetmelik hükmü iken, Bakanlık Müfettişleri usta çırak yolu ile yetiştirilmeye
devam edilmektedir. İlköğretim müfettişleri halen eğitim-öğretim sınıfındadır.
320
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
Öğretmen kadrosunda Müfettişlik yaptıkları dönem çok eskilerde değildir. Yıllardır
ilköğretim müfettişleri kendilerini müfettiş olarak kabul ettirmeye çalışmaktadır.
Bakanlığın, ilköğretim müfettişlerine bakışı da çok olumlu değildir. Özel öğretim
kurumlarının birçoğunun denetimi İlköğretim müfettişleri tarafından yapılmakta
iken, 2005 yılında yapılan düzenlemeler ve 2006 yılı İlköğretim Müfettişleri
Başkanlıkları Yönetmeliği ile Motorlu Taşıt Sürücüleri Kursu dahil bir çok kurumun
denetimi ilköğretim müfettişlerinden alınmış, bakanlık müfettişlerine devredilmiştir.
Bakanlık müfettişlerinin sayıları çok yetersiz olduğundan bu kurumlar denetimsiz
bırakılmıştır. Ancak Danıştay İkinci Dairesinin ardışık iptal ve yürütmeyi durdurma
kararları ile 1999 İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği esas alınarak, birçok kurumun denetimi yeniden ilköğretim müfettişleri başkanlığına bırakılmıştır
(www.temsen.org.tr). Bakanlık müfettişlerinin branş itibarı ile sayılarının az olması,
görevleri gereği inceleme ve soruşturma işlerini yürütmek zorunda olmaları nedeniyle ortaöğretim kurumlarının denetimlerinde aksamalar olabilmiştir. Bakanlık
müfettişi sayısı 1990 yılında 370, 1998 yılında 327(Arabacı, 1998), 2007 yılında 302’dir
(http://tkb.meb.gov.tr/). MEB 2007-2008 öğretim yılı istatistiklerine göre sadece
ortaöğretimde görev yapan öğretmen sayısı 191.041’dir (http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_ orgun_egitim_2007_2008.pdf). Bu sayıya yönetici, öğretmen
dışı personel ve yurt dışında görev yapan personel sayısı dahil değildir. Nicelik itibari ile bakanlık müfettişlerinin, etkili ve verimli bir denetim yapmaları mümkün
değildir.
İl genelinde ortaöğretim düzeyinde ilköğretim müfettişlerince yapılan inceleme ve soruşturma hizmetleri, gerekli yasal düzenlemeler yapılmadığından, idari
mahkemeler tarafından hükümsüz hale getirilmektedir. Bu durumu önlemek için ilköğretim müfettişinin yanında ya bir şube müdürü veya bir ortaöğretim kurumu
yöneticisi soruşturmacı olarak görevlendirilmektedir. Bu durum da ilköğretim
müfettişlerinin statü, güç ve saygınlıklarında sıkıntılara neden olabilmektedir.
Eğitim şûralarında ve bilimsel toplantılarda MEB denetim sisteminin tek çatı
altında toplanması tavsiye kararı olarak alınmasına rağmen, bu durum bir örgütsel
mit olmaktan öteye geçememiştir. Yıllardır Bakanlık Müfettişliği ve ilköğretim müfettişliği arasında çatışma devam etmektedir. Örneğin Eğitim Yöneticileri ve Deneticileri
Derneği’nin 2006 yılında Ankara Üniversitesi’ nde düzenlemiş olduğu 1. EYEDDER
Sempozyumu’na davet edilen Bakanlık müfettişleri, İlköğretim müfettişlerinin sempozyuma davet edilmiş olmalarını gerekçe göstererek sempozyuma katılmamışlardır. Bu ve benzeri durumlar, denetim sisteminin saygınlığının azalmasına ve sistemin
sürekli kan kaybetmesine neden olmaktadır. Bu açıdan bakıldığında; eğitim sistemimizin denetim alt birimlerinde bazı değişikliklerin yapılmasının zamanının geldiği,
hatta geçtiği aşikârdır. Ancak bu değişikliklerin amaca hizmet edecek ve eğitim sistemimizin yapısına en uygun şekilde gerçekleştirilmesine özen gösterilmelidir. 5018
Sayılı BMYKK’nun özüne bakıldığında iç denetim sisteminin benimsendiği görülmektedir. Ancak, 3046 sayılı Bakanlıkların Kuruluş ve Görev Esasları Hakkındaki
Kanun yürürlüktedir ve bu kanunun 12. maddesi denetim birimi olarak “ Teftiş
Kurulu” nu göstermektedir. İki farklı kanun iki farklı denetim biriminin varlığını
beraberinde getirmektedir. İç denetim sisteminin bugünkü haliyle öğretimin denetimini gerçekleştiremeyeceği açıktır. Kamu örgütlerinin denetimlerinde gerek yasal
açıdan, gerek uygulamalar açısından çelişkiler bulunmaktadır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
321
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği (1993)’ nin müfettişlerin görevlerini belirleyen
7. maddesi, İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği (1999)’ nin 42 ve 43.
maddesi, İç Denetçilerin Çalışma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik (2006)’in 15.
Maddesi incelendiğinde; MEB Müfettişleri, ilköğretim müfettişleri ve MEB İç denetçilerinin görevlerinde çakışma bulunduğu görülmektedir.
Ancak uygulamada iç denetim; mali, hukuki denetim olarak algılanmaktadır.
Sadece risk unsuru taşıyan alanlarda belge üzerinde yapılan denetimle eğitim-öğretimdeki etkililik, verimlilik ve performans ölçülemez. Eğitim sisteminin üretim alt
birimi okullardır. Okullarda girdi öğrenci, ürün/çıktı ise, istendik yönde davranış
kazandırılmış öğrencidir. Okullar ne derece amaçlarına özgü öğrenci davranışlarını
değiştirebiliyor, müşterilerin beklentilerine yanıt verebiliyor iseler o derecede etkilidirler. Bu ise, uygun öğretimsel yaşantılar sayesinde gerçekleştirilmektedir.
Okullarda eğitim ve öğretim dışındaki diğer işlemler, bu amacı gerçekleştirmek için
araç görevi görmelidir. Okulların mali işlevlerinin denetlenmesi eğitim-öğretim sürecinin denetlenmesi yanında anlamsız kalmaktadır. Zaten okulların genelinin bütçesi
bile yoktur. Velilerden topladıkları kıt olanaklarla geçinmeye çalışmaktadırlar.
Geçmişte ziraat, su ürünleri mühendisi, veteriner… gibi meslek elemanları öğretmen
olarak atanmıştı. Bir öğretmenin bu mesleklere atanması mümkün değildir. Acaba
Türkiye’de öğretmenlik bir meslek olarak görülmüyor mu? Aynı durum eğitim denetimi için de geçerlidir. Günümüzde eğitim müfettişliği yerine mali ve hukuki müfettişlik oluşturulmaya çalışılmaktadır. Sınıf gözlemlerinin yapılması teknik bir konudur ve uzmanlık gerektirir. Eğitimin denetiminde rehberlik ve işbaşında yetiştirme
esas olduğundan, eğitimcilere doğrudan yardımın ve durum tespitinin, zaman geçirilmeden yapılması gerekir. Eğitim kurumları işletme yönetimi mantığı ile yönetilemez ve denetlenemez. Eğitim deneticisinin de; eğitimsel kuramları, öğrenci ve öğretmen psikolojisini, dolayısı ile eğitim sürecini çok iyi bilmesi gerekir. Eğitim yönetimi
ve denetimi, bir uzmanlık alanıdır. Bu alanda uzman olmayan, eğitim örgütlerinde
yöneticilik ve öğretmenlik yapmamış olan birisinin bu alanda denetim yapması
mümkün değildir. Eğitim örgütlerinin elbette ki mali, hukuki durumlarının da
denetlenmesi gerekir. Bunun için denetim örgütlerinde hukukçu, iktisatçı, işletmeci,
yönetim uzmanı, branş öğretmenleri… gibi denetçilerin bulunması gerekir.
İç denetim örgütlerinin olumlu bir yanı da mesleki standartlara ve etik kurallara sahip olmalarıdır. İlk olarak özel sektörde ortaya çıkan iç denetim uygulamaları,
daha sonra yaygınlık kazanarak kamu sektöründe de kullanılmaya başlanmıştır.
Bugün birçok ülkede özel sektör ve kamu sektöründeki kuruluşların iç denetimi, sertifikalı iç denetçiler tarafından yürütülmektedir. Sertifikasyona dayalı iç denetçiliğin
hem kamu sektöründe hem de özel sektörde ve yurt dışı örgütlerde uygulanıyor
olması, mesleki dayanışma bakımından önemli olduğu kadar, özel sektörden kamuya, kamudan özel sektöre ve yurt dışına geçişler konusunda yeni imkânlar sağlamaktadır. Tüm örgütlerin denetim birimlerinde aynı atama usulünün uygulanması,
aynı unvanların kullanılması, denetim elemanlarının atama ve yetiştirilmelerinde
standartlar oluşturmaktadır. Ulusal anlamda iç denetim birimleri arası koordinasyonu sağlamak üzere Maliye Bakanlığı İç Denetim Koordinasyon Kurulunun bulunması, ortak ilkeler oluşturulması ve sorunlara çözüm bulunması, Sayıştay ve uluslararası
denetim
birimleri
ile
bağlantının
bulunması
da
önemlidir
(http://www.kidder.org.tr/php/dosyalar/makaleler/dkkyapilanmaraktas.pdf).
322
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
İç denetim birimleri, örgütün en yüksek memuruna bağlanmıştır. MEB’de İç
denetim örgütü Müsteşara bağlıdır. Ancak Bakanlık Teftiş Kurulu, doğrudan bakana
bağlıdır. Doğrudan bakana bağlı olmak, denetim örgütünü siyasi etkilerden korumakta mıdır? Oysa ki, Bakan da siyasi bir kimliğe sahiptir. Kendisine yakın birini
denetimin başına atayabilmekte, denetim mekanizmasını kontrol altına alabilmektedır. Kaldı ki bakanın hesap verme sorumluluğu da bulunmamaktadır. Önemli olan
bakana veya müsteşara bağlı olmak değil, yönetsel, mali özerkliğe sahip olmaktır.
Denetim elemanın bağımsızlığını sadece yasal düzenleme ve hiyerarşik konum değil,
mesleki uzmanlık, yeterlilik, etik kurallara uygun davranış ve çalışmalarındaki başarıları da etkiler. Örgütsel bağımsızlık, mesleki örgütlülük ve kariyer gelişiminin standartlara bağlı olmasını da gerektirir.
Yetki açısından bakıldığında iç denetci müfettiş gibi soruşturma açma, kişiyi
geçici işten uzaklaştırma gibi yetkilere sahip değildir. Sadece denetim sırasında suç
unsuru teşkil eden belge ve bulguları isteme ve üst makama sunma yetkisine sahiptir. Bu durum statü ve zaman kaybına yol açma gibi olumsuzluklara neden olabilir.
Her ne kadar bazı iç denetçiler soruşturma ve incelemelerin denetçiler tarafından
yapılmasının sakıncalar oluşturacağını belirtseler de (Midyat, 2007), bu görevlerin
yöneticiler tarafından yapılmasının bir çok zorluğu beraberinde getirmesi kaçınılmazdır.
Sonuç olarak, MEB denetim sistemi amaç, yapı, süreç ve iklim boyutları bakımından yeniden yapılandırılmalıdır. KMYKK’nun örnek olarak alındığı kıta
Avrupası ve Anglo Sakson ülkelerinin hepsinde eğitimden sorumlu ayrı denetim
birimleri bulunmaktadır. Örneğin Fransa, İngiltere ve Almanya’da merkezi eğitim
birimi, bölgesel denetim birimleri akademik denetimi gerçekleştirir (www.eurydice.org, Kasapçopur, 1996). Ancak örgüt içinde aynı işi yapan farklı denetim birimleri
arasında çatışmalara sebebiyet verebilmektedir. Bu nedenle denetim sistemi 14, 15,
17. Millî Eğitim Şûralarında, birçok araştırmada ve bilimsel platformda belirtildiği
gibi tek çatı altında toplanmalıdır. Denetim birimlerinin adının müfettiş veya iç
denetci olmasının fazla bir önemi bulunmamaktadır. Ancak eğitim sisteminin özelliklerinin göz önüne alınarak yönetsel, öğretimsel alanlarda uzman, çağdaş gelişmelere uygun, açık, hesap verebilir, sayıca yeterli ve nitelikli kadrolardan oluşan bir
denetim örgütü zaman geçirilmeden oluşturulmalıdır. Dış denetim birimi olan
Sayıştay’ın performans denetimi de yaptığı göz önüne alındığında, Sayıştay bünyesinde eğitim-öğretim, eğitim yönetimi ve denetimi alanından gelen deneticilerin de
bulunması önem taşımaktadır.
Denetim sisteminde üç başlılığa bir an önce son verilmeli, denetim tek elden
yapılmalıdır. Eğitim denetimi; TBMM ve dolayısı ile Sayıştay’a bağlı dış bir denetim,
MEB Müsteşarlık Makamına bağlı Merkez İç Denetim Birimi Başkanlığı ve stratejik
öneme sahip Bölge denetim Başkanlıklarından oluşturulabilir. Denetim birimlerinde
özellikle öğretimin denetimini yapacak nicelik ve nitelikte uzman denetçiler bulundurulmalıdır. Denetim birimleri arasında koordinasyonu sağlamak üzere; Sayıştay
denetçileri, kamu örgütlerinin iç denetim birimi başkanları veya seçilecek üyelerinden oluşan “Denetim Koordinasyon Kurulu” oluşturulabilir. Türk millî eğitim denetim sisteminin mevcut ve olası/önerilen örgüt yapıları aşağıda gösterilmiştir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
323
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
Şekil 1. MEB Teftiş Kurulu Mevcut Örgüt Şeması
Bakan
İncelemeDeğerlendirme Birimi
Teftiş Kurulu
Başkanı
İstanbul Çalışma
Merkezi
İzmir Çalışma
Merkezi
Büro
Teftiş Kurulu
Başkan Yard.
Teftiş Kurulu
Başkan Yard.
Teftiş Kurulu
Başkan Yard.
Teftiş Kurulu
Başkan Yard.
Teftiş Grupları
Başmüfettişler-Müfettişler-Müfettiş Yard.
Şube Müdürü
Şube Müdürü
Büro
Şekil 2. MEB İç Denetim Birimi Örgüt Şeması
Bakan
Müsteşar
İç Denetim Birimi
Başkanı
İç Denetçiler
324
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
Büro
Büro
N İ. Bakır Arabacı
Şekil 3. MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Örgüt Şeması
İl Millî Eğitim
Müdürü
İlköğ.Müf.Başkanı
İlköğ.Müf.B.Yard
Teftiş Grupları
Müf.Yrd./Müf.
İnc.Değ.Komisyonu
Büro
Şekil 4. Olası Eğitim Denetim Sistemi
TBMM
SAYIŞTAY
Denetim Birimleri
Koordinasyon Kurulu
MEB
MÜSTEŞARI
MEB Merkez Denetim
Birimi Başkanlığı
Bölge Denetim
Başkanlıkları (Turne
şekkinde denetim
yapar)
Büro
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
325
Yeniden Yapılanma Sürecinde Eğitimin Denetimi ve Kaotik Durum: Yeni Bir Model ... N
Kaynakça
ARABACI, İ.B.(1999) “MEB Teftiş Politikası”. Eğitim Yönetimi Dergisi.Güz Sayısı
BAŞAR, H. (1995). Eğitim Denetçisi. Pegem Yayınları. Yayın no:19 Ankara
BURSALIOĞLU, Z. (1991). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Pegem Yay.No:2 Ankara
İÇ DENETÇİLERİN ÇALISMA USUL VE ESASLARI HAKKINDA YÖNETMELİK. (2006). T.C.
Resmi Gazete, 26226, 12 Temmuz 2006.
KASAPÇOPUR, A.(1996). Avrupa Birliği Ülkeleri Eğitim Denetimi.MEBYayını.Ankara
KAYA, Y.K.(1986). Eğitim Yönetimi.Bilim Yayınları Ankara
KAMU MALÎ YÖNETİMİ VE KONTROL KANUNU. (2003). T.C. Resmi Gazete, 25326.
KENGER, E (2001). Denetçi yardımcıları eğitim notu. http://www.ydk.gov.tr/egitim_notlari/denetim.htm#d1c. 20.04.2008
MEB TEFTİŞ KURULU TÜZÜĞÜ (1993) T.C. Resmi Gazete No: 21501 19/2/1993
MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği.(2006).T.C.Resmi Gazete: 26253
MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği ( 2007). T.C.Resmi Gazete: 26655
MEB (2008) Örgün Eğitim İstatistikler. http://www. istatistikmeb.gov.tr. 20.04.2008
MEB TEFTİŞ KURULU YÖNETMELİĞİ (1998) R.G. Değişik:12/9/1998 – 23461 Sayısı
“MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği”(2005) Değişik:21/07/2005-25882 Sayılı
Resmi Gazete
MİDYAT, C. S. (2007). Teftis ve Geleneksel Denetimden İc Denetime: Yapılan Duzenlemeler,
Sorunlar
ve
Tereddutlu
Hususlara
Đliskin
Değerlendirmeler.
http://www.kidder.org.tr/php/content/view/68/63/ 18 Nisan 2008,
_______. (2007).”Kamuda İç Denetim:TartışmalıBirkaç Husus ve Yapılması Gerekenler” (I) Mali
Hukuk Dergisi.(132)
SEÇKİN, N. ( 1978). MEB Müfettişlerinin Yeterlikleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Ens. Ankara
T.C. ANAYASASI (1982) R.G: 9.11.1982-17863 Mükerrer Sayısı
TAYMAZ,H.(1982).Teftiş: Kavramlar, İlkeler,Yöntemler.A.Ü.Eğitim Bilimleri Fak.Yay. Ankara
YAMAN, Adem (2008) “Kamu Yönetiminin Yeniden Yapılandırılması SürecindeTürk Denetim
Sistemine Genel Bir Bakış, Güncel Sorunlara İlişkin Değerlendirme ve Öneriler* Mali
Hukuk Dergisi. Bahar sayısı
http://www.Eurydice.org/Eurbase/Application/fameset.asp?country=DE&Language=EN
http://www.urydice.org/Eurbase/Application/fameset.asp?country=FR&Language=EN
http://www.sayistay.gov.tr/tc/brosurhtm.asp#s1 ( 13.06.2008 Tarihinde indirildi).
www. urydice.org/Eurbase/Application/fameset.asp?country=UK&Language=EN
http://www.sayistay.gov.tr/mevzuat/denetsinav.htm.Erişim tarihi: 13.06.2008
http://www.sayistay.gov.tr/tc/145_Yil.asp Erişim tarihi: 20.04.2008
www.sayistay.gov.tr/tc/145_Yil.asp 19. Erişim Tarihi: Nisan Erişim tarihi: 20.04.2008
http://www.kidder.org.tr/php/dosyalar/makaleler/idkkyapilanmaraktas.pdf.Erişim
Tarihi:20.04.2008
http://icden.meb.gov.tr/index.html. 24.06.2008
http://www. temsen.org.tr. Erişim tarihi: 24.06.2008
http://www. tkb.meb.gov.tr. Erişim tarihi: 20.04.2008
326
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N İ. Bakır Arabacı
EDUCATIONAL SUPERVISION IN THE
RESTRUCTURING PROCESS OF PUBLIC
ORGANIZATIONS AND THE CHAOTIC SITUATION:
External and Internal Audit and Supervision Boards*
İ. Bakır ARABACI**
Abstract
Environmental and technological developments and globalization compel organizations to change and lead them to a common understanding. 5018
numbered Budget Fiscal Control Law, which was prepared to serve for this purpose, stipulates external and internal audit units to be constituted for ensuring
an accountable and clear supervision. However, as it has been seen at most of
the public organizations, there is a coincidence of authority and duty between
the supervision units at the Ministry of National Education such as; Supervision
Board of Ministry, Presidency of Primary Education Supervisors and internal
supervision unit. This research elucidates this chaotic situation at the supervision and presents a model.
Key Words: Educational supervision, restructuring, external supervision, internal supervision, supervision boards
This study was presented as a poster in the 3rd Education Management Congress in
Eskişehir.
** Assistant Professor; Fırat University, Faculty of Education, Department of Educational
Sciences
*
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
327
MESAJ TASARIM ARACI OLARAK SORULARIN
KULLANIMININ SORU SORMA BECERİLERİNE ETKİSİ
Özgen KORKMAZ*
Rüştü YEŞİL**
Özet
Bu araştırmanın amacı, bir öğretim materyali olarak soruların slaytlarda ve öğretim sürecinde kullanılmasının, öğrencilerin soru sorma becerileri üzerindeki etkilerini belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi toplam 75 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırma nitel
bir çalışmadır. I.deney grubunda ana ve alt konu başlıkları yalnızca soru cümleleri şeklinde yapılandırılmış power-point sunusu; 2.deney grubunda ise düz
cümleler şeklinde yapılandırılmış power-point sunusu ile anlatım yöntemi ve
soru-cevap tekniği kullanılarak uygulama yapılmıştır. Kontrol grubunda ise
geleneksel öğretim uygulanmıştır. Uygulama sonunda öğrencilerin hazırladıkları sorular, analiz edilmiştir. Öğretim materyallerinde soruların kullanılmasının ve öğretim sürecinde sorulardan yararlanılmasının, öğrencilerin nitelikli
sorular sorabilme yeterlilikleri üzerinde etkili olduğu sonucuna varılmıştır.
Öğretim materyallerinde soruların mesaj tasarım aracı olarak benimsenmesi
önerilebilir.
Anahtar Sözcükler: Mesaj tasarımı, soru sorma, öğretim
Giriş
Çağdaş eğitim yaklaşım ve uygulamalarında en çok önemsenen kazanımlardan biri, düşünme becerilerinin gelişimidir. Eleştirel düşünme, problem çözme, yaratıcı düşünme gibi becerilerin geliştirilmesinde sorular, önemli araçlardan biri olarak
değerlendirilmektedir (Filiz, 2002, 2-3; WIE, 2000, 3; Kökdemir, 2003, 48). Bu becerilerin odak noktasını oluşturan düşünme, bir konu üzerinde soru oluştururken başlar,
tatmin edici bir cevaba ulaşıncaya kadar devam eder. Bu nedenle, düşünmeyi öğrenme sürecinde soru sormanın, etkin bir uygulama olduğu söylenebilir (Özden 1997, 94;
Mendel-Reyes, 1998, 37; Akbulut, 1999, 3).
Öğretim sürecinde sorular; öğrencide ilgi uyandırma, onunla iletişim kurma,
öğrencinin yanlış davranışlarını düzeltme, öğrenme durumları oluşturma, etkinlikleri yönetme ve öğrenciyi değerlendirme gibi farklı amaçlarla kullanılabilmektedir.
Ayrıca sorular; öğretmenlerin, öğrencilerin bireysel gelişimleri konusunda sağlıklı
bilgiler edinmede de etkin bir araç işlevi görmektedir (Yeşil, 2008a, 105; Kauchak ve
Eggen, 1998, 252; Akbulut, 1999, 5; Oğuzkan, 1989, 148). Diğer taraftan sorular, aktif
öğrenme uygulamalarında vazgeçilmez bir araç olarak kabul edilmektedir. Bir tarih
* Yrd. Doç. Dr.; Ahi Evran Ün. Eğitim Fak. BÖTE
** Yrd. Doç. Dr.; Ahi Evran Ün. Eğitim Bilimleri Bölümü
328
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
eğitimcisi gözüyle VanSledright (2002)’in nitelemesiyle “sorular, geçmişin gizemini
çözmek için birer tarihsel dedektiftirler” (Akt. Miller, 2007, 19). Son yüzyılda yapılan
çalışmalar da, öğrenmeye teşvik etme ve bilgi ya da düşünceyi örgütleme stratejisi
olarak soruların etkililiğini ortaya koymaktadır (Kauchak ve Eggen, 1998, 151;
Açıkgöz, 2004, 252; Küçükahmet, 1997, 67; Berci ve Griffith 2005, 407; WIE, 2000, 3).
Soruların öğretim sürecinde kullanımı ile bir çok yararın temin edileceği
konusunda genel bir düşünce birlikteliği olsa da, ne tür sorunun nerede ve nasıl kullanılması durumunda ne düzeyde yararlar temin edilebileceği konusunda araştırmalar yapılmaya devam edilmektedir/edilmelidir. Berci ve Griffith (2005, 407)’e göre
pek çok çalışmada soru sormanın önemi vurgulanırken bunların pek azında sorular,
öğretimin temel yönü yapılmaya çalışılmıştır. Amerika’da Historical Inquiry Protocol
(HIP), öğretimde sorulardan yararlanma yollarını içeren projeler (TAH, AHA, OAH,
McRAH) ve Yazılı Sınav Programı (WAC) gibi proje ve kurslar yoluyla öğretimde
sorunun rolüne ilişkin farklı çalışmalar yapılıp sonuçları değerlendirilmekte; sorulardan öğretim sürecinde daha etkin yararlanabilme yolları araştırılmaktadır. Yapılan
bu tür proje ve araştırmalar sonunda sorulardan öğretim sürecinde yararlanılmasının
bir gereklilik olduğu; nitelikli soru sormanın öğrenilebileceği ve hem öğretmen hem
de öğrencilerin soru sormak yoluyla öğrenme-öğretme süreçlerinde olumlu gelişmelerin sağlandığı belirlenmiştir (Mueher, 2007, 265; Ragland, 2007, 222; Hall ve Scott,
2007, 257).
Literatür incelendiğinde; soruların öğretim sürecinde kullanımı ile ilgili çalışmaların daha çok, öğretmen soruları üzerinde odaklandığı; öğrencilerin soru sorma
yeterliklerinin ise genel olarak ihmal edildiği görülmektedir (Açıkgöz, 2004; Yeşil,
2008b; Harding, 1999). Yeşil (2008a), Filiz (2002), Akbulut (1999), Sundberg (2006),
Mueher (2007), Drake ve Brown (2003), Chin (2004)’in çalışmaları buna örnek olarak
verilebilir. Bu çalışmalarda ağırlıklı olarak öğretmenin ne tür sorular sorduğu ya da
sorması gerektiği, soru sorarken neler yaptıkları ya da yapmaları gerektiği konuları
üzerinde durulup ilkeler belirlenmeye çalışılmaktadır. Oysa sorulardan yararlanmanın başka bir biçimi olarak öğrencilerin soru sormaları, hem öğrenme-öğretme sürecinin verimliliği hem de öğrencilerin soru sorma yeterliklerinin geliştirilmesi açısından önemlidir.
Buradan, öğretmen sorularının önemsizliği ya da gereksizliği sonucu çıkarılmamalıdır. Öğretim amaçlı olarak öğrenci sorularından da, en az öğretmen soruları
kadar yararlanılmasının gerektiği anlaşılmalıdır. Öğretim süreci boyunca hem öğrenmeyi öğrenme yeterliklerini geliştirmek açısından hem de öğrencilerin öğretim sürecinden daha etkin yararlanabilmesini sağlamak açısından öğrencilerin soru sorma
yeterliklerini geliştirmeye dönük çalışmaların da yapılması gerektiği vurgulanmaktadır. Nitekim az da olsa yapılan bazı araştırmalarda, öğrencilerin de soru hazırlamaları ve kendi sorularına cevap aramalarının; bir metni okurken ya da dinlerken
herhangi bir soruya cevap bulacak tarzda okuma-dinlemelerinin, öğrenmelerine
önemli katkılar sağladığı belirlenmiştir (Açıkgöz, 2004, 262; Miller, 2007, 37; Harding,
1999, 3; Filiz 2002, 15; WIE, 2000, 2). Bu tür araştırma sonuçlarının özetlendiği
Westminster Institute of Education (WIE) tarafından hazırlanan raporda öğretim
sürecinde sorular önce öğretmen ve öğrenci soruları şeklinde ikiye ayrılmış ve Brown
ve Wrag (1993), Morgan ve Saxton (1991), Kerry (1998), Fisher (1998) gibi araştırmacıların araştırma sonuçlarından yola çıkarak öğretim sürecinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, dikkatlerini odaklamak, düşüncelerini organize etmek ve anlayarak
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
329
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
öğrenmek üzere öğrenci sorularına mutlaka yer verilmesi ve teşvikçi olunması gerektiği belirtilmiştir (WIE, 2000, 1-3).
Dillon (1988, 7)’a göre öğrencilerin soru sorması, kendileri açısından; düşüncelerini uyarması ve cevabı yapılandırmak üzere enerjik sorgulama gücünü geliştirmesi yönünden etkin bir uygulamadır. Soru sormak yoluyla bilgi ve anlayış biçimi
ilişkilenir; süreç anlayarak öğrenme ile sonuçlanır. Hickman (2006, 3)’a göre ise
öğrencilerin soru sormaları, anlama sürecine katıldığının önemli bir kanıtıdır. Çünkü
soru sormayan öğrenciler genellikle, içerikle etkin bir etkileşime henüz geçememiş
öğrencilerdir. Açıkgöz (2004, 262) ise öğrencilerin soru sormasını, öğrenme sürecine
ne kadar katıldıklarının ve bilgiyi kavramak için ne düzeyde gayret sarf ettiklerinin
önemli bir göstergesi olarak değerlendirmektedirler. Holt (1997), insanların kendi
dikkatleri üzerinde kontrolünün oldukça zayıf olduğunu belirterek iyi bir öğrencinin,
sürekli soru soran ve anlamadığını belirleyen kişi olması gerektiğini vurgulamıştır
(Akt. Akbulut, 1999, 35). Buna göre yalnızca sorulara cevap bulma şeklinde değil,
soru üretme ve kendi ürettiği sorular üzerinde düşünme yoluyla düşüncelerini odaklandırma ve yönlendirmenin de öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili bir faktör
olduğu söylenebilir.
Bu bulgu ve yönelişlerin bir sonucu olarak çağdaş eğitim anlayışı çerçevesinde; düşünme, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme becerilerinin önemi üzerinde
duran bilim adamı ve eğitimciler, öğrencilerin soru sormalarının gerektiğini belirtmektedirler (Filiz, 2002, 25; Açıkgöz, 2004, 35; Küçükahmet, 1997, 70; Kauchak ve
Eggen, 1998, 7; Miller, 2007, 37).
Öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenci sorularından yararlanma ile ilgili olarak belirtilmesi gereken diğer bir yönün, soruların niteliği ile ilgili olduğudur. Başka
bir ifade ile, öğrencilerin sordukları her soru, belirtilen bu faydaları temin etmez.
McDaniel’e göre iyi bir öğretimin en temel ölçütlerinden biri, iyi soru sormaktır ve bu
nedenle öğretmenlerin sergilemesi gereken bir sanattır (Akt.: Berci ve Griffith, 2005,
407). Benzer şekilde, öğrencilerin de nitelikli sorular sorabilmesi ve buna bağlı olarak
üst düzeyde düşünebilmesi gerekmektedir. Çünkü basit bir iş olmayan nitelikli soru
sormak; bir bilgi birikimine sahip olmayı, nitelikli düşünmeyi, düşüncelerini etkili
ifadelendirmeyi gerektirir (Açıkgöz, 2004, 263; Akbulut, 1999, 18; Kauchak and Eggen
1998:154; Miller, 2007, 57).
O halde bu aşamada üzerinde durulması gereken şey, öğrencilere nitelikli
soru sorma becerilerinin kazandırılıp kazandırılamayacağı ve nasıl kazandırılacağı/geliştirileceğidir. Postman (1979), “biz de şaşkına dönüyoruz ki mesaj hala anlaşılamamıştır. Soru sorma üzerinde çokça çalışma, ilginç makale ve tezler, öğretim
metodolojisinin bileşeni olarak soru sorma üzerine odaklanana kurslar, fakülte ve
liselerde yürütülen bir çok eğitim faaliyeti bulunmaktadır. Ancak bizler de şahit oluyoruz ki, bu çalışmalarda sınıf içi uygulamalı etkileşim durumlarından ziyade teori
üzerine vurgu yapılmaktadır” (Akt. Morgan ve Saxton 1994, 3) diyerek soru sormanın öğretimi ve sorulardan öğretim amaçlı olarak yararlanma yönüyle yanılış bir
uygulamanın olduğuna dikkat çekmektedir.
Hover, Hicks ve Irwin (2007, 84), okul öncesi eğitim yaşı kadar küçük yaşlarda bile çocukların, sorular oluşturarak analizlerde bulunup yorumlar yapabileceklerini; bu becerilerin bu yaşlarda bile kazandırılabileceği konusunda kısmen de olsa bir
330
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
konsensüsün sağlandığını belirtmektedir. Kassner (1998) tarafından yapılan “Soru
Sorma Zekasının Geliştirilmesi” isimli araştırma sonunda soru sorma becerisi ve soru
sorma zekasının geliştirilebileceği belirtilmiş; özellikle yüksek bilişsel düzeydeki
soruların müzik eğitimi alan öğrenciler üzerinde kritik, bağımsız ve yaratıcı müzik
düşüncesinin geliştirildiği sonucuna ulaşılmıştır (Akt. Filiz 2002, 36). Filiz (2002, 97)
tarafından yapılan çalışmada, sınıf öğretmenlerine verilen soru-cevap yöntemi öğretiminin, öğretmenlerin soru sorma bilgi ve tekniklerini olumlu yönde değiştirebileceği düşüncesi test edilmiştir. Bu konudaki öğretmen davranışlarının olumlu yönde
değiştirilebileceği ortaya konmuştur. Öğretmenlere 3 saatlik bir eğitim verildikten
sonra yapılan uygulamada belirlenen 39 davranışın 25’inde istenilen yönde değişme
meydana gelirken 14’ünde bu değişme sağlanamamış; bir değişimin sağlanamayışı
ise 3 saatlik ders süresinin kısa olmasına bağlanmıştır.
Dillon (1988, 55), öğrencilerin soru sorma yeterliklerini geliştirmek için öğretmenlere; öğrencileri soru sormaya teşvik edici olmalarını, sorularını hoş karşılamalarını, güzel soru soranları ödüllendirmelerini, sorularına cevap bulmaları konusunda
onları yönlendirmelerini önermektedir. Öğretmenlerin iyi örnek oluşturmaları; bu
çerçevede öğrencileri düşünmeye ve düşünceleri organize etmeyi, analiz ve sentezler
yapmaya yönelten açık uçlu soruların sorulması tavsiye edilmektedir. Dillon (1988,
55), öğrencilerin soru sorma becerilerinin geliştirilmesi için farklı stratejiler uygulanabileceğini; örneğin bir metnin okunmasından sonra öğretmenin metin üzerinde
açıklamalar yapmasını, ardından öğrencilere metnin anlamlı parçalara bölerek her bir
parçayı örgütleyebilecek sorular yazmalarının istenmesinin faydalı sonuçlar vereceğini belirtmektedir.
Hiç şüphesiz bu strateji ve yöntemlerden farklı yollar da izlenerek öğrencilerin soru sorma yeterlikleri geliştirilebilir. Bu nedenle öğrencilerin soru sorma yeterliklerini geliştirmeye dönük farklı yaklaşım ve uygulamalar denenerek araştırılmalı;
amacı belirlenmiş olarak öğrencilerin soru sorma yeterliklerinin geliştirilmesine
dönük yeni uygulamalar ve stratejiler oluşturulmaya çalışılmalıdır. Berci ve Griffith
(2005, 407)’e göre yalnızca soru sorma ve cevap verme etkinliklerine ilişkin mevcut
uygulamalar incelemekle yetinilmeyip yeni uygulama yolları aranmalıdır. Yine onlara göre sorular soru sorma uygulamaları ile hem nicel hem de nitel bir iyileşme göstermektedir. Özellikle de soru sorma konusunda kişisel deneyimler gerektirmektedir.
Bu çalışma, böyle bir yaklaşımın ürünü olarak yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından tasarlanan iki farklı öğretim uygulamasının, öğrencilerin soru sorma yeterliklerini geliştirmeye katkısı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede, bir öğretim materyali olarak slaytlarda soruların kullanılması ve soru-cevap tekniği şeklinde yapılan
öğretim uygulamasının, öğrencilerin hazırladıkları soruların niteliğine etkilerini karşılaştırmalı olarak analiz etmek, bu çalışmanın temel problemini oluşturmaktadır.
Araştırmanın Alt Problemleri
Soru basamağı, soru türü, ifade güzelliği, hedefin açıklığı, kapsam ve sınırlık,
önemlilik ölçütleri açısından;
1. Konu ana ve alt başlıklarının soru cümleleri şeklinde tasarlandığı öğretim
materyali ile öğretimin yapıldığı grubun (I. deney Grubu) uygulama sonunda hazırladıkları soruların niteliği nasıldır?
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
331
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
2. Konu ana ve alt başlıkları düz cümleler şeklinde tasarlanan ve soru-cevap
tekniği ile öğretim yapılan grubun (II. deney Grubu) uygulama sonunda hazırladıkları soruların niteliği nasıldır?
3. Konu ana ve alt başlıklarının düz cümleler şeklinde tasarlanan ve öğretimin
anlatıma dayalı olarak yapıldığı grubun (Kontrol Grubu) uygulama sonunda hazırladıkları soruların niteliği nasıldır?
4. Gruplardaki öğrencilerin hazırladıkları soruların nitelikleri arasında bir
farklılaşma bulunmakta mıdır?
Yöntem
Bu araştırma nitel bir çalışmadır. Uygulama sonunda öğrencilerin hazırladıkları sorular, nitel araştırmalarda verilerin analizi için kullanılan bir yöntem olarak,
doküman incelemesi yöntemiyle analiz edilmiştir. Bilindiği gibi nitel araştırmalarda
öğrencilerin hazırladıkları ödev yada ürünler, belirli ölçütler çerçevesinde incelenerek nitelik değerlendirmeleri yapmayı içermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2000, 141;
Geray, 2006, 150).
Diğer taraftan araştırmada, aşağıda içeriği açıklandığı şekliyle deneysel bir
desen kullanılmıştır.
Gruplar
Sorulara dayalı
materyal
Düz cümlelere
dayalı materyal
Anlatım
yöntemi
Soru cevap
tekniği
Öğrenci
soruları
I. Deney
II. Deney
X
-
X
X
X
-
X
X
X
Kontrol
X
-
X
X
-
X
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal
Bilgiler Öğretmenliği Bölümü 3. sınıfında Öğretim Teknolojiler ve Materyal
Geliştirme dersini alan toplam 75 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin cinsiyet ve gruplarına göre dağılımı şöyledir:
Kız
Erkek
Toplam
1. Deney Grubu
9
16
25
2. Deney Grubu
7
18
25
Kontrol Grubu
11
14
25
Toplam
27
48
75
Gruplardan hangisinin deney, hangisinin kontrol grubu olacağı, aynı bölümün öğrencilerinin daha önce aldığı derslerin aynı olması, ilgi ve yetenek alanlarının
bir birlerine benzer olacağı düşüncesiyle tesadüfi olarak belirlenmiştir.
332
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
Deneysel İşlemler
Her üç grupta da deneysel uygulama öncesinde soruların eğitimdeki önemi,
soruların taşıması gereken özellikler ve soru sorma becerileri ile ilgili olarak iki saat
anlatım ve örnek üzerinde irdelemeyi içeren bir hazırlık çalışması yapılmıştır. Bu
hazırlık çalışmasından sonra gruplar rasgele I.Deney, II. deney ve Kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Daha sonra her üç gruba da öğretim teknolojisi ve iletişim, öğretim
analizi, öğretim durumlarını planlama ve yöntem seçimi, tasarım ilkeleri ve öğeleri
konuları, 16 saat süreyle (dört hafta) anlatım yöntemi ile sunulmuştur. Konuların
sunulmasından sonra, konunun pekiştirilmesine yönelik olarak I. ve II. deney grubunda soru-cevap tekniği kullanılmış; kontrol grubunda ise böyle bir tekniğe yer
verilmemiştir.
Hem deney gruplarında, hem de kontrol grubunda kullanılan yardımcı
öğretim materyallerinde sadece sözel mesajların tasarımında faklılık oluşturulmuş; ekran tasarımı, görseller, renk ve kapsam gibi diğer bileşenler aynı tutulmuştur. Ayrıca, haftalık uygulama sonlarında, gruplardan her üniteye ilişkin,
araştırmanın alt problemleri çerçevesinde analiz edilmek üzere üçer tane soru yazmaları istenmiştir. Çalışma süresince gruplara göre yapılan işlemler şu şekilde
özetlenebilir:
I.Deney Grubu: I. deney grubunda yardımcı öğretim materyali olarak ana ve
alt konu başlıkları yalnızca soru cümleleri şeklinde yapılandırılarak tasarlanmış bir powerpoint sunusu kullanılmıştır.
I.Deney grubunda kullanılan power-point sunuda mesajlar soru olarak yapılandırılmıştır. Ardından öğrencilerin soruyu düşünüp değerlendirmeleri için yeterince zaman tanınmış, ancak hemen bu sorulara cevap vermeleri istenmemiştir. Öğretim
materyalindeki her bir görüntüde vurgulanmak istenen konunun anlatımı tamamlandıktan sonra, materyalde sunulan sorulara tekrar dönülmüş ve öğrencilerden bu
soruları cevaplamaları istenmiştir. Gelen cevaplara dönüt ve düzeltme sağlanarak bir
sonraki slayta geçilmiştir. Öğretim materyalinde kullanılan sorular;
1.Konunun en kritik yönlerine ilişkindir.
2.Öğrencilerin daha önce gördüğü derslerdeki bilgilerini kullanabilecekleri
tarzda hazırlanmıştır.
3.Genel olarak Bloom’un taksonomisine göre uygulama, analiz ve sentez
düzeyindedir.
4.Her öğrencinin kolaylıkla anlayabileceği şekilde açık ve anlaşılır bir dille
ifade edilmiştir.
Bu çerçevede uygulamanın dördüncü ünitesiyle ilgili (dördüncü hafta – 4
saat) materyale ilişkin örnek görüntüler şekil 1’de sunulmuştur:
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
333
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
Şekil 1. I.Deney Grubunda Kullanılan Öğretim Materyalinden Örnek Görüntüler
II.Deney Grubu: II. deney grubunda kullanılan yardımcı öğretim materyali
olarak normal cümleler şeklinde yapılandırılarak tasarlanmış bir power-point sunusu kullanılmıştır.
II.Deney grubunda kullanılan power-point sunusunda mesajlar konunun ana
noktalarını vurgulayan kısa ve düz cümleler kullanılarak yapılandırılmıştır. Öğretim
materyalindeki her bir görüntüde vurgulanmak istenen konunun anlatımı tamamlandıktan sonra, öğrencilere I. deney grubunda kullanılan öğretim materyalinde yer
alan sorular sözel olarak yöneltilmiş ve öğrencilerden bu soruları cevaplamaları
istenmiştir. Gelen cevaplara dönüt ve düzeltme sağlanarak bir sonraki slayta geçilmiştir.
Sonuç olarak I. ve II deney gruplarındaki uygulamalar arasındaki temel farklılık; öğretim materyalinde mesajın soru cümlesi ya da düz cümle şeklinde tasarlanmış olmasıdır.
Kontrol Grubu: Kontrol grubunda ise II. deney grubunda kullanılan yardımcı öğretim materyali aynen kullanılmış, ancak II. deney grubundan farklı olarak
konunun sunulmasından sonra bir soru-cevap tekniği kullanılmamış; doğrudan bir
sonraki konuya geçilmiştir.
334
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
Sonuç olarak II deney ve kontrol gruplarındaki uygulamalar arasındaki temel
farklılık; konunun sunulmasından sonra soru-cevap tekniğinin kullanılmasıdır.
II. deney ve Kontrol gruplarında kullanılan dördüncü ünitesiyle ilgili (dördüncü hafta – 4 saat) materyale ilişkin örnek görüntüler şekil 2’de sunulmuştur.
Şekil 2. II.Deney ve Kontrol Grubunda Kullanılan Öğretim Materyalinden Örnek Görüntüler
Veri Toplama Aracı
Bu araştırmanın verileri, yukarıda deseni verilen araştırma modeli çerçevesinde toplanmış; süreç sonunda öğrencilerden alınan sorular belirli ölçütler çerçevesinde doküman incelemesi yoluyla analiz edilmiştir. Öğrenci sorularının analiz edilmesi sürecinde kullanılan ölçütler şu şekilde özetlenebilir:
1. Sorunun Basamağı: Öğrencilerin yazdığı sorular; bilişsel bellek, birleştirme,
genişletme, ve değerlendirme soru düzeylerine göre sınıflanmış ve analiz edilmiştir.
Bunlardan bilişsel bellek soruları, tamamıyla ezberden hatırlamayı gerektiren, cevabı
kesin ve belirgin olan soruları; birleştirme soruları, öğrencinin kendi ifadesiyle bir
kavramı ifade edebilmesini veya bir bilgiyi kullanabilmesini gerektiren sorular;
Genişletme soruları, öğrencinin kavramlar arasındaki ilişkileri tespit edebilmesi veya
özgün bir ürün ortaya koyabilmesini gerektiren sorular; değerlendirme soruları ise
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
335
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
öğrencinin mevcut bir yapıyı doğru kriterler kullanarak değerlendirebilmesini gerektiren sorulardır (Barth ve Demirtaş, 1997, 9.2; Akbulut, 1999, 6).
2. Soru Türü: Öğrencilerin yazdığı sorular sorunun ya da cevabın işlevine
göre incelenebilir. Bunlar da; bireyin hatırlaması (hatırlama), bir bilgi ile ilgili ve onu
hatırlamasını kolaylaştıracak ek bilgileri hatırlaması (deşme), mevcut bilgilerinden
yeni bilgiler üretmesi (üretme) ve mevcut bilgilerini bir amaçla biçimlendirmesi (yönlendirme) işlevlerine hizmet etmesine göre sınıflanıp analiz edilebilir.
3. İfadenin Güzelliği: Öğrencilerin yazdığı sorular; kelime sayısının uygunluğu, vurgunun yeri, cümlenin kurallı ya da devrik oluşu ve anlam yönüyle uygun
kelimelerin seçilmişliği yönlerinden sınıflanmış ve analiz edilmiştir.
4. Hedefin Açıklığı: Öğrencilerin yazdığı sorular; Bloom’un bilişsel alan taksonomisinde yer verilen düşünme basamaklarının netliğine göre “iyi, orta ve kötü”
başlıkları altında sınıflanmış ve analiz edilmiştir.
5. Kapsam ve Sınırlılığı: Öğrencilerin yazdığı sorular; hem ifade hem de cevabı yönüyle bir konuyla ilişkilendirilmişliği, farklı soruları bir arada içermesi ve cevabının bir kelime ile sınırlı ya da ucu açık biçimde kapsamlı olmasına göre sınıflanmış
ve analiz edilmiştir.
6. Faydalılık/Önemlilik: Öğrencilerin yazdığı sorular; alan açısından önemli
bir içeriğe sahip olması açısından faydalı olması ve cevabın işlevselliği yönleriyle
karşılaştırmalı olarak analiz edilmiştir.
Bulgular
Bu kısımda araştırmanın üç alt problemi çerçevesinde öğrenci sorularının nitelikleri, araştırma sürecinde kullanılan ölçütler açısından incelenerek kategorilere
ayrılmış ve elde edilen bulgular tablolar halinde sunularak ve öğrenci sorularından
örnekler verilerek analiz edilmiştir.
1.Soruların Basamaklarına Açısından Öğrencilerin Soru Nitelikleri
Tablo 1’de öğrenciler tarafından yazılan soruların öğrenme basamaklarına
göre dağılımları özetlenmiştir.
Tablo 1. Soru Basamaklarına Göre Öğrenci Sorularının Analizi Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
9
12
9
12
20
26,7
Birleştirme
23
30,7
22
29,3
31
41,3
Genişletme
39
52
41
54,7
20
26,7
Bilişsel bellek
Değerlendirme
4
5,3
3
4
4
5,3
Toplam
75
100
75
100
75
100
“Bilişsel bellek” basamağında yazılmış öğrenci sorularına; “Tasarım öğeleri nelerdir?”, “Tasarım ilkeleri nelerdir?”, “Verilen bir görsel materyali hangi kriterlere göre değerlendiririz?” örnekleri verilebilir. Birleştirme” basamağında yazılmış öğrenci soruları336
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
na; “Tasarım öğelerinin önemini açıklayınız”, “İlkokul 1. sınıfta okuyan bir çocuğun uzun bir
yol boyunca çizdiği sıra sıra ağaçların hepsinin aynı boyda olması tararım öğesi olan boyutun
hangi özelliğine dikkat çeker?”, “Tasarım ilkelerinden denge konusunu açıklayınız?” örnekleri verilebilir. “Genişletme” basamağında yazılmış öğrenci sorularına; “Tasarım ilkeleri ve öğelerini göz önünde bulundurarak sosyal bilgiler dersine yönelik bir ders materyali
hazırlayınız.”, “Tasarım öğeleriyle tasarım ilkeleri arasında nasıl bir ilişki vardır?”, “Sizce
öğrencilere resimleri nasıl yorumlayacaklarının öğretilmesinin günlük hayata yansımaları
nasıl olur” örnekleri verilebilir. “Değerlendirme” basamağında yazılmış öğrenci sorularına ise; “Öğretim amaçlı materyallerde bir görselin boyutuna, materyaldeki boş alan veya
görselin güzelliğine göre değil, istendik mesajı nasıl iletebileceğine dayalı olarak karar verilmelidir. Bu yargıyı tasarım öğeleri açısından değerlendiriniz”, “İnceleyeceğiniz bir ders
materyalini tasarım ilke ve öğelerini göz önüne alarak eleştiri ve önerilerinizi ortaya koyunuz.
Genel bir değerlendirmede bulununuz.”, “Bir materyali tasarım ilkeleri açısından değerlendiriniz?” örnekleri verilebilir.
Bu değerlendirmeler çerçevesinde Tablo 1’de görüldüğü gibi bilişsel bellek
(%26,7) ve birleştirme (%41,3) türü sorular en fazla kontrol grubundaki öğrenciler
tarafından; Genişletme soruları I. (%52) ve II. (%54,7) deney gruplarındaki öğrenciler
tarafından sorulmuştur. Değerlendirme düzeyi soruları ise her üç grup tarafından
çok az ve birbirine yakın miktarda sorulmuştur. Buna göre soru basamakları yönüyle I. ve II deney grubundaki öğrenci sorularının üst düzeyde daha çok yoğunlaştığı,
buna karşılık kontrol grubundaki öğrencilerin sorularının ise alt düzeyde daha çok
yoğunlaştığı söylenebilir.
2. Soru Türleri Açısından Öğrencilerin Soru Nitelikleri
Öğrenciler tarafından yazılan soruların üç farklı yaklaşıma göre sınıflanıp
analiz edilmesi ile ilgili sonuçlar Tablo 2.1 ve Tablo 2.2’de özetlenmiştir.
Tablo 2.1. Cevabının Açık Uçlu Olma Durumunda Göre Öğrenci Sorularının
Analizi Sonuçları
1. Deney Grubu
Açık uçlu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
48
64
51
68
26
34,7
Yarı açık uçlu
10
13,3
2
2,7
18
24
Kapalı uçlu
17
22,7
22
29,3
31
41,3
Toplam
75
100
75
100
75
100
“Açık uçlu” yazılmış öğrenci sorularına; “ Denge unsurunun dikkate alınmadığı
bir görsel materyalin algılanmasında ne gibi sorunlar ortaya çıkar”, “Sözel- dilsel zekası daha
baskın olan öğrencilerin görsel eğitime katılımı nasıl sağlanır?”, “Şekillerin basit veya karmaşık olması öğrenmeyi ve hatırlamayı nasıl etkiler? gibi örnekler verilebilir. “Yarı açık
uçlu” şekilde yazılmış öğrenci sorularına; “Karma bir sınıfta eğitim veren öğretmenin
aynı sınıfta bulunan farklı düzeydeki öğrencilerin hepsinin faydalanması için materyallerini
seçerken dikkat etmesi gereken hususlar nelerdir?”, “Materyal tasarımında dikkat edilmesi
gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler nelerdir? ve materyallerin eğitim-öğretim ortamına olan
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
337
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
katkılarından bahsediniz.”, “Tasarım öğeleri ile tasarım ilkelerini karşılaştırınız.” örnekleri
verilebilir. “Kapalı uçlu” yazılmış öğrenci sorularına ise; “Bir materyaldeki öğelerin
önemi hangi tasarım ilkesiyle etkili hale getirilir?”, “Bir şeklin boyutu görecelidir. Aynı
boyutta fakat farklı renkteki şekillerin algılanması değişir mi?”, “Görsel tasarıma dikkat eden
bir öğretmen hazırladığı sunumda turuncu zemin üzerine hangi renkte yazı kullanabilir?”
örnekleri verilebilir.
Tablo 2.1’de görüldüğü gibi açık uçlu sorular en fazla I. (%64) ve I. (68) deney
gruplarındaki öğrenciler tarafından; yarı açık (%24) ve kapalı uçlu (%41,3) sorular ise
kontrol gruplarındaki öğrenciler tarafından sorulmuştur. Kontrol grubundaki öğrencilerin sorularının büyük bir kısmı kapalı uçlu iken; deney gruplarındaki öğrencilerin
sorularının büyük kısmı ise açık uçludur.
Tablo 2.2. Sorunun İşlevine Göre Öğrenci Sorularının Analizi Sonuçları
1. Deney Grubu
Hatırlama
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
17
22,7
31
41,3
47
62,6
Deşme
27
36
36
48
20
26,7
Üretme
21
28
7
9,3
7
9,3
Yönlendirme
10
13,3
1
1,4
1
1,4
Toplam
75
100
75
100
75
100
Bu alt kategorilerden “hatırlama” türünde yazılmış öğrenci sorularına;
“Tasarım ilkelerinden denge konusunu açıklayınız.”, “Görsel tasarım öğelerini yazarak, boyut
algısını açıklayınız.”, “Üçüncü kural tekniği hakkında bilgi veriniz.” örnekleri verilebilir.
“Deşme” türünde yazılmış öğrenci sorularına; “Bütünlük görseli anlamayı ve yorumlamayı kolaylaştırır. Bütünlüğün kalıcı öğrenmeye etkisi nedir?”, “Materyal tasarlarken,
materyali sunacağımız hedef kitlenin biyolojik ve duyusal özelliklerini önceden tespit etmek ne
kadar önemlidir?”, “Bütünlük ile hizalama arasında nasıl bir ilişki vardır?” örnekleri verilebilir. “Üretme” türünde yazılmış öğrenci sorularına; “Tasarım ilkeleri ve öğelerini göz
önünde bulundurarak Sosyal Bilgiler dersine yönelik bir ders materyali hazırlayınız”,
“Bütünlük ilkesini göz önünde alarak toprak türleri konusunu şematize ediniz”, “Görsel bir
materyal üzerinde tasarım ilkelerini gösteren bir proje hazırlayınız” örnekleri verilebilir.
“Yönlendirme” türünde yazılmış öğrenci sorularına; “Öğretim amaçlı materyallerde, bir
görselin boyutuna materyaldeki boş alan veya görselin güzelliğine göre mi karar verilmelidir?
Böyle değilse neye dayalı olarak karar verilmelidir”, “Tasarım ilkelerinden renk ve alan uyumunun birbirini tamamladığı söylenebilir mi? Söylenirse, aralarındaki ilişkiyi açıklayınız.”,
“Zemindeki boşluklarla şekildeki boşlukların farklı renkte olmasının etkilerini yazınız” örnekleri verilebilir.
Tablo 3’de görüldüğü gibi “hatırlama” türü sorular en fazla kontrol grubundaki (%62,6) öğrenciler tarafından; “deşme” türü sorular II. deney grubundaki (%48)
öğrenciler tarafından sorulmuştur. “Üretme (%28) ve yönlendirme (%13,3)” türü
sorular en fazla I. deney grubundaki öğrenciler tarafından sorulmuştur. Buna göre
öğrencinin daha çok düşünmesini ve alternatif cevaplar bulmasını gerektiren “üretme” soruları ile düşünce yönlendirme işlevine sahip olan “yönlendirme” sorularının
338
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
I. deney grubundaki öğrenciler tarafından daha çok sorulduğu söylenebilir.Buna karşılık öğrencinin bilgilerini hatırlatma işlevine sahip olan “deşme” sorularının II.
deney grubu; “hatırlama” sorularının ise kontrol grubundaki öğrenciler tarafından
daha çok sorulduğu söylenebilir.
3. Soru İfadesinin Güzelliği Açısından Öğrencilerin Soru Nitelikleri
Kelime sayısı, vurgunun yeri, cümle kurgusu, uygun kelimelerin seçimi ve
ipucu içerme ölçütlerine göre soru ifadelerinin güzelliği açısından öğrenci soruları
üzerinde yapılan sınıflama ve analiz sonuçları Tablo 3.1 – Tablo 3.5’de özetlenmiştir.
Tablo 3.1. Kelime Sayısının Uygunluğuna Göre Öğrenci Sorularının Analizi
Sonuçları
1. Deney Grubu
Çok Fazla
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
24
32
10
13,3
0
0
Fazla
30
40
16
21,3
6
8
Uygun
21
28
49
65,4
69
92
Toplam
75
100
75
100
75
100
Kelime sayısı açısından “uygun” görülen öğrenci sorularına; “Materyal tasarımında üç boyutlu şekillerin kullanılması öğrenme açısından nasıl bir etkiye sebep olur?”,
“Kullandığınız ders kitabı tasarım öğelerine uygun hazırlanmış mı? Neden?”, “Çizgi öğesinin öğretimde kalıcılıkla olan ilişkisini açıklayınız.”örnekleri verilebilir. Kelime sayısı
“fazla” görülen öğrenci sorularına; “Bir şeklin boyutu görecelidir. Aynı boyutta fakat farklı renkteki şekillerin algılanması değişir mi?”, “Bütünlük görseli algılamayı ve yorumlamayı
kolaylaştırır. Bütünlüğün kalıcı öğrenmeye etkisi nedir?”, “İlkokul 1. sınıfta okuyan bir çocuğun uzun bir yol boyunca çizdiği sıra sıra ağaçların hepsinin aynı boyda olması tasarım öğesi
olan boyutun hangi özelliğine dikkat çeker?” örnekleri verilebilir. Kelime sayısı “çok
fazla” görülen öğrenci sorularına; “İki boyut, insanlar için bir hayaldir. Bizim dünyamız
üç boyutludur. Bu yüzden üç boyut, anlamayı kolaylaştırır. Ancak, öğrenciler tahtada gördüğü prizmayı genellikle üç boyutlu olarak değil de iki boyutlu olarak algılarla, Üçüncü boyutu
fark edemezler. Bunun sebebi nedir?”, “%10’u renk körü olan bir sınıfta materyal tasarlarken;
a-Renk körü olan öğrencilere özgü ayrı bir materyal mı hazırlamalıyız? b-Fakat; vakit kaybı
olacağından, diğer öğrencilerin dikkati dağılacağından ve kopukluk olacağından dolayı tüm
öğrencileri kapsayan bir materyal mi hazırlanmalıdır? örnekleri verilebilir.
Bu değerlendirmeler çerçevesinde Tablo 3.1’de görüldüğü gibi kelime sayısı
“çok fazla” (%32) ve “fazla” (%40) olan sorular en çok I. deney grubundaki öğrenciler tarafından; “uygun” olan sorular ise kontrol grubundaki (%92) öğrenciler tarafından sorulmuştur. Buna göre sorudaki kelime sayısının uygunluğu açısından II. deney
ve kontrol grubundaki öğrencilerin sordukları sorularının, I. deney grubuna göre
daha uygun olduğu söylenebilir. Bu durum II. deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
sordukları soruların hatırlamaya dayalı ve alt düzeyde düşünmeyi gerektiren basit
yapılı sorular olmasından kaynaklanabilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
339
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
Tablo 3.2. Vurgu Yerinin Doğruluğuna Göre Öğrenci Sorularının Analizi
Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
Doğru
55
73,3
68
90,7
69
92
Yanlış
20
26,7
7
9,3
6
8
Toplam
75
100
75
100
75
100
Vurgunun yeri açısından “doğru” olarak kabul edilen öğrenci sorularına;
“Zemindeki boşluklarla şekildeki boşlukların farklı renkte olmasının etkilerini yazınız”, ” Bir
görseli hazırlarken bütünlüğü sağlamak için neler yapılabilir?”, “Bir görsel tasarımda önemli olan yerlerin vurgulanması öğrenenlere ne gibi katkılar sağlar” örnekleri verilebilir.
Vurgu yeri “yanlış” olarak değerlendirilen öğrenci sorularına ise; “Çizgi, şekil ve dokuyu karşılaştırdığınızda hangisi bilgilerin somutlaştırılmasında ön plandadır?”, “Öğretim
amaçlı materyallerde, bir görselin boyutuna, materyaldeki boş alan veya görselin güzelliğine
göre mi karar verilmelidir? Böyle değilse neye dayalı olarak karar verilmelidir?, “ Sizce neden
her hangi bir tasarımda ilk olarak sol üst köşeye bakılır? örnekleri verilebilir.
Tablo 3.2’de görüldüğü gibi vurgu yeri “doğru” olarak değerlendirilen sorular en fazla II. deney (%90,7) ve kontrol (%92) gruplarındaki öğrenciler tarafından;
“yanlış” olarak değerlendirilen sorular ise I. deney (%26,7) grubundaki öğrenciler
tarafından sorulmuştur. Buna göre soru cümlelerindeki vurgunun uygunluğu açısından II. deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sordukları sorularının, I. deney grubuna göre daha uygun olduğu söylenebilir. Bu durum II. deney ve kontrol grubu
öğrencilerinin sordukları soruların daha basit yapılı sorular olmasından kaynaklanabilir.
Tablo 3.3. Cümle Kurgusunun İyiliğine Göre Öğrenci Sorularının Analizi
Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
İyi
19
25,3
48
64
42
56,0
Orta
28
37,3
15
20
12
16,0
Kötü
28
37,3
12
16
21
28,0
Toplam
75
100
75
100
75
100
Cümlenin kurgusu açısından “iyi” olarak değerlendirilen öğrenci sorularına;
“Bir tasarımda kuralların neden gerekli olduğunu komposizyon şeklinde yazınız”, “Ders
kitaplarının kenarlarında sizce neden boşluklar bırakılmaktadır?”, “Görsel materyal tasarımında renk unsuru çok önemlidir. Bu unsur etkili biçimde nasıl kullanılabilir? örnekleri
verilebilir. Kurgusu “orta” düzeyde olarak değerlendirilen öğrenci sorularına; “Görsel
tasarıma dikkat eden bir öğretmen hazırladığı sunumda turuncu zemin üzerine hangi renkte
yazı kullanabilir?”, “Ali okuduğu iki metin parçasından A metninin yazıları rast gele yazıl340
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
mış, B metnini yazıları ise hizalanmış ve bir bütün şeklinde yazılmıştır. Buna göre Ali hangi
metni daha iyi anlamıştır.”, “Sizce öğrencilere resimleri nasıl yorumlayacaklarının öğretilmesinin günlük hayata yansımaları nasıl olur? örnekleri verilebilir. Kurgusu “kötü” olarak değerlendirilen öğrenci sorularına ise; “Tasarım öğelerinin hepsini kullanarak en etkili yanlarını söyleyin”, “Tasarım öğe ve ilkeleri araştırmalarının çoğunlukla Avrupa merkezinde yapılmasını değerlendiriniz.”, “Tasarım ilkelerinden birine uymadık görsel materyal
hazırlarken, bu materyalimizi nasıl etkiler” örnekleri verilebilir.
Tablo 3.3’de görüldüğü gibi cümlenin kurgusu açısından “iyi” olarak değerlendirilen sorular en fazla II. deney (%64) ve kontrol (%56) gruplarındaki öğrenciler
tarafından; “orta” olarak değerlendirilen sorular I. deney (%37,3) grubundaki öğrenciler tarafından; “kötü olarak değerlendirilen sorular ise I. deney grubundaki (%37,3)
öğrenciler tarafından sorulmuştur. Buna göre soru cümlelerinin kurgusu yönüyle II.
deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sordukları sorularının, I. deney grubuna
göre daha uygun olduğu söylenebilir. Bu durum II. deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sordukları soruların daha basit yapılı sorular olmasından kaynaklanabilir.
Tablo 3.4. Anlam Yönüyle Uygun Kelimelerin Seçilmişliğine Göre Öğrenci
Sorularının Analizi Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
İyi
35
46,7
55
73,3
27
36,0
Orta
33
44,0
11
14,7
11
14,7
Kötü
7
9,3
9
12
37
49,3
Anlam yönüyle uygun kelimelerin seçilmişliğine göre “iyi” olarak kabul edilen öğrenci sorularına; “Bir tasarımda çizgilerin yatay, dikey veya eğik olarak kullanılması
algılama üzerinde nasıl bir etki yapar”, “Bir resme derinlik özelliği hangi tasarım ilkeleriyle
verilir”, “Sizce görsel materyallerin sınırlılıklarını gidermek için neler yapılabilir?” örnekleri verilebilir. “Orta” düzeyde uygun kelimelerin seçildiği kabul edilen öğrenci sorularına; “Demokrasiyle ilgili olarak yakınlık ilkesini de dikkate alarak bir rapor yazınız”, “Size
sunulan bir materyali değerlendirirken hangi faktörlere önem verirsiniz?”, “Tasarım düşüncenin soyuttan somuta taşınmasıdır. Bu tanım tasarımın amacını da yansıtmaktadır. Bu
tanımdan yola çıkarak tasarımın somutlaştırdığı düşünceyi hangi yönleriyle ele almalıdır?
örnekleri verilebilir. Seçilen kelimelerin uygunluğu “kötü” olarak değerlendirilen
öğrenci sorularına ise; “Bir şeklin boyutu görecelidir. Aynı boyutta fakat farklı renkteki
şekillerin algılanması değişir mi?”, “İnsanın bir görsel materyalde sahip olduğu algılar seçicidir. Öğrenciyi materyalin genelinde ilgili hale getirmek için materyal bütün yönleriyle nasıl
hazırlanmalıdır?”, “Birbirinden bağımsız görseller sizce hangi denge unsuruna göre görselleştirilmelidir?” örnekleri verilebilir.
Tablo 6’da görüldüğü gibi anlam yönüyle iyi kelimelerin seçilmişliğine
göre“iyi” olarak değerlendirilen sorular en fazla I. (%46,7) ve II. (%73,3) deney gruplarındaki öğrenciler tarafından; “orta” olarak değerlendirilen sorular I. deney (%44,6)
grubundaki öğrenciler tarafından; “kötü olarak değerlendirilen sorular ise kontrol
grubundaki (%49,3) öğrenciler tarafından sorulmuştur. Buna göre I. ve II. deney grubundaki öğrencilerin kurdukları soru cümlelerinde kavramları daha doğru kullan-
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
341
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
dıkları söylenebilir. Bu durum I. ve II. deney grubundaki öğrencilerin soru örnekleriyle daha yoğun karşılaşmış olmalarından kaynaklanabilir.
4. Soruda Hedefin Açıklığı Açısından Öğrencilerin Soru Nitelikleri
Öğrenci sorularının Bloom (1995)’un bilişsel alan taksonomisine göre hedefinin açıklığına ilişkin sınıflama ve analiz sonuçları Tablo 4’de özetlenmiştir.
Tablo 4. Hedef Düzeyinin Açıklığına Göre Öğrenci Sorularının Analizi
Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
İyi
40
53,3
49
65,3
32
42,7
Orta
21
28,0
19
25,3
14
18,7
Kötü
14
18,7
7
9,4
29
38,7
Toplam
75
100
75
100
75
100
Hedefinin açık olma yönüyle “iyi” olarak kabul edilen öğrenci sorularına;
“Materyal tasarımında üç boyutlu şekillerin kullanılması öğrenme açısından nasıl bir etkiye
sebep olur?”, “Tasarım ilkeleri ve öğelerini göz önünde bulundurarak Sosyal Bilgiler dersine
yönelik bir ders materyali hazırlayınız?”, “Bir tasarımda tasarım ilkelerinden dengenin tam
olarak uygulanmaması tasarımı nasıl etkiler?” örnekleri verilebilir. “Orta” olarak kabul
edilen öğrenci sorularına; “Materyal tasarımında dikkat edilmesi gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler nelerdir? ve materyallerin eğitim-öğretim ortamına olan katkılarından bahsediniz”, “Tasarım öğe ve ilkeleri araştırmalarının çoğunlukla Avrupa merkezinde yapılmasını
değerlendiriniz.”, “Materyal tasarlarken hitap edeceğimiz kitlenin duygularını, inançlarını
dikkate almalı mıyız? Faydası veya zararı ne olabilir?” örnekleri verilebilir. Hedef düzeyinin açıklığı “kötü” olarak değerlendirilen öğrenci sorularına ise; ”Bir şeklin boyutu
görecelidir. Aynı boyutta fakat farklı renkteki şekillerin algılanması değişir mi?”, “Tasarımı
öğelerine ayırınız?”, “Çizgi, şekil, alan, boyut v.b. ilkeleri kullanarak görsel tasarım ve anlatma konusu arasındaki ilişkiyi belirtiniz” örnekleri verilebilir.
Tablo 4’de görüldüğü gibi hedefin açıklığına göre “iyi” olarak değerlendirilen sorular en fazla I. (%53,3) ve II. (%65,3) deney gruplarındaki öğrenciler tarafından;
“orta” olarak değerlendirilen sorular I. deney (%28,0) grubundaki öğrenciler tarafından; “kötü olarak değerlendirilen sorular ise kontrol grubundaki (%38,7) öğrenciler
tarafından sorulmuştur. Buna göre hedefin açıklığı yönüyle II. ve I. deney grubundaki öğrencilerin sordukları sorularının, kontrol grubuna göre daha uygun olduğu söylenebilir. Bu durum II. ve I. deney grubundaki öğrencilerin öğretim esnasında sorularla daha çok karşılaşmış olmalarında kaynaklanabilir.
5. Sorunun Kapsam ve Sınırlılığı Açısından Öğrencilerin Soru Nitelikleri
Öğrencilerin yazdıkları soruların kapsam ve sınırlılıklarının analiz sonuçları,
Tablo 5’de özetlenmiştir.
342
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
Tablo 5. Kapsam ve Sınırlılıklarına Göre Öğrenci Sorularının Analizi
Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
İyi
36
48,0
45
60
30
40,0
Orta
23
30,7
20
26,7
8
10,7
Kötü
16
21,3
10
13,3
37
49,3
Toplam
75
100
75
100
75
100
Kapsam ve sınırlılığı yönüyle “iyi” kabul edilen öğrenci sorularına; “Bütünlük
ilkesini göz önüne alarak toprak türlerini konusunu şematize ediniz”, “Görsel materyalin iki
ya da üç boyutlu olması algılamayı nasıl etkiler?” , “Bir slaytta konunun gerçek bir resimle
ya da basit çizimlerle anlatılması öğrenciye neler dağlar?” örnekleri verilebilir. “Orta” olarak kabul edilen öğrenci sorularına; “Bir resim bir kelimeye bedeldir sözü ile resimler her
şeyi anlatabilir sonucu çıkarabilir miyiz. Neden?”, “Özellikle küçük yaş gruplarında, ders
anlatımı esnasında görsel materyal kullanan bir öğretmen, öğrencilere bilinmeyen nesnelerin
boyutunu göstermek için hangi yolları kullanmalıdır?”; “Boyut hakkındaki yargımız çevreleyen cisimler hakkındaki bilgilerimize bağlıdır. Bu durumun sebebi nedir?” örnekleri verilebilir. Kapsam ve sınırlığı “kötü” olarak değerlendirilen öğrenci sorularına ise;
“Bilgilerin düzenle veya düzensiz hizalanması kolay öğrenmeyi ve hatırlamayı etkiler mi?”,
“Tasarım ilkelerinin birine uymadık görsel materyal hazırlarken, bu materyalimizi nasıl etkiler?”, “Bütünlük kullanılarak nasıl bir materyal hazırlayabilirsiniz?” örnekleri verilebilir.
Tablo 9’da görüldüğü gibi kapsam ve sınırlılık açısından “iyi” olarak değerlendirilen sorular en fazla II. (%60,0) deney grubundaki öğrenciler tarafından; “orta”
olarak değerlendirilen sorular I. deney (%30,7) grubundaki öğrenciler tarafından;
“kötü olarak değerlendirilen sorular ise kontrol grubundaki (%49,3) öğrenciler tarafından sorulmuştur. Buna göre hedefin açıklığı yönüyle II. ve I. deney grubundaki
öğrencilerin sordukları sorularının, kapsam ve sınırlılık yönüyle daha uygun olduğu
söylenebilir. Bu durum II. ve I. deney grubundaki öğrencilerin öğretim esnasında
sorularla daha çok karşılaşmış olmalarında kaynaklanabilir.
6. Sorunun Faydalılığı/Önemliliği Açısından Öğrencilerin Soru Nitelikleri
Öğrenciler tarafından yazılan soruların alan (ders) açısından faydalı ya da
önemli bir bilgiyi yoklama düzeyine göre uygunluğu açısından yapılan analiz sonuçları Tablo 6’da özetlenmiştir.
Tablo 6. Faydalılık/Önemlilik Açısından Öğrenci Sorularının Analizi
Sonuçları
1. Deney Grubu
2. Deney Grubu
Kontrol Grubu
f
%
f
%
f
%
İyi
35
46,7
29
38,7
16
21,3
Orta
27
36,0
19
25,3
18
24,0
Kötü
13
17,3
27
36
41
54,7
Toplam
75
100
75
100
75
100
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
343
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
Alan (ders) açısından önemli bir bilgiyi yoklama düzeyine göre “iyi” olarak
değerlendirilen öğrenci sorularına; “İnceleyeceğiniz bir ders materyalini tasarım ilke ve
öğelerini göz önüne alarak eleştiri ve önerileriniz ortaya koyunuz. Genel bir değerlendirmede
bulununuz”, “Bir öğretmen coğrafya dersinde ovaları ve çeşitlerini slayt şeklinde hazırlamıştır. Fakat dersin sonunda öğrencilerin, bir bütün haliyle ortaya koyamadıkları görülmüştür.
Sizce bunun nedenleri neler olabilir?”, “Tasarım öğeleri materyal tasarımını nasıl etkiler?”
gibi örnekler verilebilir. “Orta” düzeyde değerlendirilen öğrenci sorularına; “Bir sınıftaki öğrencileri düşünsek öğrencilerden bazıları dersi, tartışmaları dinleyerek bazıları en iyi
görerek bazıları okuyarak ve bazıları da en iyi bilgiyi araç gereçlerle sunulduğunda öğrenir.
Yani kısacası öğrenciler farklı durumlarda öğrenir. Bu durumda öğretmenin sadece araç
gereçlerle yani materyallerle dersi sunması ne kadar doğrudur?”, “Şekil zemin uyumu hangi
yönde önemlidir ve öğrenmeyi nasıl etkiler?”, “Bütünlüğün sağlanamadığı bir görselde anlama ne derecede etkilenir?” örnekleri verilebilir. “Kötü” olarak değerlendirilen öğrenci
sorularına ise; Tasarım öğe ve ilkeleri araştırmalarının çoğunlukla Avrupa merkezinde yapılmasını değerlendiriniz.”, “Hangi renk bilgilerin akılda kalıcı olmasını sağlar? İnsanların ilk
olarak ilgilisi çeken hangi renk nesnelerdir?”, “Görsel materyallerin iki boyutlu veya üç
boyutlu oluşu algılamayı nasıl etkiler?” örnekleri verilebilir.
Tablo 6’da görüldüğü gibi faydalılık/önemlilik açısından “iyi” (%46,7) ve
“orta” (%36) olarak değerlendirilen sorular en fazla I. deney grubundaki öğrenciler
tarafından; “kötü olarak değerlendirilen sorular ise kontrol grubundaki (%54,7)
öğrenciler tarafından sorulmuştur. Buna göre faydalılık yönüyle I. deney grubundaki öğrencilerin sordukları soruların daha iyi olduğu söylenebilir. Bu durum I. deney
grubuna dönük olarak yapılan öğretim sürecinde kullanılan soruların öğretim elemanı tarafından özellikle konuları örgütleyebilecek şekilde yapılandırılmış olmasından; ayrıca bu soruların hem öğretim materyalinden, hem de sözlü olarak kullanılmasından kaynaklanabilir.
Sonuç ve Tartışma
1. Soru basamakları dikkate alındığında deney gruplarındaki öğrenciler, kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yoğun bir şekilde genişletme türü sorular yazmakta; kontrol grubundaki öğrencilerin ise deney gruplarındaki öğrencilere göre
daha yoğun şekilde bilişsel bellek ve birleştirme türü sorular yazmaktadır. Buna karşılık her üç gruptaki öğrenciler de, değerlendirme düzeyinde çok az ve birbirine
yakın miktarda soru yazmaktadır.
I. ve II. deney grubu arasında yazdıkları soru düzeyleri açısından önemli bir
farklılaşma bulunmamaktadır. Bu durum deney gruplarındaki öğrencilerin, kontrol
grubundaki öğrencilere göre daha yoğun şekilde üst düzeyde sorular yazabildikleri
şeklinde yorumlanabilir. Nitekim, soru sorma becerilerinin geliştirilmesi için verilen
eğitimle, bireylerin soru sorma tutum ve becerilerinde olumlu gelişmelerin sağlandığı, araştırmalarla belirlenmiştir (Akbulut, 1999, 38; Filiz, 2002; Mueher, 2007, 265;
Ragland, 2007, 222; Hall ve Scott, 2007, 257).
Ancak burada vurgulanması gereken daha önemli yön, soru sorma ile ilgili
eğitim alan ve öğretim sürecinde soruların daha yoğun şekilde kullanıldığı I. ve II.
deney gruplarındaki öğrencilerin sorularının daha üst düzey sorular olmasıdır.
Açıkgöz (2004, 253)’e göre öğretmenlerin düzeyli sorular sorması, eğitimle sağlanabilmektedir. Glesiman ve diğerleri (1988) ve Orlich ve diğerleri (1988)’nin araştırma-
344
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
ları da bu düşünceyi desteklemektedir. Sadker ve Cooper (1979) ile Andre ve
Anderson (1978) ise soru sorma ve cevap verme konusunda öğrencilerin eğitiminin
de en az öğretmenlerin eğitimi kadar önemli olduğunu; onların da üst düzey soru
sorma konusunda eğitime ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir (Akt. Açıkgöz, 2004,
264). Literatür incelendiğinde; “nitelikli soru” kavramı ile ifade edilmeye çalışılan
soruların önemli özelliklerinden birinin, üst düzeyde düşünmeyi gerektiren sorular
olduğu dikkati çekmektedir. Yapılan araştırmalar, üst düzey soruların; öğrenmeyi
derinleştirdiğini, anlamlı öğrenmeye teşvik ettiğini ortaya koymaktadır (Yeşil, 2008b,
347; Açıkgöz, 2004, 252-253; Kauchak ve Eggen, 1998, 152; Filiz, 2002, 30). Bu düşünceler, yapılan bu araştırmanın bulguları ile de tutarlık göstermektedir. Buna göre
öğretim materyalinde soruların kullanılmasının öğrencilerin daha üst düzey sorular
sorabilmesine katkı sağladığı söylenebilir.
2. Soru türlerinin alt kategorileri dikkate alındığında I. deney grubundaki
öğrencilerin yazdığı sorular yoğunlukla üretme ve yönlendirme; II. deney grubundaki öğrencilerin yazdığı sorular yoğunlukla deşme; kontrol grubundaki öğrencilerin
yazdığı sorular ise hatırlama türü sorulardır. Bu durum soru düzeyleri yükseldikçe,
buna paralel olarak soru türlerinde de üretme ve yönlendirme sorularına doğru bir
yönelişin olduğu şeklinde yorumlanabilir.
3. Öğrencilerin soru cümlelerinin güzelliği analiz edildiğinde;
3.1. Kullanılan kelime sayısı yönüyle; I. deney grubundaki öğrencilerin 2.
deney ve kontrol grubundaki öğrencilere göre; II. deney grubundaki öğrencilerin ise
kontrol grubundaki öğrencilere göre yazdıkları soru cümlelerinde daha fazla kelime
kullanma eğiliminde oldukları belirlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin soruları, kelime sayısı açısından genellikle diğerlerine göre daha uygun bulunmuştur. Bu
durum, yazılan soruların nitelikleri ile ilişkili olarak açıklanabilir. Yukarıda da belirtildiği gibi, özellikle I. ve II. deney gruplarında yer alan öğrencilerin sorularının üst
düzeyde düşünme davranışlarını yoklayıcı olması, soru cümlelerinin daha uzun
olmasını beraberinde getirmiş olabilir. Çünkü üst düzeyde düşünmeyi gerektirecek
bir soru kurgulayabilmek için bireyler, gerek soru cümlesini yapılandırırken gerekse
soru cümlesine zemin oluşturmak için bilgi içeren cümleler yazma ihtiyacı duymuş
olabilirler.
3.2. Vurgu yerinin doğruluğu ve cümlenin kurgusu açısından; I. deney grubundaki öğrenciler II. deney grubu ve kontrol grubundaki öğrencilere göre; II. deney
grubundaki öğrenciler ise kontrol grubundaki öğrencilere göre yazdıkları sorularda
daha çok vurgu ve kurgu hataları yapmışlardır. I. ve II. deney grubundaki öğrencilerin açık uçlu, üst düzeyde düşünmeyi gerektiren ve uzun cümleleri içeren sorular
yazmayı tercih etmiş olmaları, soru cümlelerinde vurgu ve kurgu hataları yapma
oranlarını yükseltmiş olabilir. Nitekim buna karşılık kontrol gurubundaki öğrenciler,
yukarıda da belirtildiği gibi alt düzeyde düşünmeyi gerektiren ve kelime sayısı az
olan soruları daha çok tercih etmişlerdir.
3.3. Anlam yönüyle uygun kelimelerin seçilme düzeyleri açısından I. ve II.
deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilere göre uygun kelimeleri seçme yönüyle daha iyi durumda oldukları belirlenmiştir. I. ve II. deney grubundaki öğrencilerin daha üst düzeyde sorular sorabilmeleri, bu sonucu doğurmuş olabilir. Nitekim üst düzeyde soru sorabilmek, alt düzeyde düşünme davranışlarını içeMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
345
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
ren kavram bilgisine daha iyi düzeyde hakim olmalarını gerektirir (Morgan ve
Saxton, 1994, 7; Kauchak ve Eggen, 1998, 152). Bloom’un taksonomisi de bu düşünceyi temel almaktadır (Sönmez, 2007, 50). Üst düzey sorular anlamlı öğrenmeyi teşvik
ettiği gibi aynı zamanda anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmiş bireyler tarafından sorulabilirler (Açıkgöz, 2004, 250; Good ve Brophy, 2000, 373; Kauchak and Eggen
1998:165). Bir başka ifade ile üst düzeyde soru sorabilmek öncelikle üst düzeyde
düşünebilmeyi; üst düzeyde düşünebilmek ise bilgi zemininin sağlam ve yeterli
olmasını gerektirir.
4. Hem soruların hedeflediği düşünme basamakları açısından açıklığı hem de
gerektirdiği cevabın kapsam ve sınırlılığı dikkate alındığında deney gruplarındaki
öğrencilerin yazdığı sorular, kontrol grubundaki öğrencilerin sorularından daha iyidir. Deney gruplarındaki öğrencilerin yazdığı soru düzeylerinin yoğunlukla yüksek
olması, öğrencilerin sormak istediklerini daha net olarak belirlemelerinden ve daha
yeterli bilgi zeminine sahip olmalarından kaynaklanabilir.
5. Soruların eğitsel fayda veya alan açısından önemi dikkate alındığında; I.
deney grubundaki öğrencilerin sorularının diğer gruplara göre; II. deney grubundaki öğrencilerin sorularının ise kontrol grubundaki öğrencilerin sorularına göre daha
iyi olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin yazmış oldukları soruların
büyük bir kısmının alt düzeyde düşünmeyi ve ezber bilgiyi gerektirmesi; üst düzeyde soru sorabilecek bilgi yeterliklerine sahip olamayışları, detay denilebilecek bilgilerin organize edilmesine dönük sorular olması, alan açısından ya da eğitsel açıdan faydası düşük soruların sorulmasını beraberinde getirmiş olabilir.
Sonuç olarak deney gruplarındaki öğrencilerin soruları düzey, soru türü,
hedeflerin açıklığı, kapsam ve sınırlılığı ve faydalılığı/önemi açısından kontrol grubundaki öğrencilerin sorularından daha niteliklidir. Ayrıca deney gruplarındaki
öğrenciler genellikle açık uçlu soruları tercih ederken, kontrol grubundaki öğrenciler
kapalı uçlu sorular tercih etmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin soruları ise soru
ifadesinin güzelliği açısından deney gruplarından daha estetiktir. Kontrol grubundaki öğrenci soruların genellikle bilişsel bellek ve birleştirme düzeyinde olmasından
dolayı daha kısa cümlelere ihtiyaç duyması, kontrol grubundaki öğrencilerin soru ifadelerinin, deney grubundaki öğrencilerin soru ifadelerinden daha güzel olmasına
neden olmuş olabilir.
Buna göre öğrencilere soru sorma becerilerinin kazandırılmasında; öğretim
materyallerinde soruların kullanılmasının ve soruların nitelikleri ile ilgili öğrencilere
bilgi aktarımının yapılmasının, öğrencilerin nitelikli sorular sorabilme yeterlilikleri
üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Buradan hareketle; öğretim materyallerinde soru
ifadelerinin mesaj tasarım stratejisi olarak benimsenmesi ve öğrencilere derslerde
soruların önemi ve soruların niteliklerine ilişkin açıklamalar yapılması önerilebilir.
346
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
Kaynakça
AÇIKGÖZ, Kamile Ün. (2004). Aktif Öğrenme. 6. baskı. Eğitim Dünyası Yayınları, İzmir.
AKBULUT, Turgay. (1999).İlköğretim Okullarında Görevli Öğretmenlerin Soru Sorma
Becerilerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),
Adana.
BARTH, James.L., Demirtaş, Abdulah. (1997). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi-Kaynak
Üniteler. YÖK-Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Yayınları, Ankara.
BERCİ, Margaret E. & Griffith, Bryant. (2005). “What Does It Mean to Question?”, Interchange.
36(4), 405-430.
CHIN, Christine. (2004). “Questioning Students In Ways That Encourage Thinking”, Teaching
Science. 50,4..
DILLON, James. T. (1988). Questioning And Teaching: A Manual Of Practice. Teachers
College
Pres,
New
York.
Avaliable:
02.06.2009:
http://books.google.com.tr/books?id=IwwOAAAAQAAJ&pg=PA58&lpg=PA58&dq=
j++t+dillon,+1988&source=bl&ots=N98lKsE4_O&sig=afMune5zSYc2d2ujKKKUgks3N
u8&hl=tr&ei=HoglSvGaDMaF_QaWkojtBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3#PPA249,M1
DRAKE, Frederick D. & Brown, Sarah D. (2003). “A Systematic Approach to Improve Students’
Historical Thinking”. The History Teacher, 37(2), paragraph 1-41. Retrieved June 20, 2007
from http://www.historycooperative.org/journals /ht/36.4/drake.html.
FİLİZ, Sevil B.(2002). “Soru-cevap Yöntemine İlişkin Öğretimin Öğretmenlerin Soru Sorma
Düzeyi ve Tekniklerine Etkisi”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
(Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara.
GERAY, Haluk. (2006). Toplumsal Araştırmalarda Nicel ve Nitel Yöntemlere Giriş. 2. Baskı.
Siyasal Kitabevi, Ankara.
GOOD, Thomas L., Brophy, Jere E. (2000). Looking in Classroom. Longman, New York.
HALL, Timoth D. & Scott, Renay. (2007). “Closing The Gap Between Professors And Teachers:
‘Uncoverage’ as A Model of Development for History Teachers”, The History Teacher,
40 (2), 257-263.
HARDİNG, James Craig. (1999). “Teachers’ Conceptions of History Education: A
Phenomenographic Inquiry. The University of British Columbia, UMI Microform 800521-0600. Unpublished Doctor of Philosophy Thesis., The Universty of British
Columbia. Bell & Howell Information and Learning.
HICKMAN, Sarah. (2006). Social Significance Of Patterns Of Questioning In Classroom
Discourse, Avaliable, 25.06.2006: http://cla.libart.calpoly.edu/-jbattenb/papers/hickman.html).
HOVER, Stephanie Van, Hicks, David & Irwin, William. (2007). “Beginning Teachers Thinking
Historically?”, International Journal of Social Education, 22 (1), 85-114.
KAUCHAK, Donald P. Eggen Paul D. (1998). Learning and Teaching: Research Based Method.
A Viacom Company 160 Gould Street Needham Heights, Boston.
KÖKDEMİR, Doğan. (2003). Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme.
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Psikoloji Anabilim Dalı.
(Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara
KÜÇÜKAHMET, Leyla. (1997). Eğitim Programları ve Öğretim. Gazi Kitabevi, Ankara.
MENDEL-REYES, Meta. (1998). “A Pedagogy for Citizenship: Service Learninng and
Democratic Education”. New Directions for Teaching and Learning. 73, 31-38.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
347
Mesaj Tasarım Aracı Olarak Soruların Kullanımının Soru Sorma Becerilerine Etkisi N
MILLER, Grant R. (2007). “Engaging Diverse Learners in Historical Thinking”. Lynch
Graduate School of Education, UMI Microform 3268509, Unpublished Doctor of
Philosophy Thesis. Boston.
MORGAN, Norah & Saxton, Juliana. (1994). Asking Better Questions: Models, Techniques and
Classroom Activities for Engaging Students in Teaching . Pembroke Publishers,
Ontorio.
MUEHER, Stephen. (2007). “Building A Culture of Evidence Through Professional
Development”. The History Teacher, 40 (2), 265-273.
OĞUZKAN, Ferhan A. (1989). Orta Dereceli Okullarda Öğretim (Amaç, İlke, Yöntem ve
Teknikler). Emel Matbaacılık. Ankara.
ÖZDEN, Yüksel. (1997). Öğrenme ve Öğretme. Önder Matbaacılık. Ankara.
POSTMAN, Neil. (1979). Teaching As A Conserving Activity. Delacorte Press, New York.
RAGLAND, Rachel G. (2007). “Changing Secondary Teachers’ Views of Teaching American
History”. The History Teacher, 40(2), 220-246.
SÖNMEZ, Veysel. (2007). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. 13. Baskı. Anı Yayıncılık,
Ankara.
SUNDBERG, Sara Brooks. (2006). “An Investigation of the Effects of Exam Essay Questions on
Student Learning in United Stated History Survey Classes”, The History Teacher, 40 (1),
59-68.
VOGLER, Kenneth E. (2005). “Improve Your Verbal Questioning”. The Clearing House. 79,(2),
98-103
WIE (Westminster Institute of Education), (2000). “Questioning Skills”, Launch Pad 9 Primary.
Oxford
Brookes
University.
Avaliable,
01.06.2009:
http://www.google.com.tr/search?hl=tr&q=dillon+ 1988&meta=&aq=f&oq=
YEŞİL, Rüştü. (2008a). “Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Sınıf İçi Öğretimde Sorulardan
Yararlanma Yeterlikleri (Kırşehir Örneği)”, Milli Eğitim Dergisi. 180, 105-122.
YEŞİL, Rüştü. (2008b). “Sosyal Bilgi Alanı Olarak Tarih Eğitiminde Soru Sorma Temelli
Öğrenme”, Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Sempozyumu, 345-351, Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi (14-16 Mayıs 2008), Çanakkale.
YILDIRIM, Ali ve ŞİMŞEK, Hasan. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 2.
baskı. Ankara: Seçkin Yayınevi.
348
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Özgen Korkmaz / Rüştü Yeşil
CONTRIBUTION OF USING QUESTIONS
AS A MESSAGE DESIGN TOOL TO
QUESTION-ASKING SKILLS
Özgen KORKMAZ*
Rüştü YEŞİL*
Abstract
The present study aims to determine the effect of using questions as a
message design tool on students’ skills of asking quality questions. The study is
a qualitative and applied one. The study group consists of a total of 75 students
studying at the Faculty of Education in Ahi Evran University divided into three
groups (two experiment groups and a control group). In the application process,
questions were used as the message design tool in the 1st experiment group,
while in the 2nd experiment group, the message design tool used was statements. Traditional training was used on control group. The results of the study
indicated that using questions in instructional materials have influenced students’ competence in asking quality questions. It suggested that questions
should be used as message design tools on instructional materials.
Key Words: Message design, question asking, instruction
* Assistant Professor Dr.; Ahi Evran Un. Faculty of Education. BOTE
** Assistant Professor Dr.; Ahi Evran Un. Department of Educational Sciences.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
349
TEKNOLOJİ VE TASARIM DERSİ PROGRAMINA
İLİŞKİN DERSİN ÖĞRETMENLERİNİN BAKIŞ AÇILARI
Mustafa PALAZ*
Abdullah TOGAY**
Özet
“Teknoloji” ve “Tasarım” kavramları dünyada önem kazanmaktadır.
Bu kavramlar eğitim sistemlerinin gerekli kademelerinde her geçen gün farklı
derslerde önemini göstermektedir. Bu bağlamda ise ülkemizde de 2006 yılından
itibaren 6., 7. ve 8. sınıflarda Teknoloji ve Tasarım isimli yeni bir ders uygulanmaya başlanmıştır. Dersin 1. ve 2. aşamalarında tasarım ağırlıklı olan ders,
yapım kuşağı adı verilen 3. aşamaya gelindiğinde tamamen üretim odaklı uygulanmaya yönelik tasarlanmıştır. Ancak, uygulamada teknolojik süreçlere duyulan ihtiyaç çerçevesinde çeşitli sorunların söz konusu olduğu söylenebilir. Bu
dersin uygulama ve üretim süreçlerinde yaşanan problemlere ilişkin bir veri
toplama işlemi gerçekleştirilmiş, bu süreçlerde sorun olduğu ve bir proje yönetim modelinin faydalı olacağı görüşü elde edilmiştir. Bu duruma göre çeşitli
önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Teknoloji, tasarım, proje yönetimi
Giriş
Eğitim ve teknoloji insan yaşamının daha etken duruma getirilmesinde önemli rolü olan iki temel öğedir. Her iki öğede insanın doğal ve sosyal çevresine egemen
olma yönünde gösterdiği çabalarda başvurduğu iki temel araç olmuştur (Alkan, 1996,
14).
Bilgi ve teknolojinin her geçen gün daha çok yoğunlaştığı günümüzde, bireyin
içinde yer aldığı teknolojik kültürle uyumlaştırılması, eğitim öğretim süreçlerinde
mümkün olmalıdır. Bu görevin yeterince yerine getirilmesinin başlıca aracı teknoloji
eğitimidir (İzciler, Keskin, Togay, 2004, 1204–1210).
Teknoloji eğitimi; bireyi, genel eğitimin bir parçası ve tamamlayıcısı olarak
çalışma hayatının niteliklerini, üretim süreç ve tekniklerini ve araç-gereç ve donanımlarını genel boyutlarıyla tanıtarak teknolojiye ilişkin ortak değerleri kazandıran
bilgi koludur (Karaağaçlı, 2002, 120).
Tasarım ise tasarlama üzerinde gelişir, olgunlaşır ve her alana ilişkin farklı
olarak yorumlanır. Bu süreçte tasarım eğitimi de alana ilişkin olarak özelleşebilmekle birlikte tasarım ilkeleri çerçevesinde yoğunlaşır. Teknoloji ve Tasarım kavramları-
* Namık Kemal İlköğretim Okulu, Yerköy/YOZGAT
** Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Endüstriyel Teknoloji Eğitimi
Bölümü, Gölbaşı/ANKARA
350
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
na ilişkin olarak hedeflenen bir eğitim sürecinde ise her iki anlayışın sentezlendiği bir
sonuç söz konusudur.
Millî Eğitim Bakanlığı tüm bu gelişmelere eğitim sistemimizin de uyum sağlayabilmesi adına ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıflarda okutulan dersleri 2006 yılından başlayarak kademeli bir şekilde dersleri ve derslerin konularının öğretilmesinde faydalanılan yöntem ve teknikler ile ders müfredatlarının yapısında ciddi bir takım değişikliklere gitmiştir.
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından İş Eğitimi adı altında ilköğretimde okutulan,
Ev Ekonomisi, Ticaret, İş ve Teknik ile Tarım dersleri kaldırılmış; bu şekilde İş Eğitimi
anlayışından uzaklaşılmıştır. Bu bir anlamda tekil olarak Teknoloji Eğitiminin de terk
edilmesi şeklinde yorumlanabilir. 2006–2007 eğitim öğretim yılından itibaren
Teknoloji ve Tasarım isimli yeni bir ders getirilmiştir. Bu derste öğretmenlere gönderilen kılavuz kitap incelendiğinde, öğrencilerin belirli bir zaman dilimi içerisinde
ürettikleri ürünlerin değerlendirilmesinin yerine öğrencinin ürünü ortaya koyarken
yaşadığı sürecin değerlendirilmesi anlayışının benimsendiği görülmektedir (TTKB,
2006, 5–237).
Talim Terbiye Kurulu ise resmi sitesinde 29.09.2006 tarihinde yayınladığı bir
genelgesinde “Teknoloji ve Tasarım” dersinde ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı,
hazır proje setleri vb. öğrencilerin çalışmasıyla ortaya çıkarılmayan yazılı, görsel, işitsel ve diğer üç boyutlu eğitim araçlarının kullanılmaması gerektiği anlaşılmaktadır.
Program bireysel beklenti, ilgi ve ihtiyaçlara göre farklı tasarımların ortaya çıkmasını
öngörmektedir. Dolayısıyla tasarımları gerçekleştirmek için yapılacak etkinliklerde
kullanılacak materyaller bireysel farklılıklara göre çeşitlenecek ve tek tip olmayacaktır. Aksi uygulamaların, programın öğretim yaklaşımı ile çelişeceği unutulmamalıdır
(http://ttkb.meb.gov.tr/, 2006) şeklinde bir açıklama yaptığı gözlenmiştir. Talim terbiye kurulunun yaptığı bu açıklamalardan da anlaşıldığı üzere öğrenci merkezli bu
yeni ders programı içerisinde öğrencilerin projelerini üretecekleri sürecin yönetimine
ilişkin herhangi bir yardımcı kitap kullanılmasına izin vermemektedir.
Öğretmenlerin, öğrencilerinin getirecekleri proje önerilerini ele alıştan başlayarak, üretim ve sonrası süreçlere kadar geçecek zamanda, çok sayıda öğrencileri
olduğu da düşünüldüğünde, onların projelerinin yönetiminde yardımcı olacak araçlara ihtiyaç duyduğu söylenebilir. Bu çerçevede özellikle teknoloji eğitimi alt yapısına sahip olmayan bir öğrenci gurubuyla, teknoloji eğitimi içeriği yüksek olabilecek
problemlere çözüm arayışları doğrudan hazırı kullanmayı reddeden bir anlayışı da
içerdiği bu durum projelerin yönetiminin oldukça karmaşık bilgileri gerektirdiği söylenebilir.
Mevcut eğitim sistemi içinde yer alan teknolojik bilgi ve beceriye sahip bireylerin yetiştirilmelerini amaçlayan teknoloji eğitiminin verimliliği, kalitesi ve etkinliği
ise doğrudan doğruya bu alanda yetişmiş nitelikli öğretmenlerin mesleki başarısına
bağlıdır (Karapınar,1992, 1–17). Bu ifade “Teknoloji ve Tasarım” dersleri içinde geçerli olabilecek bir ifadedir. Ancak tasarıma ilişkin süreç yönetimi ve öğrenci merkezli
bir anlayışa sahip öğretmenlerin olması gerekliliği ifade edilebilir.
Bu konu değerlendirildiğinde alan öğretmenlerinin yeterlilikleri üzerine
sürekli sorgulamalar yapılması gerektiği ileri sürülebilir. Buna göre, son dönemde
gerçekleşen ve ana kaynağının sayısal yetersizliği sebebi ile oldukça geniş bir yelpaMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
351
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
zede çeşitliliğe neden olan branş öğretmenlerinin mevcut yapı içersindeki konumlarının da sorgulanması önemli olacaktır.
Bu çalışma kapsamında, “Teknoloji ve Tasarım” Dersi uygulamaları çerçevesinde mevcut durumda kitap vb. araçların kullanılmayacak oluşuna bağlı bir uygulama açığı olup olmadığı ve varsa bu açığın bir proje yönetim modeli ile giderilmesine ilişkin görüşlerin ne şekilde olduğu yönünde değerlendirmeler yapılacaktır.
Ayrıca, “Teknoloji ve Tasarım” Dersi branş öğretmenlerine ilişkin olarak öğretmenin
yetişmiş olduğu ana kaynak farklılığı göz önünde bulundurulmak sureti ile öğretmen
görüşleri çerçevesinde değerlendirmeler yapılması, farklılıkların tespit edilmesi,
öğretmenlerin öğrenci projelerini yönetirlerken hangi alanlarda zorlandıkları tespit
edilmeye çalışılacak ve bu yönde de öneriler geliştirilecektir.
Teknoloji ve Tasarım Dersi
Programın Genel Amaçları, Vizyonu Ve Yapısı
Teknoloji ve Tasarım dersi programını tamamlayan ilköğretim öğrencilerinin
şu davranışları gösterebilmesi amaçlanmaktadır:
1. Merak eden, soru sormaktan çekinmeyen, gözlem ve araştırma yapmaya
hevesli bir kişiliğe sahip olmaları,
2. Çevresindeki olay ve mekânlar arasındaki ilişkiyi kendine has bir bakış açısıyla değerlendirmeleri,
3. Karşılaştıkları güçlükleri yenmek için özgün çözümler üretmeleri,
4. Öz güvenini, hayal gücünü ve estetik duygularını geliştirmeleri,
5. Kendisi ve çevresi ile barışık, rekabete ve yeni yaşantılar edinmeye açık
olmaları,
6. Bağımsız olarak düşünebilme alışkanlığı edinmeleri,
7. Özgün tasarımlar ortaya çıkarmaları,
8. Aldığı kararları değerlendirmeleri ve sorumluluklarını taşımaları,
9. Gelecek ile ilgili kurgular yapmaları,
10. Teknolojik gelişmeler karşısında kendilerini yenilemeleri,
11. Duygu ve düşüncelerini farklı yollarla ifade etmeleri amaçlanmaktadır
(TTKB, 2006, 5–237).
Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; kendisinin ve toplumun yarınını daha yaşanabilir hâle getirmek için sorunların farkına varan, çözümler üreten, yaratıcı ve hayal gücü gelişmiş, düşüncelerini kurgulayan ve ifade eden,
öğrenmeyi öğrenen, sorgulayan, girişimci, değişim ve gelişime açık sorumluluk bilinci gelişmiş bireyler yetiştirmektir (TTKB, 2006, 5–237).
Program, her biri 6, 7 ve 8. sınıfta devam eden üç kuşaktan oluşmaktadır.
Bunlar; “Düzen”, “Kurgu” ve “Yapım”dır. Kuşaklara özgü her yıl için ayrı ayrı odak
noktaları tespit edilmiştir.
352
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
Yapım
Kurgu
Düzen
Teknoloji
ve
Tasarım
Şekil 1. Programda yer alan kuşaklar (TTKB, 2006, 5–237)
Bu kuşakların özelliklerini aşağıdaki gibi özetlemek mümkündür:
“Düzen” kuşağında öğrenciler;
• Düşünmeyi öğrenme ve yaşamlarındaki olaylara farklı açılardan bakarak
değerlendirme anlayışı geliştirirler.
• Doğadan, yaşamdan ve kendinden yola çıkarak mekân, yüzey, birim, tekrar, ritim, düzen, uyum, bütünlük, topluluk vb. kavramları yapılandırırlar.
• Değişkenliği olmayan biçimleri (kare, yuvarlak, çizgi) kullanarak özgün
düzenler (tasarım) oluştururlar.
• Değişkenliği olmayan biçimlerle oluşturduğu düzende renk, yön ve oran
kavramlarını ifade ederler.
• Yaratıcılıklarını; gözlem, arama, sorgulama ve denemelerle öğrenme sürecinde geliştirirler.
• Teknoloji ve tasarım kültürünün oluşması için gerekli zihinsel alt yapıyı
oluştururlar (TTKB, 2006, 5–237).
“Kurgu” kuşağında öğrenciler;
• Yaratıcı düşüncelerini yaratıcı düşünmenin ilk basamağı olan düşünmeyi
öğrenme yönünde adımlar atılan “düzen” kuşağındaki temel üzerine yapılandırırlar.
• Merak ve hayal ettikleri ile değiştirmeyi, geliştirmeyi ve kolaylaştırmayı
düşündüklerinden
• Çözüme yönelik fikir ve hayal güçlerini yazarak, çizerek somutlaştırırlar.
• Çözüme yönelik düşüncelerini başkaları tarafından doğru anlaşılmasını
sağlayacak nitelikte çizer ve çevresiyle paylaşırlar.
• Düşüncelerini yasal koruma altına alma süreçlerini fark ederler (TTKB,
2006, 5–237).
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
353
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
“Yapım” kuşağında öğrenciler;
• Diğer kuşaklarda geliştirdikleri becerilerini somut bir ürünle ortaya çıkarmada kullanırlar.
• Çevrelerindeki oluşumları gözlemleyerek olanlar ile olması gerekenleri fark
ederler.
• Tasarım sürecini, sorunların çözümü için uygulayarak somut tasarımlar
yaparlar.
• Tasarımlarını tanıtmaya yönelik etkinlikler planlayarak gerçekleştirirler.
• Ürünlerinde gerekli gördükleri inovasyonu yaparlar (TTKB, 2006, 5–237).
“Teknoloji ve Tasarım” dersinin özelliklede yapım kuşağında öğrencilere
proje üretimine dönük 6. sınıfta bir proje konusu ile ilgili dosya hazırlayarak bunu
sınıfta sunmaya ve o projeyi ürettirmeye yönelik çalışmalar yaptırıldığı söylenebilir.
7. Sınıfta ise bir önceki yıl oluşturduğu proje dosyasını daha da geliştirerek geliştirdiği projesini ürettirmeye yönelik çalışmalar yaptırıldığı söylenebilir. 8. Sınıfta da
isterse projesini daha da geliştirerek veya farklı bir projeyi yeniden yaparak her iki
durumda da ürettiği projesi ile ilgili tanıtım çalışmaları ve inovasyon çalışmalarının
yaptırılmasına yönelik etkinliklerin yer aldığı söylenebilir. Dersin hedeflerine ulaşabilmesi ve bu derste kılavuz kitapta sene sonunda yapılması gerekli görülen teknoloji şenliklerinin yapılabilmesi hiç şüphesiz öğrencilerin derste projeler üretebilmeleriyle mümkün olabilecek bir durumdur. Projelerin yapılabilmesi, projelerin aynı
zamanda dersin öğretmeni tarafından iyide yönetilebilmesiyle gerçekleşebilir. Proje
ve proje yönetiminin aşağıdaki tanımları da incelendiğinde anlaşılıyor ki birçok karmaşık bilgi ve becerileri bünyesinde barındırmaktadır.
Proje: Başlama ve bitişi açıkça tanımlanmış aktivitelerle bütçe ve zaman kısıtı
altında iyi tanımlanmış hedef ve amaçlara ulaşma eylemidir (http://www.sayisalyontemler.com/node/8, 2008).
Proje Yönetimi: Projeleri gerçekleştirmek için gerekli tüm araç ve tekniklerin
bir arada kullanılmasıdır. Projenin tanımlanmasını, kategorize edilmesini ve gerçekleştirilmesini sağlamaya yönelik çalışmalar bütünüdür. Bu suretle her projede yer
alan tanımlama, planlama, uygulama ve kontrol süreçlerine ilişkin aktiviteler proje
yönetiminin bir parçasıdır (http://www.sayisalyontemler.com/?q=node/9 , 2008).
Teknoloji ve Tasarım Dersi Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi
Teknoloji ve Tasarım dersinde öğrencilerin kuşaklar sonrasındaki başarılarının değerlendirilmesinde öğrenci davranış gözlem formları ve öz değerlendirme
formları kullanılmaktadır. Öğrenci davranış gözlem formlarının amacı ders öğretmenin öğrencilerinin işlenen kuşak içerisinde kılavuz kitapta belirlenmiş olan kazanımların davranışa dönüşüp dönüşmediğini tespit edebilmektir. Bu sayede ders öğretmeni her öğrencisini hangi kriterlere göre değerlendireceğini önceden görebilme şansına sahip olmaktadır. Ancak gözlem formlarında yer alan tüm davranışları öğretmenin gözlemlemesi zorunlu değildir. Yani ders öğretmenleri yaşanılan coğrafi bölgenin öğrenci şartlarına göre formda yer alan davranışlar içerisinden istediği davranışları seçerek kendi gözlem formunu oluşturma şansına sahiptir. Bu çalışmada ise
Teknoloji ve Tasarım dersinin yapım kuşağına yönelik 7. sınıf gözlem formu örneğine yer verilmiştir. Diğer 6. ve 8. sınıflarda da buna benzer gözlem formları öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır.
354
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
ÖĞRENCİLER
Tablo 1. Yedinci sınıf yapım kuşağı öğrenci davranış gözlem kriterleri (TTKB,
2006, 5–237)
ÖLÇÜTLER
Olası sorun ve ihtiyaçları bütün boyutlarıyla tanımlama
Olası sorunlar ve ihtiyaçlar için düşünce geliştirme ve önerme
Önerdiği düşüncelerin nedenlerini açıklama
Düşünce üretmede bilgi, deneyim ve becerilerini kullanma
Tasarım önerisi için geliştirdiği uygun düşünceyi seçme
Seçiminin nedenlerini açıklama
Tasarımını gerçekleştirmeye yönelik bilimsel kaynaklardan
bilgi toplama
Tasarım önerisini projelendirme
Tasarım önerisinin özgün, işlevsel, ekonomik ve yapılabilir
olmasına dikkat etme
Becerilerine ve biçimlendireceği gereçleri işlemeye uygun
aracı seçme
Becerisine ve araca uygun işleme yöntemini seçme
İş akışını ve çalışma ortamını planlama
Basit denemeler yapma
İşlik düzeniyle ilgili güvenli çalışma kurallarına uyma
Başkalarıyla iş bölümü yapma ve iş birliğine gitme
Tasarımına yönelik başkalarının görüşlerini dinleme
Tasarımıyla ilgili olası gelişme ve yeni düşünceleri önerme
Belirlediği önerileri tasarımına yansıtmada istekli olma
Çalışmasını sergilemede ve çevresiyle paylaşmada istekli
olma
Kendini değerlendirmede yanlı yargılardan kaçınma
Yukarıdaki tabloda 7. sınıfa ait yapım kuşağı davranış gözlem formu kriterlerini yer almaktadır. Ders öğretmeni ise yukarıdaki çizelge doğrultusunda öğrencilerinin etkinlik içerisinde göstermiş oldukları performanslarını değerlendirir. Ayrıca
her etkinliğin sonunda öğrencilere doldurmaları için hazırlanmış olan öz değerlendirme formları dağıtılır. Bu formun amacı ise öğrencilerin yaptıkları iş ve işlerde kendilerini yansız bir şekilde değerlendirebilmelerini onlara kavratmaktır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
355
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
Sorunu Araştırma,
Tanımlama ve
Çözümü Tartışma
Tasarımın Genel
Özelliklerini Belirleme
Pazarlanabilir
Hale Getirme
Taslak Tasarım
Önerisi Geliştirme
TASARIM
SÜRECİ
Değişiklik
Önerme
Tasarım Önerisine
Yönelik Araştırma
Değerlendirme ve
Test Etme
Yapım
Tasarım Önerisi
Geliştirme
Şekil 2. Tasarım süreci (TTKB, 2006, 5–237)
Yukarıdaki şekilde tasarım süreci ve bu sürece ait basamakları gösteren şekil
yer almaktadır. 8. sınıflarda bu süreç takip edilirken; 6. ve 7. sınıflarda ise bu süreçte
yer alan “Pazarlanabilir Hale Getirme” basamağının olmadığı bir tasarım süreci takip
edilmektedir (TTKB, 2006, 5–237).
Materyal ve Metot
Çalışma süreci iki aşamalı olup ilk aşaması, tarama modeli çerçevesinde yürütülmüştür. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu
biçimiyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı olarak tanımlanmakta ve araştırmaya konu olan olay, birey ve nesnenin kendi koşulları içinde olduğu gibi ortaya
konulduğu vurgulanmaktadır (Karasar, 1991, 77–79).
Tarama modeline dayalı araştırmalarda “durum nedir?”, “yapılmak istenen
nedir?”, “ne idi?” ve “nelerden oluşmaktadır?” gibi sorularda açıklığa kavuşturulmaya çalışılmaktadır (Kaptan, 1993, 63). Tarama modeline dayalı araştırmalar evren
hakkında bir yargıya varabilmek için evrenin tümü ya da ondan alınacak bir örneklem üzerinde yapılan tarama çalışmalarıdır.
Araştırmanın ikinci aşamasında bir model önerisi geliştirilmiş ve etkinliği iki
farklı deney grubu üzerinde test edilmiştir.
Veri Toplama Aracının Hazırlanması
Tarama modeli veri toplama aracının hazırlanması sürecinde literatürler incelenmiş ve Teknoloji Eğitimi alanında uzman kişilerin görüşlerinden faydalanılmıştır.
Yapılan bu ön araştırmalardan destek alınarak 5 bölümden oluşan 42 maddelik bir
anket formu hazırlanmıştır.
356
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
Verilerin Toplanması
Anket ilk olarak 11 kişilik bir gruba ön deneme amaçlı uygulanmıştır.
Soruların anlaşılabilirliği 3’lü likert sistemine göre test edilmiş, anlaşılmayan ya da
kısmen anlaşılan sorular üzerinde revizyonlar gerçekleştirilmiştir. Daha sonra veriler
2006 Kasım ve Aralık döneminde Yozgat il ve ilçeleri ile Ankara ilinin merkezi ilçelerinde yer alan okullarında görev yapan teknoloji ve tasarım öğretmenlerine yüz yüze
görüşülerek, Artvin, Batman, Şanlıurfa, Ankara ilinin Haymana ilçesi, Gümüşhane,
Adapazarı, Kocaeli ilinin Gebze ilçesi, Erzurum, Nevşehir illerindeki okullarda çalışan teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerine ise internet yolu kullanılarak 84 kişiden
elde edilmiştir.
Proje Yönetim Modeli
Elde edilen sonuçlar incelendiğinde öğretmenlerin öğrencilerinin projelerinin
yapımı aşamasında, elektronik, mekanik, elektrik, metal işleri, ağaç işleri, güç ve
enerji, teknik analizler yapabilme, projelerin teknik resimlerinin çizilmesi ve projelerin maliyet hesaplarının yapılması şeklindeki 9 farklı başlık temelinde zorlandıklarını belirttikleri gözlenmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi Ve Yorumlanması
Projede anket formları ile elde edilen verilerin analizinde SPSS programı kullanılmış, anketin E bölümü dışında kalan sorular için frekans ve yüzdelik değerleri, E
bölümü için ise parametrik olmayan istatistik test yöntemlerinden “Kruskal Wallis”
testi uygulanmıştır.
Bulgular
Ankete katılan ders öğretmenleriyle ilgili mezuniyet bilgileri Şekil 3’te verilmiştir.
5;6%
7;8%
8;10%
Resim Eğitimi
Hazır Giyim Eğitimi
Ev Ekonomisi Eğitimi
35;42%
18;21%
Ticaret Eğitimi
Endüstriyel Teknoloji Eğitimi
11;13%
Diğer
Şekil 3. Ankete katılanların eğitim alanına göre dağılımları
Şekil 3’te araştırmaya katılanların 7 kişinin (%8,33) resim eğitiminden mezun
olduğu, 8 kişinin (%9,52) hazır giyim eğitiminden mezun olduğu, 18 kişinin (%21,43)
ev ekonomisi eğitiminden mezun olduğu, 11 kişinin (%13,10) ticaret eğitiminden
mezun olduğu, 35 kişinin (%41,67) Endüstriyel Teknoloji Eğitiminden mezun olduğu
ve 5 kişinin bu alanların dışındaki alanların eğitiminden mezun oldukları anlaşılmaktadır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
357
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
Katılmıyorum
Yüzde
Frekans
Yüzde
Frekans
1
Öğrencinin serbest düşünme yeteneğine katkı
sağlamaktadır.
82
97,62
2
2,38
0
0
2
Öğrencinin tasarım yapma becerisine katkı
sağlamaktadır.
75
89,29
4
4,76
5
5,95
3
Öğrencinin problemleri gözlemleme yeteneğine katkı
sağlamaktadır.
74
88,10
7
8,33
3
3,57
4
Öğrencinin çözüm üretme yeteneğine katkı
sağlamaktadır.
73
86,90
4
4,77
7
8,33
5
Öğrencinin araştırma sonucu mevcut çözümlere
erişme yeteneğine katkı sağlamaktadır.
64
76,19
15
17,85
5
5,96
6
Öğrencinin çözüm metotlarını uygulamaya aktarma
yeteneğine katkı sağlamaktadır.
50
59,52
23
27,38
11
13,10
7
Öğrencilerde Teknoloji Kültürünün oluşmasına ve
gelişmesine katkı sağlamaktadır.
59
70,24
13
15,48
12
14,32
8
Öğrencinin proje uygulama ve yönetme becerisine
katkı sağlamaktadır.
63
75
14
16,67
7
8,33
Öğrencinin ortak çalışma yürütme becerisine katkı
sağlamaktadır.
N = 84
9
Yüzde
Frekans
B. Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına ilişkin görüşlere olan katılma derecenizi belirtiniz.
Kararsızım
Katılıyorum
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım Dersi
Programına İlişkin Görüşlere Olan Katılma Derecelerine Göre Dağılımı
68
80,95
13
15,48
3
3,57
10 Öğrencilerin yaratıcılıklarını; gözlem, arama, sorgulama ve denemelerden oluşan bir öğrenme süreci
içerisinde geliştirmelerine olanak sağlamaktadır.
68
80,95
8
9,52
8
9,52
11 Öğrencilerin başkaları tarafından da anlaşılabilen
projeler üretebilmelerine olanak sağlamaktadır.
48
57,14
27
32,14
9
10,72
12 Dersin programı öğrencilerin bireysel beklenti,
ihtiyaç ve ilgilerine göre şekilleneceği için esnek
bir yapıya sahiptir.
61
72,62
14
16,67
9
10,71
13 Dersin programı uygulamada, öğrenciyi aktif bir
katılımcı ve sorunları araştırıcı birey hâline getiren,
öğrenci merkezli yaklaşımı esas almıştır.
72
85,71
9
10,71
3
3,58
14 Dersin programı öğrencilerin diğer derslerde
öğrendikleri teorik ve soyut olan bilgilerini somut
ve anlaşılır projeler haline getirebilmelerini
sağlayıcı niteliktedir.
54
64,29
12
14,28
18
21,43
358
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
Yukarıdaki tablo incelendiğinde anketin “B” bölümüyle ilgili aşağıdaki bulguların elde edildiği söylenebilir:
Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinin;
1. 82 kişisinin (%97,62) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin serbest
düşünme yeteneğine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını belirttikleri,
2. 75 kişisinin (%89,29) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin tasarım
yapma becerisine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını belirttikleri,
3. 74 kişisinin (%88,10) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin problemleri gözlemleme yeteneğine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını
belirttikleri,
4. 73 kişisinin (%86,90) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin çözüm üretme yeteneğine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını belirttikleri,
5. 64 kişisinin (%76,19) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin araştırma
sonucu mevcut çözümlere erişme yeteneğine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını belirttikleri,
6. 50 kişisinin (%59,52) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin çözüm
metotlarını uygulamaya aktarma yeteneğine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını belirttikleri,
7. 59 kişisinin (%70,24) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencilerde Teknoloji
Kültürünün oluşmasına ve gelişmesine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine
katıldığını belirttikleri,
8. 63 kişisinin (%75) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin proje uygulama ve yönetme becerisine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını
belirttikleri,
9. 68 kişisinin (%80,95) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencinin ortak çalışma yürütme becerisine katkı sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını
belirttikleri,
10. 68 kişisinin (%80,95) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencilerin yaratıcılıklarını; gözlem, arama, sorgulama ve denemelerden oluşan bir öğrenme
süreci içerisinde geliştirmelerine olanak sağlamaktadır.” düşüncesine
katıldığını belirttikleri,
11. 48 kişisinin (%57,14) Teknoloji ve tasarım dersinin “Öğrencilerin başkaları
tarafından da anlaşılabilen projeler üretebilmelerine olanak sağlamaktadır.” düşüncesine katıldığını belirttikleri, 27 kişisinin (%32,14) ise bu görüşe kararsızım dediği,
12. 61 kişisinin (%72,62) Teknoloji ve tasarım dersinin “Dersin programı
öğrencilerin bireysel beklenti, ihtiyaç ve ilgilerine göre şekilleneceği için
esnek bir yapıya sahiptir.” düşüncesine katıldığını belirttikleri,
13. 72 kişisinin (%85,71) Teknoloji ve tasarım dersinin “Dersin programı uygulamada, öğrenciyi aktif bir katılımcı ve sorunları araştırıcı birey hâline getiren, öğrenci merkezli yaklaşımı esas almıştır.” düşüncesine katıldığını
belirttikleri ve
14. 54 kişisinin (%64,29) Teknoloji ve tasarım dersinin “Dersin programı
öğrencilerin diğer derslerde öğrendikleri teorik ve soyut olan bilgilerini
somut ve anlaşılır projeler haline getirebilmelerini sağlayıcı niteliktedir.”
düşüncesine katıldığını belirttikleri söylenebilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
359
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
Katılmıyorum
Kılavuz kitap onu inceleyen her öğretmenin aynı şeyleri
anlayabileceği açıklıkta hazırlanmıştır.
34
40,48
15
17,85
35
41,67
2
Kılavuz kitap tüm Teknoloji ve Tasarım dersi
öğretmenlerinin aynı reel sonuçları alabilmesini
sağlayacak nitelikte hazırlanmıştır.
19
22,62
22
26,19
43
51,19
3
Kılavuz kitap dersin konularının işlenişine yardımcı
açıklayıcı bilgileri yeterince içermektedir.
29
34,52
15
17,86
40
47,62
4
Dersin işlenişinde öğretmenler zorlanmaktadır.
51
60,71
10
11,91
23
27,38
5
Dersin konularının işlenişini zorlaştıran sorunların
sayısı fazladır.
45
53,57
18
21,43
21
25
6
Kılavuz kitap Öğrencilerin yaptıkları projelerin
yönetimi ve denetiminde öğretmenlere yol gösterici
gerekli tüm açıklamaları içermektedir.
21
25
29
34,52
34
40,48
7
Kılavuz kitabı inceleyen tüm öğretmenler projeleri
aynı şekilde yönetip denetleyebilirler.
13
15,48
27
32,14
44
52,38
Yüzde
Frekans
Frekans
Yüzde
1
N = 84
Yüzde
Frekans
C. Teknoloji ve Tasarım Dersi Programının işlenişi için
hazırlanmış kılavuz kitapla ilgili görüşlere olan katılma
derecenizi belirtiniz.
Kararsızım
Katılıyorum
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Teknoloji ve Tasarım Dersi
Programının İşlenişi İçin Hazırlanmış Kılavuz Kitapla İlgili Görüşlere Olan Katılma
Derecelerine Göre Dağılımı
Yukarıdaki tablo 3 incelendiğinde anketin “C” bölümüyle ilgili aşağıdaki bulguların elde edildiği söylenebilir:
1. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 34 kişinin
(%40,48) kılavuz kitapla ilgili; “Kılavuz kitap onu inceleyen her öğretmenin aynı
şeyleri anlayabileceği açıklıkta hazırlanmıştır.” görüşüne katıldığı, 15 kişinin
kararsız olduğu ve 35 kişinin (%41,67) kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
2. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 19 kişinin
kılavuz kitapla ilgili; “Kılavuz kitap tüm Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinin aynı reel sonuçları alabilmesini sağlayacak nitelikte hazırlanmıştır.” görüşüne katıldığı, 22 kişinin kararsız olduğu ve 43 kişinin de (%51,19) katılmıyorum dediği gözlenmiştir.
3. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 29 kişinin
(%34,52) kılavuz kitapla ilgili; “Kılavuz kitap dersin konularının işlenişine yardımcı açıklayıcı bilgileri yeterince içermektedir.” görüşüne katılmadığını belirttikleri, 15 kişinin kararsız olduğu ve 40 kişinin de (%47,62) katılmıyorum
dediği gözlenmiştir.
4. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 51 kişinin
(%60,71) dersin işlenişi için hazırlanmış kılavuz kitapla ilgili; “Dersin işlenişinde öğretmenler zorlanmaktadır.” görüşüne katıldığı, 10 kişinin kararsız
olduğu ve 23 kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
360
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
5. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 45 kişinin
(%53,57) dersin işlenişiyle ilgili; “Dersin konularının işlenişini zorlaştıran
sorunların sayısı fazladır.” görüşüne katıldığı,18 kişinin kararsız olduğu ve
21 kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
6. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 21 kişinin
dersin işlenişi için hazırlanmış kılavuz kitapla ilgili; “Kılavuz kitap Öğrencilerin yaptıkları projelerin yönetimi ve denetiminde öğretmenlere yol gösterici gerekli
tüm açıklamaları içermektedir.” görüşüne katıldığı, 29 kişinin (%34,32) ise
kararsız olduğu ve 34 kişinin de (%40,48) katılmıyorum dediği gözlenmiştir.
7. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 13kişinin
dersin işlenişiyle ilgili; “Kılavuz kitabı inceleyen tüm öğretmenler projeleri aynı
şekilde yönetip denetleyebilirler.” görüşüne katıldığı, 27 kişinin (%32,14) kararsız olduğu ve 44 kişinin de (%52,38) katılmıyorum dediği gözlenmiştir.
Şekil 4’te ve Tablo 4 ve 5’te ankete katılan ders öğretmenlerinin “Size göre
özelliklede yapım kuşağında öğrencilerin projelerinin nasıl yönetilebileceği ile ilgili
tüm teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerinin kullanabileceği yardımcı bir modele
ihtiyaç var mıdır?”sorusuna verdikleri cevaplara ait bilgiler verilmiştir.
11;13%
Evet
Hayır
73;87%
Şekil 4. Ankete katılanların “Size göre özelliklede yapım kuşağında öğrencilerin
projelerinin nasıl yönetilebileceği ile ilgili tüm teknoloji ve tasarım dersi
öğretmenlerinin kullanabileceği yardımcı bir modele ihtiyaç var mıdır?”
sorusuna verdikleri cevaplara göre dağılımları
Şekil 4’te anketi dolduran 73 kişinin (%86,90) yapım kuşağında tüm öğretmenlerin kullanabilecekleri bir proje yönetim modeline ihtiyaç duyulduğunu, diğer
11 kişinin (%13,10) ise böyle bir yardımcı proje yönetim modeline ihtiyaç olmadığını
belirttikleri anlaşılmaktadır.
Tablo 4. Mezuniyet değişkenine göre anketin 2. sorusu için Kruskal-Wallis
farklılık karşılaştırılması
Mezuniyet
S.2. Size göre özelliklede yapım kuşağında öğrencilerin projelerinin nasıl yönetilebileceği ile ilgili tüm teknoloji ve tasarım
dersi öğretmenlerinin kullanabileceği yardımcı bir modele
ihtiyaç var mıdır?
Frekans
(N)
Sıra
Ortalaması
Resim
7
35,64
Giyim
8
37,13
Diğer
5
47,50
Ev Ekonomisi
18
40,58
Ticaret
11
47,50
Teknoloji
35
43,80
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
361
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
Tablo 5. Araştırmaya katılan öğretmenlerin anketteki 2. soruya verdikleri
cevapların farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan Kruskal-Wallis H testi
sonucu
S.2. Size göre özelliklede yapım kuşağında öğrencilerin projelerinin nasıl yönetilebileceği ile ilgili tüm
teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerinin kullanabileceği yardımcı bir modele ihtiyaç var mıdır?
5,817
Chi-Square
Serbestlik Derecesi
5
Anlamlılık Seviyesi (p).
,324
Yukarıdaki çizelgelere göre anketin ikinci sorusuna ders öğretmenlerinin verdikleri cevaplara bakıldığında; istatistiksel olarak p<0.05 düzeyinde önemli sayılabilecek anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Bu durumda ankete katılan,
farklı alanlardan mezun olmuş, tüm ders öğretmenlerinin anketin E bölümüne verdikleri cevaplar göz önüne alındığında aralarındaki farklılıkların belirlenmiş olmasına karşın, Teknoloji ve Tasarım dersinin özelliklede yapım kuşağında öğrenci projelerinin yönetilmesinde ve denetlenmesinde bir proje yönetim modelinin faydalı olacağına inandıkları söylenebilir.
Katılmıyorum
Frekans
Yüzde
Frekans
Yüzde
Frekans
Yüzde
D. Teknoloji ve Tasarım Dersi Projelerinin yönetime
ilişkin bir model geliştirilse bu modelle ilgili aşağıda
belirtilmiş görüşlere olan katılma derecenizi belirtiniz.
Kararsızım
Katılıyorum
Tablo 6. Ankete Katılan Ders Öğretmenlerinin Geliştirilecek Olan Bir Proje
Yönetim Modelinin Etkili Olup Olmayacağına Yönelik Görüşlere Katılma Dereceleri
1
Dersin özellikle yapım kuşağında yaptırılacak projelerin
daha kolay yönetilebilmesi için bir model geliştirilse
etkili olabilirdi.
67
91,78
1
1,37
5
6,85
2
Böyle bir modelin geliştirilmiş olması dersin
uygulanışında oluşabilecek çok başlı uygulamaları
ortadan kaldırmada etkili olabilirdi.
60
82,19
9
12,33
4
5,48
3
Böyle bir modelin olması dersten daha reel sonuçlar
elde edilebilmesinde etkili olabilirdi.
63
86,30
4
5,48
6
8,22
4
Böyle bir modelin olması bu dersi okutmakla görevli
farklı bölüm mezunu tüm öğretmenlerin dersi daha
rahat işleyebilmesinde etkili olabilirdi.
67
91,78
2
2,74
4
5,48
5
Böyle bir modelin olması teknoloji ve tasarım dersi
projelerinin yönetiminin standartlarını belirleyebilirdi.
62
84,93
5
6,85
6
8,22
6
Böyle bir modelin olması öğrencilerin projelerini
yaparken karşılaşacakları sorunlara, öğretmenlerin
daha rahat rehberlik etmelerinde etkili olabilirdi.
70
95,89
0
0
3
4,11
N = 73
362
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
Ankete katılan ders öğretmenlerinin geliştirilecek olan bir proje yönetim modelinin etkili olup olmayacağına ilişkin görüşlerinin şu şekilde olduğu gözlenmiştir:
1. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 67 kişinin
(%91,68) kılavuz kitaba destek amaçlı geliştirilecek modelle ilgili; “Dersin
özellikle yapım kuşağında yaptırılacak projelerin daha kolay yönetilebilmesi için bir
model geliştirilse etkili olabilirdi.” görüşüne katıldığı, 1 kişinin kararsız olduğu ve 5 kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
2. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 60 kişinin
(%82,19) kılavuz kitaba destek amaçlı geliştirilecek modelle ilgili; “Böyle bir
modelin geliştirilmiş olması dersin uygulanışında oluşabilecek çok başlı uygulamaları ortadan kaldırmada etkili olabilirdi.” görüşüne katıldığı, 9 kişinin kararsız olduğu ve 4 kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
3. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 63 kişinin
(%86,30) kılavuz kitaba destek amaçlı geliştirilecek modelle ilgili; “Böyle bir
modelin olması dersten daha reel sonuçlar elde edilebilmesinde etkili olabilirdi.”
görüşüne katıldığı, 4 kişinin kararsız olduğu ve 6 kişinin ise katılmadığı
gözlenmiştir.
4. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 67 kişinin
(%91,78) kılavuz kitaba destek amaçlı geliştirilecek modelle ilgili; “Böyle bir
modelin olması bu dersi okutmakla görevli farklı bölüm mezunu tüm öğretmenlerin dersi daha rahat işleyebilmesinde etkili olabilirdi.” görüşüne katıldığı, 2 kişinin kararsız olduğu ve 4 kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
5. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 62 kişinin
(%84,93) kılavuz kitaba destek amaçlı geliştirilecek modelle ilgili; “Böyle bir
modelin olması teknoloji ve tasarım dersi projelerinin yönetiminin standartlarını
belirleyebilirdi.” görüşüne katıldığı, 5 kişinin kararsız olduğu ve 6 kişinin ise
katılmadığı gözlenmiştir.
6. Anketi dolduran Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinden; 70 kişinin
(%95,89) kılavuz kitaba destek amaçlı geliştirilecek modelle ilgili; “Böyle bir
modelin olması öğrencilerin projelerini yaparken karşılaşacakları sorunlara, öğretmenlerin daha rahat rehberlik etmelerinde etkili olabilirdi.” görüşüne katıldığı ve
3 kişinin ise katılmadığı gözlenmiştir.
Evet
18;21%
Hayır
66;79%
Şekil 5. Ankete katılanların “Yapım kuşağı etkinliklerinin işlenişinde ve kuşağın
sonunda öğrencilerinizin yapacakları proje konularına, destek verebilme noktasında,
zorlanacağınızı düşünüyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplara göre dağılımları
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
363
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
Şekil 5’te Teknoloji ve Tasarım dersinin yapım kuşağının etkinliklerinin işlenişinde ve kuşağın sonunda öğrencilerinizin yapacakları proje konularına, destek
verebilme noktasında, anketi dolduran 66 kişinin (%78,57) zorlandığı, 18 kişinin
(%21,43) zorlanmadığı anlaşılmaktadır. Ders öğretmenleri içerisinde hayır diyenlerin
12 kişisinin Endüstriyel Teknoloji Eğitiminden mezun öğretmenlerin olduğu, 6 kişisinin ise bu alanın dışında kalan diğer alanların eğitimini almış öğretmenlerin olduğu gözlenmiştir.
Tablo 7. Mezuniyet Değişkenine Göre Anketin “E” bölümü İçin Farklılık
Karşılaştırılması
E. Teknoloji ve Tasarım öğretmeni veya bu dersi okutmakla
görevlendirilmiş bir öğretmen olarak; öğrencilerinize projeleriyle ilgili aşağıda belirtilmiş olan destek konularına, yardım
edebilme derecenizi belirtiniz.
1. Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin elektronik kısımlarında,
2. Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin mekanik
kısımlarında,
3. Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin elektriksel
kısımlarında,
4. Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin metal işleri ile ilgili kısımlarında,
E.Teknoloji ve Tasarım öğretmeni veya bu dersi okutmakla
görevlendirilmiş bir öğretmen olarak; öğrencilerinize projeleriyle ilgili aşağıda belirtilmiş olan destek konularına, yardım
edebilme derecenizi belirtiniz.
5. Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin ağaç işleri
ile ilgili kısımlarında,
364
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
Frekans
(N)
Sıra
Ortalaması
Resim
6
18,42
Giyim
7
24,36
Diğer
5
39,10
Ev Ekonomisi
15
21,07
Ticaret
10
27,25
Teknoloji
23
49,83
Resim
6
27,67
Giyim
7
21,71
Diğer
5
30,50
Ev Ekonomisi
15
24,17
Ticaret
10
30,50
Teknoloji
23
46,65
Resim
6
16,08
Giyim
7
22,50
Diğer
5
35,90
Ev Ekonomisi
15
21,80
Ticaret
10
29,15
Teknoloji
23
50,39
Resim
6
28,92
Giyim
7
23,71
Diğer
5
23,00
Ev Ekonomisi
15
24,37
Ticaret
10
27,55
Teknoloji
23
48,50
Frekans
(N)
Sıra
Ortalaması
Resim
6
43,17
Giyim
7
17,57
Diğer
5
18,10
Ev Ekonomisi
15
25,87
Ticaret
10
25,25
Teknoloji
23
47,74
Mezuniyet
Mezuniyet
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
6. Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin güç ve
enerji alanı ile ilgili kısımlarında,
E.Teknoloji ve Tasarım öğretmeni veya bu dersi okutmakla
görevlendirilmiş bir öğretmen olarak; öğrencilerinize projeleriyle ilgili aşağıda belirtilmiş olan destek konularına, yardım
edebilme derecenizi belirtiniz.
7. Öğrencilerin ürettikleri projeleri üzerinde teknik analizler
yapabilmeleri konusunda,
8. Öğrencilerin projelerinin teknik resimlerini çizebilmeleri
konusunda,
9. Öğrencilerin projelerinin maliyet hesabını yapmaları konusunda,
Resim
6
25,25
Giyim
7
29,79
Diğer
5
33,10
Ev Ekonomisi
15
28,33
Ticaret
10
21,30
Teknoloji
23
45,54
Frekans
(N)
Sıra
Ortalaması
Resim
6
26,58
Giyim
7
23,79
Diğer
5
36,40
Ev Ekonomisi
15
24,43
Ticaret
10
26,40
Teknoloji
23
46,63
Resim
6
35,33
Giyim
7
26,21
Diğer
5
38,30
Ev Ekonomisi
15
27,07
Ticaret
10
18,40
Teknoloji
23
44,96
Resim
6
26,67
Giyim
7
25,86
Diğer
5
17,80
Ev Ekonomisi
15
30,80
Ticaret
10
40,20
Teknoloji
23
39,87
Mezuniyet
Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin “E” Bölümündeki Görüşlere
Katılma Derecelerinin Farklılık Gösterip Göstermediğine İlişkin Yapılan KruskalWallis H Testi Sonuçları
“E” Bölümü
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Chi-Square
34,424
20,602
35,479
25,143
30,749
17,850
21,828
20,071
12,489
Sd
Anlamlılık Seviyesi (p).
5
5
5
5
5
5
5
5
5
,000
,001
,000
,000
,000
,003
,001
,001
,029
“Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin elektronik kısımlarında” şeklinde hazırlanmış olan 1. destek konusunda (x2=34,424; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak ileri düzeyde anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerinizin
yapmak istedikleri, projelerinin mekanik kısımlarında” şeklinde hazırlanmış olan 2. destek konusunda (x2=20,602; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak çok önemli
düzeyde anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerinizin yapmak istedikleri,
projelerinin elektriksel kısımlarında” şeklinde hazırlanmış olan 3. destek konusunda
(x2=35,479; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak ileri düzeyde anlamlı farklılık
olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin metal işleri
ile ilgili kısımlarında” şeklinde hazırlanmış olan 4. destek konusunda (x2=25,143;
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
365
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak ileri düzeyde anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin ağaç işleri ile ilgili kısımlarında” şeklinde hazırlanmış olan 5. destek konusunda (x2=30,749; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak ileri düzeyde anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerinizin yapmak istedikleri, projelerinin güç ve enerji alanı ile ilgili kısımlarında” şeklinde hazırlanmış olan 6. destek konusunda (x2=17,850; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak önemli düzeyde anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerin
ürettikleri projeleri üzerinde teknik analizler yapabilmeleri konusunda” şeklinde hazırlanmış olan 7. destek konusunda (x2=21,828; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak
çok önemli düzeyde anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerin projelerinin
teknik resimlerini çizebilmeleri konusunda” şeklinde hazırlanmış olan 8. destek konusunda (x2=20,071; p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak çok önemli düzeyde
anlamlı farklılık olduğu anlaşılmaktadır. “Öğrencilerin projelerinin maliyet hesabını
yapmaları konusunda” şeklinde hazırlanmış olan 9. destek konusunda (x2=12,489;
p<0,05) 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak önemli düzeyde anlamlı farklılık olduğu
anlaşılmaktadır. Tüm bu sonuçlara göre teknoloji ve tasarım dersinin yapım kuşağında
öğrencilerin yapmaları gereken projelerine anketin “E” bölümünde yer alan ilk sekiz
maddede belirtilmiş destek konularına teknoloji eğitiminden mezun olmuş öğretmenlerin daha fazla katkıda bulunabildikleri ve dokuzuncu maddede ise ticaret eğitiminden
mezun olmuş öğretmenlerin daha fazla katkıda bulunabildikleri söylenebilir.
Tablo 9. Mezuniyet Değişkenine Göre Anketin “E” bölümü İçin Farklılık
Karşılaştırılması
E.Teknoloji ve Tasarım öğretmeni veya bu dersi okutmakla
görevlendirilmiş bir öğretmen olarak; öğrencilerinize projeleriyle ilgili aşağıda belirtilmiş olan destek konularına, yardım
edebilme derecenizi belirtiniz.
10. Öğrencilerin projelerinin amblem veya logo tasarımı yapabilmeleri konusunda,
11. Öğrencilerinizin projelerinin pazarlamasını (tanıtımını)
yapabilmeleri konusunda,
E.Teknoloji ve Tasarım öğretmeni veya bu dersi okutmakla
görevlendirilmiş bir öğretmen olarak; öğrencilerinize projeleriyle ilgili aşağıda belirtilmiş olan destek konularına, yardım
edebilme derecenizi belirtiniz.
12. Öğrencilerinizin projelerini üretebilmek için kullanmaları
gereken doğru malzemelerin seçimi konusunda,
366
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
Frekans
(N)
Sıra
Ortalaması
Resim
6
43,00
Giyim
7
21,79
Diğer
5
31,00
Ev Ekonomisi
15
32,37
Ticaret
10
33,05
Teknoloji
23
36,07
Resim
6
39,42
Giyim
7
22,36
Diğer
5
20,10
Ev Ekonomisi
15
33,60
Ticaret
10
38,40
Teknoloji
23
36,07
Frekans
(N)
Sıra
Ortalaması
Resim
6
37,50
Giyim
7
23,43
Diğer
5
26,20
Ev Ekonomisi
15
35,40
Ticaret
10
32,25
Teknoloji
23
36,41
Mezuniyet
Mezuniyet
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
13. Öğrencilerinizin projelerini üretirken girişimcilik kazanabilmeleri konusunda,
14. Öğrencilerinizin ürettikleri projelerine patent (tescil belgesi) alabilme süreçleri konusunda ve
15. Öğrencilerinizin ürettikleri projelerinin satışından elde edilecek karın artmasını sağlayacak inovasyonlar yapabilmeleri
konusunda
Resim
6
36,33
Giyim
7
20,29
Diğer
5
27,80
Ev Ekonomisi
15
36,33
Ticaret
10
37,40
Teknoloji
23
34,48
Resim
6
36,50
Giyim
7
29,43
Diğer
5
18,50
Ev Ekonomisi
15
36,30
Ticaret
10
39,40
Teknoloji
23
32,83
Resim
6
31,42
Giyim
7
27,43
Diğer
5
21,90
Ev Ekonomisi
15
33,97
Ticaret
10
37,00
Teknoloji
23
36,59
Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin “E” Bölümündeki Görüşlere
Katılma Derecelerinin Farklılık Gösterip Göstermediğine İlişkin Yapılan KruskalWallis H Testi Sonuçları
“E” Bölümü
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Chi-Square
7,341
9,365
4,758
6,340
5,817
4,438
Sd
Anlamlılık Seviyesi (p).
5
5
5
5
5
5
,196
,095
,446
,275
,324
,488
Anketin “E” bölümünde yer alan 10.-,11.-,12.-,13.-,14. ve 15. maddelerde yer
alan destek noktalarında anketi dolduran ders öğretmenleri arasında 0,05 seviyesinde istatistiksel olarak önemli sayılabilecek bir farklılığa rastlanılmadığı söylenebilir.
Sonuçlar ve Öneriler
Sonuçlar
Bu araştırmada, aşağıda verilen maddeler tespit edilmeye çalışılmıştır:
• Teknoloji ve Tasarım dersini halen okutmakla görevli farklı alanlardan
mezun olmuş ders öğretmenlerinin Teknoloji ve Tasarım dersine bakış açıları arasında bir farklılık olup olmadığı,
• Kılavuz kitabı ders öğretmenlerinin nasıl değerlendirdikleri, dersin kuşakları ve bu kuşakların etkinliklerinin gerçekleştirilmesi aşamasında öğretmenlerin sıkıntı yaşayıp yaşamadıkları,
• Bu dersin özellikle yapım kuşağının içerisinde öğrencilerin yapmaları gereken projelerin yönetilip denetlenmesinde bir proje yönetim modelinin geliştirilmesine ihtiyaç olup olmadığı,
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
367
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
• Geliştirilecek olan bir proje yönetim modelinin başarılı olacağına öğretmenlerin ne kadar inandıkları,
• Öğrencilerin projelerini yaparlarken ihtiyaç duyacakları bazı destek konularına dersin öğretmenlerinin ne kadar destek verebildikleri ve
Araştırmaya katılan teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerinin mezuniyet
alanlarının farklı olması da dikkate alınarak aşağıdaki sonuçlar bulunmuştur:
1. Araştırmaya veri toplamak amacıyla hazırlanmış olan anketin “B” bölümünde Teknoloji ve Tasarım dersinin öğrencilerin eğitimsel anlamda düşünüldüğünde birçok yönden gelişimlerine katkı sağladığına, dersin öğretmenliğini şuan
yapmakta olan tüm teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerinin inandıkları söylenebilir.
2. Anketin “C” bölümünden elde edilen verilere göre; kılavuz kitabın onu
inceleyen her öğretmenin aynı şeyleri anlayabileceği açıklıkta hazırlanamadığı, her
öğretmenin dersin sonunda birbirine yakın reel sonuçlar alabilmesini sağlayacak
açıklıkta hazırlanamadığı, dersin kuşaklarında yer alan etkinliklerin gerçekleştirilmesinde öğretmenlere yardımcı olacak açıklayıcı bilgileri yeterince içermediği, dersin
işlenişinde öğretmenlerin zorlandığı, dersin işlenişini zorlaştıran sorunların sayısının
fazla olduğu, öğrenci projelerinin yönetilip denetlenmesinde öğretmenlere yardımcı
olacak açıklayıcı bilgileri yeterince içermediği ve kılavuz kitabı inceleyen tüm teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerinin öğrenci projelerini aynı şekilde yönetip denetleyemeyeceklerini düşündükleri söylenebilir.
3. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kılavuz kitaba
destek olacak bir proje yönetim modeline ihtiyaç duyulduğunu belirttikleri söylenebilir.
4. Geliştirilecek olan proje yönetim modelinin birçok yönden dersin öğretmenlerine, öğrencilerinin yapacakları projelerin yönetiminde ve denetiminde kolaylıklar sağlayacağına, bu dersin yapım kuşağında oluşabilecek çok başlı uygulamalara engel olabileceğine, farklı alanlardan mezun olmuş eğitimini aldıkları bölümde
teknolojik değer taşıyan bir projenin üretilmesinde faaliyet göstermemiş öğretmenlerin bile öğrencilerinin projelerinde onlara daha rahat rehberlik yapabileceklerine, bu
derste tüm öğretmenlerin benimseyecekleri proje yönetim standartlarının oluşmasına
katkıda bulunacağına inandıkları söylenebilir.
5. Dersin öğretmenlerinin dersin yapım kuşağının etkinliklerinde ve bu etkinliklerin sonunda öğrencilerin yapmaları gereken projelerin desteklenmesi konusunda
%78,57’sinin zorlanacağını belirttikleri söylenebilir.
6. Araştırmaya veri toplamak amacıyla hazırlanmış olan anketin yukarıdaki
maddede bahsi geçen soruya hayır (zorlanmayacağım) diyen öğretmen sayısının 18
olduğu, bununda 12’sinin Endüstriyel Teknoloji Eğitiminden mezun oldukları gözlenmiştir.
7. Teknoloji ve tasarım dersi öğretmenlerinin öğrencilerin yapacakları projelere; Teknoloji Eğitimi alanından mezun olmuş öğretmenlerin dışında diğer tüm alan
mezunu öğretmenlerin (Ev ekonomisi, Ticaret, resim, hazır giyim ve diğer grubundaki); öğrencilerinin projelerinin elektroniksel, mekaniksel, elektriksel, metal işleri,
ağaç işleri, güç ve enerji alanı, proje teknik resimlerinin çizimi ve projelerin öğrenci368
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
ler tarafından iyice kavranmasını sağlayacak teknik analizler yapabilmeleri konusunda zorlandıklarını belirttikleri söylenebilir. Ticaret eğitimi alanından mezun olmuş
öğretmenlerin ise öğrencilerinin projelerinin maliyet hesaplarını yapabilmeleri konusunda, kendi alanlarının dışında bir eğitim alanından mezun olmuş ders öğretmenlerine göre öğrencilerine daha fazla katkıda bulunabildikleri söylenebilir. Ayrıca dersin
öğretmenlerinin bunun dışında; öğrencilerin ürettikleri ürünlerine logo tasarlamalarında, ürettikleri ürünlerinin pazarlanmasında, projelerin yapımında doğru malzemelerin seçimi konusunda, öğrencilerin girişimcilik kazanmaları konusunda, ürettikleri ürünlerine patent alma süreçlerini açıklama konusunda ve ürünleriyle ilgili çeşitli inovasyonlar yapabilmeleri konusunda zorlanmadıklarını belirttikleri söylenebilir.
Öneriler
Sonuçlar bölümünde tespit edilen problemlerin çözümü için aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
1. Kılavuz kitabın bahsedilen bu eksik yönlerinin giderilebilmesi için kılavuz
kitabı reddetmeden ona destek olacak bir proje yönetim modeli geliştirilebilir. Bu
model geliştirilirken de öğretmenlerin farklı alanlardan mezun oldukları da düşünülerek, geliştirilecek olan modelin, tüm ders öğretmenlerinin rahatlıkla anlayabileceği
bir dilde hazırlanmasına son derece dikkat edilmelidir.
2. Kılavuz kitabın onu inceleyen herkes tarafından aynı şekilde anlaşılabilmesi için Teknoloji ve Tasarım dersi öğretmenlerinin çalıştıkları bölgelerde problem
tarama testleri yapılarak tespit edilen öğretmen eksikliklerinin düzenlenecek hizmet
içi eğitim kursları ile telafi edilmesi sağlanabilir.
3. Programın çeşitli bölgelerde MEB tarafından düzenlenmiş ders tanıtım konferans ve panellerine Teknoloji Eğitimini gerçekten iyi kavramış ve felsefesini bilen
uzmanların gönderilmesi sağlanmalıdır.
4. Kılavuz kitabı hazırlayan ve inceleyen komisyonlara endüstriyel Teknoloji
Eğitiminde görev yapan öğretim üyelerinin ve bu alandan mezun olmuş öğretmenlerin katılmaları sağlanmalıdır.
5. Dersin özelliklede yapım kuşağında öğretmenlere yardımcı, kılavuz kitaba
destek olacak bir proje yönetim modelinin hazırlanması gerektiği söylenebilir. Bu
modelin hazırlanmasında ise Teknoloji Eğitiminde uzman, Endüstriyel Teknoloji
Eğitimi alanında görev yapmakta olan öğretim üyelerinin de katkılarının sağlanmasının faydalı olacağına inanılmaktadır.
6. Dersin kılavuz kitabını destekleyecek çeşitli proje konularıyla ilgili bilgi ve
uygulamaları içeren modül kitapların veya etkileşimli CD’lerin hazırlanmasının faydalı olacağına inanmaktadır. Bu sayede Teknoloji ve Tasarım dersinin amacına sınıflarda yer alan birçok öğrencide ulaşabileceğine inanılmaktadır.
7. Teknoloji Eğitimi veren bölüm sayısının arttırılması sağlanmalıdır. Bu alana
yan alanlardan atanacak olan öğretmenlerin eğitim gördükleri bölümlerde proje üretiminin süreçleri hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlayacak çeşitli teorik ve uygulamalı derslerin bu bölümlerin eğitim programlarına yerleştirilmesi sağlanmalıdır.
Mesleğe başladıktan sonrada çeşitli zorunlu hizmet içi eğitim kursları ile eksik olan
yönlerini tamamlama fırsatlarının öğretmenlere sunulmasının gerektiği söylenebilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
369
Teknoloji ve Tasarım Dersi Programına İlişkin Dersin Öğretmenlerinin Bakış Açıları N
8. Ders öğretmenlerinin birçoğu derslerini sınıflarda işlediği gözlenmiştir. Bu
durum Teknoloji ve Tasarım dersinin amaçlarına ulaşmasını engelleyici bir durum
olduğu düşünülmektedir. Okullarımızda teknoloji ve tasarım atölyeleri oluşturulmalı ve içerisinde öğrencilere biraz önce bahsedilen destek kitaplarla ilgili temel bilgi ve
becerileri kazandıracak malzemelerin temin edilmesini Millî Eğitim Bakanlığımız
sağlamalıdır.
Kaynakça
Alkan, C., Eğitim Teknolojisi, Atilla Yayıncılık Kitabevi, Ankara, 14 (1996).
İZCİLER M., KESKİN H., TOGAY, A., Ülkemiz Teknoloji Eğitiminde Sorunlar, Çözüm Önerileri ve Yaparak Öğrenme Modeli Üzerine Bir Araştırma , IETC – 2004, IV. International
Educational Technology Conference, November, Sakarya, 1204–1210 (2004).
Karaağaçlı, M., Mesleki Eğitim ve Teknoloji Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara, 120 (1998).
T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İlköğretim Teknoloji Ve
Tasarım Dersi Öğretim Programı Ve Kılavuzu (6, 7 Ve 8. Sınıflar), Millî Eğitim
Basımevi, Ankara, 5–237 (2006).
Karapınar, M., “Kuruluşundan Bu Yana G.Ü. Mesleki Eğitim Fakültesi Teknoloji Eğitimi
Bölümü Ev Ekonomisi A.B.D. Programından Mezun Olan Kişilerin İstihdamları,
Sorunları ve Çözüm Yolları Üzerine Bir Araştırma”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 1-17 (1992).
KARASAR, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayıncılık, Ankara, 77-79 (1991).
KAPTAN, S., Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Web Ofset Tesisleri, Ankara,
63 (1993).
İnternet: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı “Teknoloji ve Tasarım Dersi Uygulamalarına İlişkin
Genelge”
http://ttkb.meb.gov.tr/ (2006)
İnternet: Sayısal Yöntemler“Proje Nedir?, Proje Yönetimi Nedir?”
http://www.sayisalyontemler.com/node/8 (2008)
http://www.sayisalyontemler.com/?q=node/9 (2008)
370
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Mustafa Palaz / Abdullah Togay
THE VIEW OF TECHNOLOGY AND DESIGN
TEACHERS ABOUT THE PROGRAM OF THE LESSON
Mustafa PALAZ*
Abdullah TOGAY**
Abstract
“Technology” and “Design” concepts have been getting importance in
the world. These concepts show their importance at the necessary stages of education systems at the different subjects day by day. In this context a new subject
named Design and Technology has been applied at the sixth, the seventh and
the eighth grades also in our country since 2006. At the first and the second
stages, the subject is based on design but when we come to third stage it is
designed according to an application that is completely focused on production.
However we can say that there are some problems in terms of the needs to the
technological process during the application. A data collection has been realized
about the problems appeared in the application and production process of this
subject as a result it is realized that there are problems in these processes and a
project management model can be useful. The result of the test is positive; in this
aspect some suggestions have been developed.
Key Words: Technology, design, project management
*
**
Namık Kemal Primary School, Yerköy/Yozgat.
Gazi University Industrial Arts Education Faculty Department of Industrial Technology
Teaching, Gölbaşı/Ankara
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
371
ENDÜSTRİ MESLEK LİSELERİNDE
GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN
OKUL KÜLTÜRÜNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Yücel ŞİMŞEK*
Yahya ALTINKURT**
Özet
Bu araştırmanın amacı, endüstri meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Araştırma tarama
modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, Kütahya il merkezindeki
iki endüstri meslek liselerinde görev yapan 200 öğretmen oluşturmaktadır.
Araştırma evrenin %51’inden kullanılabilir veriler elde edilmiştir. Öğretmenlerin, okul kültürüne ilişkin görüşlerinin belirlenmesinde aritmetik ortalamalardan yararlanılmıştır. Öğretmenlerin görüşlerinin; hizmet süresi ve cinsiyet
bağımsız değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlemesini
amacıyla ikili küme karşılaştırmalarında “Bağımsız Gruplar Arası T Testi”, ikiden fazla küme karşılaştırılmasında ise “Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)”
istatistik tekniği kullanılmıştır. Araştırmada sonucunda, okul kültürü birçok
boyutta “vasat” düzeyde bulunmuştur. Öğretmen görüşleri, hizmet süresi
boyutuna göre bazı boyutlarda farklılık göstermekte, cinsiyet boyutuna göre
farklılık göstermemektedir.
Anahtar Sözcükler: Okul kültürü, örgüt kültürü, kültür
Giriş
Örgütler de insanlar gibi dışarıdan bakıldığında birbirine benzese de, her örgütün kendine özgü değerleri, normları bulunmaktadır. Örgütlerin bu özellikleri, insanların kişilik özellikleri gibi, “örgütlerin kültürünü” oluşturarak, onları diğerlerinden
ayırır. Örgüt kültürü; örgütün kimliğini, ne yaptığını, neler yapabileceğini ve örgütün
diğer örgütlerden farkını göstermektedir. Özellikle etkili okul araştırmalarında, örgüt
kültürüne özel bir önem verildiği görülmekte ve olumlu örgüt kültürünün okulların
etkililiğini artırdığı vurgulanmaktadır (Balcı, 1993, 13; Özkalp ve Kırel, 1996, 162).
Diğer örgütler gibi eğitim örgütlerinin de sahip olduğu örgüt kültürü; insan
kaynaklarının niteliği, eğitim etkinliklerinin çeşitliliği ile kalitesi, fiziki ve donanım
yeterlikleri, mali kaynaklarını yerinde kullanması, örgütün bir bütün olarak etkili
olması ile verimliliğine etki etmektedir. Bu etmenlerin rakip örgütlerden daha iyi ve
etkili olması, güçlü bir kültür oluşmasına imkan vererek, örgüte üstünlük sağlamaktadır (Ağaoğlu, vd., 2006, 45).
* Yrd. Doç. Dr.; Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eskişehir.
** Yrd. Doç. Dr.; Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Kütahya.
372
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Örgüt kültürü; örgüt üyelerinin paylaştıkları beklentiler, duygular, algılar,
anlamlar, etkileşimler, etkinlikler, varsayımlar, inançlar, gelenekler, semboller,
tutumlar, normlar, değerler, hikayeler, sloganlar, törenler, mitler vb. meydana gelmiş bir yapı olarak tanımlanmaktadır (Peters ve Waterman, 1987; Kırım, 1998, 58;
Leithwood ve Jantzi, 1999, 683; Taymaz, 2000, 73). Bu inanç ve değerleri paylaşan
örgüt üyeleri, örgütsel etkinliğin önemli ögelerinden sayılan “grup kimliği” duygusu
geliştiririler (Plunkett ve Attner, 1994, 264; Taymaz, 2000, 73-75).
Örgüt kültürü konusundaki çalışmalar 1950’lere dayanmasına rağmen, özellikle 1980’li yılların başından itibaren konu ile ilgili yapılan yayın sayısında artış
olmuş, hatta örgütlerin başarısı sahip oldukları kültüre bağlanmıştır (Şimşek, 2003).
Bu ilgi 1980’lerden sonra da devam ederek gelişmiş ve örgüt kültürü ile ilgili çalışmalar, konunun çeşitli boyutları ve kuramsal çerçevenin ele alınması ile giderek artmıştır. Söz konusu ilginin çeşitli sebepleri olmasına rağmen, temelde, kültür kavramının örgütsel davranış ve yönetim arasında kavramsal bir köprü oluşturmasından
kaynaklanmaktadır (Özkalp ve Kırel, 1996, 141; Alvesson, 1994, 3). Okul kültürünün
eğitimsel araştırmalara konu olması ise, 1960’lardan itibaren başlamış, diğer örgütlere paralel bir şekilde bu ilgi, etkili okul araştırmaları ile 1980’lerden itibaren yoğunlaşmıştır (Johnson ve Johnson, 1995, 456).
Etkili okulların özelliklerinin yoğun olarak araştırıldığı 1980’li yıllarda, etkili
okulların; güçlü eğitimsel liderlik, yüksek öğrenci başarısı beklentisi, temel becerilere önem verme, güçlü okul kültürü ile öğrenci gelişimini sıklıkla değerlendirme özelliklerine sahip olduklarını ortaya konulmuştur. Etkili okul araştırmalarının temel
sonuçlarından biri, okul başarısında okul kültürünün merkezi öneminin bulunması
ve iyi yönetilen okulların güçlü okul kültürlerine sahip olmasıdır (Balcı, 1993, 13;
Clifford, 1997, 394; Speck, 1999, 109). Dolayısıyla, kültürü geliştirilmeden, okulların
sosyal ve akademik alanlarda başarılı olması mümkün görülmemektedir (Şimşek,
2003).
Literatürde örgüt kültürlerine ilişkin çeşitli sınıflamalar bulunmaktadır. Bu
sınıflamalardan biri “zayıf ve güçlü kültür” olarak yapılan sınıflandırma biçimidir
(Peters ve Waterman, 1987; Hofstede, Greet, Ohayv ve Sanders , 1990; Robbins, 1998).
Bu sınıflandırma biçimi okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır (Hoy ve Hannum,
1997; Şişman, 1994). Çeşitli araştırma sonuçları da etkili okulların, diğer okullardan
güçlü okul kültürleri ile dikkat çekerek ayrıldığına işaret etmektedir (ColeHenderson, 2000, 77).
Güçlü Kültürü Zayıf Kültürden Ayırt Eden Başlıca Özellikler
Bazı araştırmacılar ve konu uzmanları, güçlü kültürü zayıf kültürden ayırt
eden okulların farklılıklarının neler olduğu üzerinde durmuşlar; onların kültürlerini
tanımlayan, iyi bilinen değer ve normları belirlemişlerdir. Bu araştırmada da bu sınıflama esas alınmış, araştırma verileri bu çerçevede toplanmıştır. Güçlü kültürü zayıf
kültürden ayırt eden özellikler aşağıda açıklanmıştır (Şimşek, 2003):
Örgütsel bağlılık: Güçlü okul kültürleri etkilerini öncelikle örgütsel bağlılık
üzerinde hissettirirler (Thomsett, 1997, 14; Akıncı, 1998, 45, 57; Hughes, 1999, 65).
Güçlü kültürel değerler sonucunda okul üyelerinin kendilerine ve diğer örgüt üyelerine olan güvenleri, ait olma duyguları gelişmekte ve başarı eğilimli olmaktadırlar
(Plucker, 1998, 245; Robbins, 1998, 598). Araştırmalara göre örgütsel bağlılık ile öğrenMillî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
373
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
ci başarısı arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır (Hughes, 1999, 224). Güçlü kültürlere sahip okullar, örgüt üyelerini birbirlerine bağlayan ve örgütsel amaçları başarmaları için işgören ve öğrencilerde bağlılığı sağlamlaştıran, bir dizi değer ve normlara sahiptirler. Bunların başında uyumlu ve adil olma, üyelerin birbirine güven duyması, etkileşime önem verme, dürüstlük, gerçeğe bağlılık, yeterlilik ve mükemmellik,
kendinden önce başkalarını düşünme, yardımseverlik, kişisel çabaya saygı ve çok
çalışmak gelmektedir (Schneider ve Brief, 1996; Clifford, 1997; Short ve Greer, 1997;
Blanchard ve O’Connor, 1998). Okul kültürü bu rollerini yerine getiremiyorsa zayıftır ve üyelerin okula ve birbirlerine bağlılıkları azalır (Ouchi, 1987, 187; Eren, 1998,
87).
Kolaylaştırıcı değerler: Güçlü kültüre sahip okullar özendirici ve kolaylaştırıcı değerlere sahiptirler (Akıncı, 1998, 45). Özerklik, girişimcilik, yenilik ve yaratıcı
fikirler ile ekip çalışması değerlerine önem verirler ve işgörenlerinin risk almaları
konusunda onları cesaretlendirirler. Bu durum, okul kültürünün güçlü hale gelmesini sağlayan önemli değişkenler arasındadır (Peter ve Waterman, 1987; Clifford, 1997;
Blanchard ve O’Connor, 1998; George ve Jones, 1999; Okay, 2000). Güçlü okul kültürlerinde üyelerin örgütsel karar sürecine katılımına önem verilir. Çünkü işgörenlerin karara katılımı önemli bir kolaylaştırıcı değerdir. Karara katılım; işgörenlerin
güdülenmesini, örgütsel süreçleri sahiplenmelerini sağlayacağı gibi, yönetici-öğretmen ve öğretmenler arası iletişimi güçlendirerek işgörenler arasındaki işbirliğini ve iş
doyumlarının artmasına da katkı sağlar (Desimone vd., 2000, 270).
İnsan kaynaklarını geliştirme: İnsan kaynaklarını geliştirme güçlü okul kültürlerinin değerleri arasında yer alır (Çelik, 1997; George ve Jones, 1999, 557;
Neuman, 2000, 11). Eğitim örgütlerinin sahip olduğu insan kaynakları, özellikle de
öğretmenler, okulların mevcut etkililiğinde ve gelecekte de etkili ve sağlıklı kalmasında örgütün sahip olduğu en önemli ögelerden biridir. İnsan kaynaklarının geliştirilmesi, insan kaynağının örgüte girişinden ayrılıncaya kadar geçen sürede, performansının artırılması için yönetimce girişilen çabaların tümü olarak tanımlanmaktadır. Geliştirme, insan kaynaklarını yönetimin özellikle okullar açısından en yoğun
görev alanını oluşturmaktadır (Açıkalın, 2004, 50). Bu nedenle iyi yetişmiş insan kaynağının değerini bilen okullar, güçlü bir okul kültürü yaratmak için insan kaynağını
geliştirme konusuna daha fazla önem vermelidir.
Olumlu insan ilişkileri: Olumlu insan ilişkileri başarılı örgütlerin kültürel
özellikleri arasında yer alır (Ouchi, 1987, 186; Thomsett, 1997, 26, 27; Akıncı, 1998, 45;
Conlow, 1999, 40-51). Olumlu insan ilişkileri açık, rahat bir ortamı ve dolayısıyla okulun çekiciliğini de beraberinde getirir (Başar, 1994, 26). Güçlü okul kültürüne sahip
okullarda, ders saatleri dışında da örgüt üyeleri okuldan yararlanır. Örgüt üyeleri
okulda kişisel ilişkilerini geliştirecek yer ve zaman bulabilir (Başar, 1994; Çelik, 2000).
Okul müdürünün, okul kültürünü güçlendirebilmesi için, okulun nasıl cazibe merkezi haline getirilebileceği konusunda bir vizyona sahip olması ve bu vizyonu gerçekleştirmeye yönelik eylemlerde bulunması gerekir (Çelik, 1997, 84; Pawlas, 1997,
118). Zayıf okul kültürleri ne öğrencileri ne de öğretmenleri okula bağlayabilir (Çelik,
1997).
Etkili iletişim: Okulların etkili iletişim süreçlerine sahip olmadan güçlü bir
kültürünün oluşturulması ve örgütsel amaçlara ulaşılması mümkün değildir (Short
ve Rinehart, 1993, 595; Şimşek, 2003). Etkili iletişim açık ve çift yönlü bir iletişimdir.
374
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Güçlü kültürlere sahip okulların tüm düzeylerinde -yönetici-öğretmen, öğretmenöğretmen, yönetici-öğrenci, öğretmen-öğrenci, vb.- açık ve çift yönlü iletişim süreçleri söz konusudur (Clifford, 1997, 395). Açık, rahat ve sonuçta etkin bir iletişime dayanan yönetim süreçlerine sahip olan okullar, kültürlerinin güçlü biçimde gelişimine de
katkıda bulunmaktadır (Peters ve Waterman, 1987, 303; Okay, 2000, 236).
Uzun süreli istihdam: Okul müdürleri başta olmak üzere diğer eğitim işgörenlerinin aynı okulda uzun süreli görev yapması yüksek güven ortamına sahip,
güçlü okul kültürlerinin bir diğer özelliğidir. Yapılan araştırmalara göre, güven duygusunun yüksek olduğu durumlarda, işgörenlerin örgütte kalma ve yöneticilerle
doğru iletişim kurma derecesi daha yüksek olduğu belirtilmektedir (Jandt, 1998, 40).
İşbirliği ve güven: Güçlü kültürlerde okul üyeleri, paylaştıkları birtakım kültürel ögeler aracılığıyla okul ve okulun amaçlarıyla bütünleşir. Dostluk, saygı, samimiyet, güven gibi insani duygular gelişerek, okulda “ben” duygusu yerini “biz” duygusu alır (Şimşek, 2003, 26). Okullarda yapılan araştırmalar da, okul kültürüyle,
öğretmenlerin işbirliği, uyum ve okulla bütünleşme düzeyleri arasında yakın bir ilişki olduğunu ortaya koymuş (Şişman, 1994, 148), başarılı okullardaki okul müdürlerinin örgüt üyelerine güvendiklerini göstermiştir (Short ve Greer, 1997, 63).
Yüksek motivasyon ve verimlilik: Yüksek motivasyonun işgörenlerin iş
doyumu üzerinde olumlu etkileri olacaktır. İşgörenlerin doyum düzeyi ne kadar yüksekse, performansları da o kadar yüksektir (Aşıkoğlu, 1996, 35; Jandt, 1998, 140). Bu
aynı zamanda okulun iyi yöneltildiğinin ve güçlü bir kültüre sahip olduğunun da bir
göstergesidir (Davis, 1982, 95). Dolayısıyla, yaptığı işi severek ve isteyerek yapan
okul üyeleri, bu işlerin daha başarılı bir biçimde sonuçlanmasını sağlar ve çalışma
ortamındaki memnuniyet, okul kültürüne de yansır (Aşıkoğlu, 1996, 2; Jandt, 1998,
141; Okay, 2000, 233).
Kontrol ve disiplin: Güçlü kültürün bir diğer özelliği, örgüt üyeleri arasındaki davranışlarda tutarlılık yaratmaktır. Güçlü kültüre sahip örgütlerde kültürel ögeler birer davranış düzenleyicisi olarak, yapısal ve yakından kontrole olan gereksinimi en az düzeye indirmektedir. Böylece, emirle iş yaptırma gibi bürokratik kontrol
tekniklerinin yerini, dolaylı kontrol olan kültürel ögeler almakta ve bir sosyal kontrol
aracı olarak yöneticilere yazılı ilke ve kurallardan daha yararlı olabilmektedir
(Şişman, 1994, 147; Çelik, 1997; Okay, 2000, 250; Şimşek, 2003, 28). Güçlü kültüre
sahip örgütlerde kural ve ilkeler azalmakta ve bürokratik kurallara gerek olmaksızın
bireyler kendi davranışlarını düzenleyebilmektedirler. Dolayısıyla, bir okulun kültürü ne kadar güçlü olursa, yönetim, örgüt üyelerinin davranışlarına rehberlik edecek
resmi kuralların ve düzenlemelerin geliştirilmesi ile o kadar az meşgul olmaktadır.
Zamanla örgüt kültürü işgörenler tarafından içselleştirildiğinde özdeğerlendirmeler
artar; yönetim işlevleri giderek daha az hissedilir hale gelir (Özkalp ve Kırel, 1996;
Robbins, 1998; Çelik, 2000).
Rol açıklığı ve davranış rehberliği: Okullarda açık bir görev ve amaç duygusuna sahip olabilmek için rol belirsizliği ile rol çatışmalarının yaşanmaması gerekmektedir (Davis, 1982, 36-40; Balcı, 2001, 113). Güçlü okul kültürlerinde, okul üyeleri
neyi, ne zaman, nasıl yapacaklarını kesin ve net olarak bildiklerinden, rol belirsizliği
ile rol çatışmaları yaşanmaz (Şimşek, 2003, 28). Güçlü okul kültürünün modelleri,
hikaye ve törenleri, okul üyelerine çelişkili mesajlar vermez. Zayıf kültürlü okullar
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
375
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
davranışsal rehberliği gerektiğince yerine getiremediği için, örgütsel davranışı kontrol etmede, değerler ve normlardan daha çok biçimsel okul yapısını kullanma eğilimindedirler (George ve Jones, 1999, 557; Okay, 2000, 250). Güçlü okul kültürünün
temel özelliği, okul tarafından açıkça düzenlenmiş ve paylaşılmış temel değerlere
sahip olunmasıdır (Akıncı, 1998, 39).
Öğretmen çabası ve öğrenci başarısı: Güçlü okul kültürleri öğrenci başarısını
olumlu yönde etkileyebildiği gibi, öğrenci başarısı da okul kültürünü güçlendirebilmektedir (Hoy ve Hannum, 1997, 294, 298). Akademik başarının yanında, güçlü okul
kültürlerinde bir diğer özellik, hem öğretmenler hem de yöneticiler tarafından öğrencilere “yetişkin bir birey” olarak davranılmasıdır (Johnson ve Johnson, 1995, 462).
Öğrencilere yetişkin bir birey olarak davranılmasındaki temel amaç, okul kültürünün
öğrenciye verdiği değeri göstermektir. Güçlü okul kültürlerinin sadece öğrenci başarısına olumlu etkisi yoktur. Okuldaki herkes bu kültürün etkisi altındadır (Çelik,
2000, 51).
Okul müdürlerinin özellikleri: Okul müdürünün, sahip olduğu yasal ve kişisel gücü ile güçlü bir örgüt kültürü oluşturması mümkündür (Bayrak, 2001, 193;
Keçecioğlu, 1998, 103; Leavy, 1996, 82). Okulun güçlü bir kültürü yoksa, oluşturulması ya da değiştirilmesi zor da olsa, eğitim lideri olarak okul müdürlerinin bunu
gerçekleştirmesi gerekmektedir (Besler, 2004, 86; Kiernan, 1993, 11). Çünkü liderliği
anlamlı kılan örgüt kültürü, örgüt kültürüne de yeni anlamlar kazandıran liderlerdir
(Erçetin, 1998, 17). Örgüt kültürünün oluşturulmasında önemli roller üstlenen okul
müdürlerinin liderlik özellikleri ve yetenekleri de son derece önemlidir Bu özelliklerden bazıları; geleceği görebilme, vizyon yaratabilme, esnek olabilme, etik ilkelere
bağlı olma, risk alabilme, kendini geliştirme, kültür mimarı olma, kaynak sağlayıcı
ve dağıtıcı olma, kriz çözücü olma, insan kaynaklarını etkili yönetme, çevre koşullarına uygun kararlar alabilme vb. dir (Eren, 1998; Keçecioğlu, 1998; Hitt, Ireland ve
Hoskisson, 1999; Balcı, 2001; Thomson ve Stricland, 2001).
Demokratik yönetim ve katılım: Demokratik yönetim ve katılım özellikleri,
örgüt kültürünü etkileyen diğer önemli değişkenlerdir (Okay, 2000, 237). İnsan ilişkilerinin yoğun olduğu örgütler olarak okulların yönetimi, okul rol setinde bulunanların etkin katılımını gerektirmekte ve bu gereklilik giderek daha çok vurgulanmaktadır (Keçecioğlu, 1998, 103; Dönmez, 2002, 37). Amaç belirleme ve karar verme düzenleri ile yetki devretme aracılığıyla okullarda paylaşılan liderlik, güçlü okul kültürlerinin bir özelliği olarak ortaya çıkmaktadır (Binbaşıoğlu, 1988, 38-43; Wiles ve Bondi,
2000, 240; Okay, 2000, 226). Yönetimin demokratik olması, diğer örgüt üyelerinin de
örgütle ilgili kararlara katılımlarının özendirilmesi, güçlü kültürün özellikleri arasında yer almaktadır. Bu durum hem öğretmen moralini hem de öğrenci başarısını etkilemektedir (Başar, 1994, 25). Demokratik ve güçlü kültüre sahip okullarda örgüt üyelerinin okul etkinliklerinde yer almaya özendirilmesi, okul müdürlerinin en önemli
görevlerinden biridir (Dönmez, 2002, 40).
Eğitim sistemlerinde, okulların etkililiğinin artırılması için etkili okulların
özellikleri sürekli araştırma konusu edilmiştir. Okulların etkili olma koşullarının
belirlenmesi, eğitim sisteminin işleyişi ve çıktıları üzerinde okullara katkılar sağlayacaktır (Şimşek, 2003). Bu araştırmayla, okullardaki kültürel özellikler belirlenecek ve
böylece, okulların başarı için hangi alanlarda desteklenmesi gerektiği belirlenebilecektir. Literatürde örgüt kültürlerine ilişkin çeşitli sınıflamalar bulunmaktadır. Bu
376
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
sınıflamalardan biri “zayıf ve güçlü kültür” olarak yapılan sınıflandırma biçimidir.
Araştırma bu sınıflama çerçevesinde yukarıda özetlenen 13 boyutu içermektedir.
Okul kültürlerini etkileyebilecek diğer değişkenler olan yönetim yapısı, anlayışı ile
uygulaması, eğitim ortamının fiziksel özellikleri, öğretmen ve öğrenci profilleri ile
okulun içinde bulunduğu çevre gibi değişkenler araştırma kapsamında ele alınmamıştır.
Amaç
Bu araştırmada, endüstri meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin okul
kültürüne ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu genel amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. Endüstri meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin, okul kültürüne ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşleri; cinsiyet, hizmet süresi ve
görev yaptıkları okuldaki hizmet süresi bağımsız değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma, tekil ve ilişkisel tarama modelinde desenlenmiştir. Tekil tarama
modeli, öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amacıyla; ilişkisel tarama modeli ise öğretmenlerin görüşlerinin, çeşitli değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amacıyla kullanılmıştır (Karasar, 1994).
Araştırmanın evreni, Kütahya il merkez ilçesinde yer alan endüstri meslek
liselerinde görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırma evrenin endüstri
meslek liseleri olarak belirlenmesindeki temel etken, araştırma konusu olan okul kültürünün, Şişman (1994) tarafından ilköğretim okullarında, Şimşek (2003) tarafından
genel liselerde çalışılmasıdır. Araştırmanın alana yeni bulgular katma düşüncesinden
dolayı, endüstri meslek liselerinde görev yapan öğretmenler araştırma evreni olarak
belirlenmiştir. 2007–2008 öğretim yılı Bahar Döneminde, merkez ilçede yer alan
endüstri meslek liselerinden öğretmen sayısına ilişkin çerçeve elde edilmiştir. Buna
göre araştırma evrenini Kütahya il merkezinde yer alan iki endüstri meslek lisesinde
görev yapan 200 öğretmen oluşturmaktadır. Evrene ulaşma güçlüğü olmadığı dikkate alınarak, örneklem alma yoluna gidilmeyip “kendini örnekleyen evren” çalışma
evreni olarak kabul edilmiştir (Çilenti, 1979, 102).
Araştırma verilerini toplanmasında, Şimşek (2003) tarafından geliştirilen,
geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan ve genel liselerde uygulaması yapılan; biri
kontrol sorusu olmak üzere 13 boyutta toplam 36 önermeden oluşan “Öğretmenlerin
Okul Kültürüne Yönelik Görüşleri” adlı anket kullanılmıştır. Anketin birinci bölümünde öğretmenlerin kişisel özellikleri, ikinci bölümde ise bir kontrol sorusu olmak
üzere 13 boyutta toplam 36 maddelik “öğretmenlerin okul kültürüne yönelik görüşleri”ne ilişkin önermeler yer almaktadır. Anket, evrenin tümüne uygulanmış ancak
öğretmenlerin %55’i yanıtlamıştır. Yanıtlanan anketlerin incelenmesi sonucunda,
yönergeye uygun doldurulmayan anketler değerlendirme dışı bırakılmıştır.
Değerlendirme dışı bırakılan anketler çıkarıldıktan sonra, 102 (%51) anket değerlendirmeye alınmış ve üzerinde istatistiksel işlem yapılmıştır.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
377
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
Veriler toplandıktan ve istatistik programına girildikten sonra, Cronbach alfa
katsayısı hesaplanarak, anketin iç tutarlılığı tespit edilmiştir (Özdamar, 1997, 493).
Yapılan istatistiksel çözümlemeler sonucu anketin tümünün alfa katsayısı 0,97 olarak
hesaplanmıştır. Araştırma anketini geliştiren ve araştırmasında kullanan Şimşek
(2003) de alfa katsayısını 0,96 olarak hesaplamıştır. Alfa katsayısının 0,80 ile 1 arasında olması ve her iki araştırmada alfa katsayısının hemen hemen aynı değerde bulunması anketin yüksek derecede güvenilir olduğunu göstermektedir (Özdamar, 1997,
493). Ayrıca, araştırmaya katılanların anketteki sorulara içtenlikle yanıt verip vermediklerini kontrol edebilmek ve veri toplama aracının güvenirliğini artırabilmek için
ankete kontrol sorusu eklenmiştir. Biçim ve içerik olarak aynı şekilde düzenlenmiş bu
sorulara farklı yanıt verilen anketler değerlendirme dışı bırakılmıştır. Böylece anketin güvenirliği artırılmaya çalışılmıştır (Kaptan, 1998, 143).
Öğretmenlerin, okul kültürüne ilişkin görüşlerini belirlemek için beşli Likert
tipi derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Ölçek seçenekleri, puan aralıkları ve bulguların yorumlanmasında kullanılan değerlendirme ölçütü Tablo 1’de yer almaktadır.
Tablo 1. Ölçek Seçenekleri, Puan Aralıkları ve Değerlendirme
Maddeler
Seçenekler
Katılıyorum
Okul Kültürü
Katılmıyorum
Verilen Puanlar
Puan Aralığı
5
4,20-5,00
Değerlendirme
Üst Düzeyde Güçlü
4
3,40-4,19
Güçlü Fakat Geliştirilmesi Gereken
3
2,60-3,39
Vasat
2
1,80-2,59
Zayıf
1
1,00-1,79
Çok Zayıf
Araştırma evren üzerinde gerçekleştirilmiş ancak evrenin tamamından veri
toplanamadığı için evren örnekleme dönüşmüştür. Öğretmenlerin, okul kültürüne
ilişkin görüşlerinin belirlenmesinde aritmetik ortalamalar kullanılmıştır. Öğretmen
görüşlerinin; cinsiyet, hizmet süresi ve görev yaptıkları okuldaki hizmet süreleri
değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlemesini amacıyla ikili
küme karşılaştırmalarında “Bağımsız Gruplar Arası T Testi”, ikiden fazla küme karşılaştırılmasında ise “Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)” istatistik tekniği kullanılmıştır (Büyüköztürk, 2002). Varyans analizi sonunda “F testi” istatistiğinin anlamlı olduğu durumlarda “LSD Testi” uygulanmıştır (Özdamar, 1997, 281). T ve F testleri gruplar arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olup olmadığını göstermesine
rağmen, değişkenin birbirleriyle ilişki derecesi hakkında ilgi vermemektedir. T ve F
testi sonucunda, görüşler arasında anlamlı bir farklılık olduğu durumlarda farklılığın
etki derecesini belirlemede, η2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır. η2, bağımsız
değişkenlerle açıklanabilen bağımlı değişkenlerin varyans oranını anlatır. η2 ’nin
değerleri 0-1 aralığındadır (Pallant, 2003, 175). η2 değerleri 1’e yaklaştığında etki
değeri büyümektedir. η2 değerinin yorumlanmasında genel olarak şu sınırlar kullanılmaktadır (Cohen, 1988; Akt.: Pallant, 2003): η2 değerinin; 0,01-0,05 arasında olması düşük, 0,06-0,13 arasında olması orta, 0,14’ten büyük olması güçlü bir etki olarak
yorumlanmaktadır. Araştırmada verilerinin çözümlenmesinde SPSS 10.0 istatistik
paket programı kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan istatistiksel çözümlerde
anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir.
378
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Bulgular ve Tartışma
Bu bölümde, araştırma sorununun çözümlenmesi amacı ile toplanan verilerin
istatistiksel çözümlemeleri yapılarak elde edilen bulguların literatürdeki çalışmalar
çerçevesinde tartışılmasına ve yorumlanmasına yer verilmiştir. Bulgular ve tartışmada, araştırmanın amacı ile ilgili soruların sırası izlenmiştir.
Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin Görüşleri
Araştırmada okul kültürü, Şimşek’in (2003) sınıflamasından yararlanarak 13
boyutta incelenmiştir. Öğretmenlerin her bir boyuttaki görüşlerinin aritmetik ortalaması alınmış ve bulgular bu çerçevede yorumlanmıştır. Tablo 2’de öğretmenlerin
okul kültürüne ilişkin görüşleri yer almaktadır.
Tablo 2. Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin Görüşleri
Okul Kültürü Boyutları
Örgütsel Bağlılık
x
3,44
Kolaylaştırıcı Değerler
3,27
İnsan Kaynaklarını Geliştirme
3,33
Olumlu İnsan İlişkileri
3,67
Etkili İletişim
3,17
Uzun Süreli İstihdam
3,11
İşbirliği ve Güven
3,34
Yüksek Motivasyon ve Verimlilik
3,28
Kontrol ve Disiplin
3,26
Rol Açıklığı ve Davranış Rehberliği
3,81
Öğretmen Çabası ve Öğrenci Başarısı
3,23
Demokratik Yönetim ve Katılım
3,18
Okul Müdürlerinin Özellikleri
3,28
Ortalama
3,34
Güçlü kültüre sahip okullarda kültürel ögelerin birer davranış düzenleyicisi
olarak görev yaptığı, motivasyon ve yenilikçiliği azaltan yapısal ve yakından kontrolü en az düzeye indirdiği, özdeğerlendirmeyi artırarak bunun sonucunda disiplin
problemlerini azalttığı çeşitli araştırma bulguları ile çalışmalar arasında yer almaktadır (Şişman, 1994, 147; Clifford, 1997, 395). Tablo 2 incelendiğinde 13 boyutta ele alınan okul kültürü hiçbir boyutta üst düzeyde güçlü bulunmamıştır. Kolaylaştırıcı
değerler (x=3.27), insan kaynaklarını geliştirme (x=3.33), etkili iletişim (x=3.17), uzun
süreli istihdam (x=3.11), işbirliği ve güven (x=3.34), yüksek motivasyon ve verimlilik
(x=3.28), kontrol ve disiplin (x=3.26), öğretmen çabası ve öğrenci başarısı (x=3.23),
demokratik yönetim ve katılım (x=3.218) ve okul müdürlerinin özellikleri (x=3.28)
boyutlarında okul kültürünün “vasat” düzeyde olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Üst
düzeyde güçlü olmasa da; rol açıklığı ve davranış rehberliği (x=3.81), olumlu insan
ilişkileri (x=3.67) ve örgütsel bağlılık (x=3.44) boyutlarındaki örgüt kültürünün daha
olumlu olduğu belirlenmiştir. Literatürdeki araştırma sonuçları ile araştırma bulguları örtüşmektedir. Şimşek’in (2003) bu araştırmada kullanılan ölçeği kullanarak
genel liselerin kültürünü belirlemeye yönelik yaptığı araştırmada, genel liselerin okul
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
379
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
kültürü puan ortalaması 3.88 bulunmuştur. Dolayısı ile genel liselerin kültürünün
endüstri meslek liselerinden daha güçlü olduğu söylenebilir. Yine Şimşek’in (2003)
araştırmasında okul müdürlerinin iletişim becerileri ile okul kültürü arasındaki yüksek düzeyde pozitif bir ilişki bulunmuştur. Şimşek ve Altınkurt (2009) bu araştırmanın gerçekleştirildiği okullarda eşzamanlı olarak, okul müdürlerinin iletişim becerilerini belirlemeye yönelik yaptıkları araştırmada, okul müdürlerinin iletişim becerilerinin üst düzeyde etkili olmadığı bulgusuna ulaşmışlardır. Dolayısıyla araştırma
sonuçları Şimşek’in (2003) bulgusunu desteklemektedir. Nitekim kültür ve iletişim
arasında bir ilişkinin olabileceği diğer araştırmacı ve yazarlar tarafında da ortaya
konulmuştur (Conrad, 1990, s.238; Kowalski, 2000, s.5). Ağaoğlu ve diğerlerinin
(2006) Anadolu teknik, teknik ve endüstri meslek lisesi öğrencilerinin dört yıllık
fakülte olarak sadece alanlarıyla ilgili Teknik Eğitim Fakültelerini tercih edebilmelerinin, bu okullara giren öğrenci niteliğinde düşüşe neden olduğu bulgusu, “öğretmen
çabası ve öğrenci başarısı” kültürel boyutunda öğrencilerin başarıya yönelik motivasyonlarının düşük olduğu bulgusunun nedeni olarak görülebilir. Demir (2001),
Ağaoğlu ve diğerlerinin (2006) öğretmenlerin karar süreçlerine yeterince katılmadıkları sonuçları araştırma bulguları ile örtüşmektedir. Bir okulda demokratik yönetim
ve katılımın sağlanmasında en büyük pay sahibi okul müdürleridir. Okul müdürleri
demokratik bir örgüt kültürü yaratmak için çaba harcamalıdırlar. Bu çaba, pek çok
boyutta “vasat” olarak ortaya çıkan örgüt kültünün güçlenmesine katkı sağlayacaktır. Genel olarak değerlendirildiğinde hiçbir boyutta üst düzeyde güçlü bulunmayan
ve on boyutta “vasat” düzeyde bulunan okul kültürünün geliştirilmesinin gerektiği
söylenebilir.
Okul Kültürüne İlişkin Görüşlerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Farklılığı
Araştırmanın ikinci amacı, öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşlerinin;
cinsiyet, genel hizmet süresi ve görev yapılan okuldaki hizmet süresi değişkenlerine
göre farklılık gösterip göstermediğinin belirlemesini içermektedir.
Cinsiyet Değişkenine Göre Okul Kültürüne İlişkin Görüşler
Cinsiyet değişkenine göre öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşleri arasında farklılık bulunup bulunmadığını belirlemek amacıyla T testinden yararlanılmıştır. T testi istatistiksel çözümlemeleri Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3. Cinsiyet değişkenine göre okul kültürüne ilişkin görüşler
Cinsiyet
n
x
S
t
p
Örgütsel bağlılık
K
E
27
75
3,55
3,40
1,01
0,93
0,671
0,504
Kolaylaştırıcı değerler
K
E
27
75
3,34
3,24
0,94
0,91
0,449
0,655
İnsan kaynaklarını geliştirme
K
E
27
75
3,61
3,23
0,84
1,06
1,656
0,101
Olumlu insan ilişkileri
K
E
27
75
3,90
3,58
0,93
1,03
1,444
0,152
Etkili İletişim
K
E
27
75
3,26
3,13
1,09
0,96
0,572
0,569
Okul Kültürü Boyutları
380
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Uzun süreli istihdam
K
E
27
75
3,59
3,72
0,94
0,91
0,649
0,518
İşbirliği ve güven
K
E
27
75
3,40
3,32
1,02
0,86
0,398
0,691
Yüksek motivasyon ve güven
K
E
27
75
3,42
3,22
0,99
0,98
0,902
0,369
Kontrol ve Disiplin
K
E
27
75
3,46
3,18
1,08
1,03
1,172
0,244
Rol açıklığı ve davranış rehberliği
K
E
27
75
4,03
3,73
1,01
1,03
1,317
0,191
Öğretmen çabası ve öğrenci başarısı
K
E
27
75
3,18
3,24
1,17
0,87
0,254
0,800
Demokratik yönetim ve katılım
K
E
27
75
3,09
3,21
1,11
1,10
0,487
0,627
Okul müdürünün özelliği
K
E
27
75
3,20
3,30
0,98
0,99
0,427
0,670
Cinsiyet değişkenine göre öğretmenlerin, okul kültürüne ilişkin görüşleri incelendiğinde, dört boyutta (uzun süreli istihdam, öğretmen çabası ve öğrenci başarısı,
demokratik yönetim ve katılım, okul müdürünün özelliği) erkek öğretmenlerin, kalan
dokuz boyutta ise kadın öğretmenlerinin puan ortalamalarının daha yüksek olduğu
görülmektedir. Öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşleri arasında fark bulunup
bulunmadığını belirlemek için yapılan t testi çözümlemesi sonucunda erkek ve kadın
öğretmenlerinin görüşleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunamamıştır.
Bu bulgulara göre, okul kültürü konusunda, erkek ya da kadın öğretmen kümesine ait
olma bakımından bir farklılık olmadığı söylenebilir. Şahin (2004), araştırmasında
“kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre okul kültürünü daha olumlu algıladıkları” sonucuna ulaşmıştır. Bu araştırmada da kadın öğretmenlerin örgüt kültürüne
ilişkin algılamaları daha olumludur ancak bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunamamıştır. Balay (2001) ise araştırmasında, “erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere
göre daha üst düzeyde örgütsel bağlılık duydukları” sonucuna ulaşmıştır. Bu araştırmada Balay’ın (2001) bulgularının aksine kadın öğretmenlerin örgütsel bağlılığı daha
üst düzeydedir ancak bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunamamıştır.
Literatürde öğretmenlerin örgüt kültürüne ilişkin görüşlerinin kadın ya da
erkek öğretmenlerinin lehine farklılıklar olması dikkat çekicidir. Örgüt kültürünün
doğası gereği okullar arasında bu farklılıklar olabilir. Çünkü her okul kendi kişilik ve
duygularına sahiptir (Hoy ve Hannum, 1997, 290). Örgüt kültürü her örgüt için ayırıcı bir nitelik taşıyan, kendi özelliklerinin ortak ürünüdür. (Özkalp ve Kırel, 1996,
143; Eren, 1998, 88-89). Dolayısı ile örgüt kültürü alanında yapılan araştırma sonuçlarının araştırma yapılan okullar dışındaki okullara genellenemeyeceği söylenebilir.
Hizmet Süresi Değişkenine Göre Okul Kültürüne İlişkin Görüşler
Araştırmanın ikinci amacının, ikinci alt maddesi, öğretmenlerin hizmet sürelerine göre okul kültürüne ilişkin görüşlerinin farklılık gösterip göstermediğinin
belirlemesini içermektedir. Hizmet süresi değişkenine göre, öğretmenlerin görüşleri
arasındaki farklılığının araştırılmasında “Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)” istatistik tekniği kullanılmıştır (Tablo 4).
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
381
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
Tablo 4’te öğretmenlerin hizmet süresi değişkenine göre, okul kültürüne ilişkin görüşlerinin puanlarına uygulanan tek yönlü varyans analizi sonucunda, “etkili
iletişim (F(3-98)=4,757, p<0,05)”, “uzun süreli istihdam (F(3-98)=4,271, p<0,05)”, “işbirliği ve güven (F(3-98)=3,275, p<0,05)”, “demokratik yönetim ve katılım (F(3-98)=3,694,
p<0,05)” boyutlarında farklılık vardır. Diğer boyutlarda ise görüşler arasında farklılık bulunmamaktadır.
Tablo 4. Hizmet süresi değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi
Okul Kültürü Boyutları
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
F
p
Örgütsel bağlılık
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
3,016
88,556
91,572
3
98
101
1,005
0,903
1,113
0,348
Kolaylaştırıcı değerler
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
5,209
79,793
85,002
3
98
101
1,736
0,814
2,133
0,101
İnsan kaynaklarını geliştirme
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
3,851
102,315
106,166
3
98
101
1,283
1,044
1,230
0,303
Olumlu insan ilişkileri
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
3,981
100,184
104,166
3
98
101
1,327
1,022
1,298
0,279
Etkili iletişim
Gruplar Arası
12,751
3
4,250
Gruplar İçi
Toplam
87,567
100,319
98
101
0,893
4,757
0,004
η2=0,09
Uzun süreli istihdam
İşbirliği ve güven
Gruplar Arası
9,831
3
3,277
Gruplar İçi
Toplam
75,190
85,022
98
101
0,767
4,271
0,007
η2=0,07
3,275
0,024
η2=0,04
Gruplar Arası
7,507
3
2,502
Gruplar İçi
Toplam
74,883
82,391
98
101
0,764
Yüksek motivasyon
ve verimlilik
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
4,438
93,187
97,626
3
98
101
1,479
0,950
1,556
0,205
Kontrol ve disiplin
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
4,180
107,684
111,865
3
98
101
1,393
1,098
1,268
0,290
Rol açıklığı ve davranış
rehberliği
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
1,120
106,340
107,461
3
98
101
0,373
1,085
0,344
0,793
Öğretmen çabası ve öğrenci
başarısı
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
4,975
87,337
92,313
3
98
101
1,658
0,891
1,861
1,141
3,694
0,014
η2=0,08
Demokratik yönetim ve
Gruplar Arası
12,435
3
4,145
katılım
Gruplar İçi
Toplam
109,959
122,394
98
101
1,122
Okul müdürünün özellikleri
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
6,828
92,089
98,918
3
98
101
2,276
0,939
382
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
2,422
0,070
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Hizmet süresi değişkenine göre, okul kültürüne ilişkin görüşlerinde ortaya
çıkan faklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek amacıyla LSD testi yapılmıştır. Farklılığın etki derecesinin belirlenmesinde ise η2 (Eta Squared) değeri hesaplanmıştır (Tablo 4). LSD testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5’e göre, öğretmenlerin okul kültürünün “etkili iletişim” boyutuna ilişkin görüşleri arasındaki fark, 16 yıl ve üzerinde deneyimi olan öğretmenler ile 5 yıl
ve daha az ve 11-15 yıl deneyimi olan öğretmenler arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Farklılığın etki derecesini belirlemede, η2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır ve η2 değeri 0,09 olarak hesaplanmıştır (Tablo 4). Dolayısıyla öğretmen görüşleri arasında orta düzeyde (Pallant, 2003) bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır.
Hizmet süresi yüksek olan öğretmenler, “etkili iletişim” boyutunda okul kültürünü
daha olumlu algılamaktadırlar.
Öğretmenlerin okul kültürünün “uzun süreli istihdam” boyutuna ilişkin
görüşleri arasındaki fark, 16 yıl ve üzerinde deneyimi olan öğretmenler ile 6-10 yıl ve
11-15 yıl; 11-15 yıl deneyimi olan öğretmenler ile 6-10 yıl arasındaki deneyimi olan
öğretmenler arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Farklılığın etki derecesini belirlemede, η2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır ve η2 değeri 0,07 olarak hesaplanmıştır (Tablo 4). Dolayısıyla öğretmen görüşleri arasında orta düzeyde (Pallant, 2003)
bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır. Hizmet süresi yüksek olan öğretmenler, “uzun
süreli istihdam” boyutunda okul kültürünü daha olumlu algılamaktadırlar.
Tablo 5. Hizmet süresi değişkenine ilişkin görüşlerin LSD testi sonuçları
Boyut
Hizmet Süresi
5 yıl ve daha az
6-10 yıl
Etkili iletişim
5 yıl ve daha az
6-10 yıl
11-15 yıl
16 yıl ve üzeri
10,4889*
8,4864
15,1000*
-10,4889*
-2,0025
4,6111
11-15 yıl
-8,4864
2,0025
6,6136*
16 yıl ve üzeri
-15,1000
-4,6111
-6,6136*
-
Uzun süreli istihdam 5 yıl ve daha az
6-10 yıl
11-15 yıl
16 yıl ve üzeri
-7,5926
-2,9545
0,7692
7,5926
4,6380*
8,3618*
2,9545
-4,6380*
3,7238
-0,7692
-8,3618*
-3,7238
-
İşbirliği ve güven
5 yıl ve daha az
6-10 yıl
11-15 yıl
16 yıl ve üzeri
5,8741
3,1182
9,1846*
-5,8741
-2,7559
3,3105
-3,1182
2,7559
6,0664*
-9,1846*
-3,3105
-6,0664*
-
Demokratik yönetim
ve katılım
5 yıl ve daha az
6-10 yıl
11-15 yıl
16 yıl ve üzeri
6,5556
6,2273
13,3077*
-6,5556
-0,3283
6,7521*
-6,2273
0,3283
7,0804*
-13,3077*
-6,7521*
-7,0804*
-
Öğretmenlerin okul kültürünün “işbirliği ve güven” boyutuna ilişkin görüşleri arasındaki fark, 16 yıl ve üzerinde deneyimi olan öğretmenler ile 6-10 yıl ve 11-15
yıl deneyimi olan öğretmenler arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Farklılığın etki
derecesini belirlemede, η2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır ve η2 değeri 0,04 olarak hesaplanmıştır (Tablo 4). Dolayısıyla öğretmen görüşleri arasında düşük düzeyde (Pallant, 2003) bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır. Hizmet süresi yüksek olan
öğretmenler, “işbirliği ve güven” boyutunda okul kültürünü daha olumlu algılamaktadırlar.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
383
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
Öğretmenlerin okul kültürünün “demokratik yönetim ve katılım” boyutuna
ilişkin görüşleri arasındaki fark, 16 yıl ve üzerinde deneyimi olan öğretmenler ile 16
yıldan daha az deneyimi olan tüm öğretmenler arasındaki farktan kaynaklanmaktadır. Farklılığın etki derecesini belirlemede, η2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır
ve η2 değeri 0,08 olarak hesaplanmıştır (Tablo 4). Dolayısıyla öğretmen görüşleri arasında orta düzeyde (Pallant, 2003) bir farklılık olduğu anlaşılmaktadır. Hizmet süresi yüksek olan öğretmenler, “demokratik yönetim ve katılım” boyutunda okul kültürünü daha olumlu algılamaktadırlar.
Fark bulunun dört boyutta da hizmet süresi yüksek olan öğretmenlerin, okul
kültürünü daha olumlu algılamaları dikkat çekicidir. Şahin (2004) ve Şimşek (2003)
araştırmalarında da hizmet süresi yüksek olan öğretmenlerin az olan öğretmenlere
göre okul kültürünü daha olumlu algıladıkları sonucuna ulaşmışlardır. Bu bulgular
ile araştırma bulguları örtüşmektedir.
Görev Yapılan Okuldaki Hizmet Süresi Değişkenine Göre Okul Kültürüne
İlişkin Görüşler
Araştırmanın ikinci amacının, üçüncü alt maddesi, öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre okul kültürüne ilişkin görüşlerinin farklılık gösterip göstermediğinin belirlemesini içermektedir. Görev yapılan okuldaki hizmet süresi
değişkenine göre, öğretmenlerin görüşleri arasındaki farklılığının araştırılmasında
“Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)” istatistik tekniği kullanılmıştır (Tablo 6).
Tablo 6. Görev yapılan okuldaki hizmet süresi değişkenine göre Tek Yönlü
Varyans Analizi
Okul Kültürü Boyutları
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
F
p
Örgütsel bağlılık
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
2,129
89,444
91,573
4
97
101
0,532
0,922
0,577
0,680
Kolaylaştırıcı değerler
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
0,696
84,306
85,003
4
97
101
0,174
0,869
0,200
0,938
İnsan kaynaklarını geliştirme
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
5,325
100,841
106,166
4
97
101
1,331
1,039
1,281
0,283
Olumlu insan ilişkileri
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
4,642
99,524
104,166
4
97
101
1,160
1,026
1,131
0,346
Etkili iletişim
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
3,461
96,857
100,319
4
97
101
0,865
0,998
0,867
0,487
Uzun süreli istihdam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
5,581
79,440
85,022
4
97
101
1,395
0,818
1,704
0,155
İşbirliği ve güven
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
1,423
80,967
82,391
4
97
101
0,355
0,834
0,426
0,789
Yüksek motivasyon
ve verimlilik
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
2,712
94,914
97,626
4
97
101
0,678
0,978
0,693
0,599
384
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Kontrol ve disiplin
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
0,634
111,230
111,865
4
97
101
0,158
1,146
0,138
0,968
Rol açıklığı ve davranış
rehberliği
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
7,203
100,257
107,461
4
97
101
1,801
1,034
1,742
0,147
Öğretmen çabası ve öğrenci
başarısı
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
2,338
89,975
92,313
4
97
101
0,584
0,927
0,630
0,642
Demokratik yönetim ve
katılım
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
1,048
121,345
122,394
4
97
101
0,262
1,250
0,210
0,933
Okul müdürünün özellikleri
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
4,576
94,341
98,918
4
97
101
1,144
0,972
1,176
0,326
Tablo 6’da görev yapılan okuldaki hizmet süresi değişkenine göre öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin görüşlerinin puanlarına uygulanan tek yönlü varyans
analizi sonucunda hiçbir boyutta görüşler arasında anlamlı düzeyde farklılık bulunamamıştır. Hizmet süresi değişkenine göre öğretmenlerin okul kültürüne ilişkin
görüşleri arasından farklılık varken, görev yapılan okuldaki hizmet süresi değişkenine göre görüşler arasından farklılık olmaması dikkat çekicidir. Bu okullarda görev
süresi fazla olan öğretmenlerin, aynı oranda öğretmenlik kıdeminin olmadığı anlaşılmaktadır. Görev yaptıkları okulda farklı hizmet sürelerine sahip öğretmenlerin okul
kültürüne ilişkin algılamalarının birbirine yakın olduğu söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada elde edilen bulgulardan şu sonuçlara ulaşılmıştır:
• Araştırmanın yapıldığı endüstri meslek liselerinin; okul kültürünün rol
açıklığı ve davranış rehberliği, olumlu insan ilişkileri ve örgütsel bağlılık
kültürel boyutlarında “güçlü fakat geliştirilmesi gereken” kültüre sahip
oldukları sonucuna ulaşılmıştır.
• Araştırmanın yapıldığı endüstri meslek liselerinin; kolaylaştırıcı değerler,
insan kaynaklarını geliştirme, etkili iletişim, uzun süreli istihdam, işbirliği
ve güven, yüksek motivasyon ve verimlilik, kontrol ve disiplin, öğretmen
çabası ve öğrenci başarısı, demokratik yönetim ve katılım, okul müdürlerinin özellikleri boyutlarında okul kültürünün “vasat” düzeyde olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
• Cinsiyet ve görev yapılan okuldaki hizmet süresi değişkenlerine göre öğretmenlerin görüşleri arasında farklılık bulunmamaktadır.
• Hizmet süresi değişkenine göre okul kültürünün “etkili iletişim, “uzun
süreli istihdam, “demokratik yönetim ve katılım” boyutlarında orta düzeyde; “işbirliği ve güven” boyutunda ise düşük düzeyde farklılık bulunmaktadır. Hizmet süresi fazla olan öğretmenler belirtilen boyutlarda okul kültürünü daha olumlu olarak algılamaktadırlar.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
385
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
Araştırma bulgularına dayalı olarak güçlü bir okul kültürü oluşturabilmek
için alınabilecek önlemlere ve bu konuda yapılmasının yararlı olacağı düşünülen
araştırmalara ilişkin öneriler aşağıda verilmiştir:
• Araştırma yapılan okullarda okul kültürü hiçbir boyutta üst düzeyde başarılı bulunmamış, “bağlılık”, “olumlu insan ilişkileri”, “rol açıklığı ve davranış rehberliği” boyutları dışındaki 10 boyutta okul kültürü “vasat” düzeyde
bulunmuştur. Okul müdürlerinin güçlü bir okul kültürü oluşturabilmek
için mevcut uygulamalarını gözden geçirmeleri ve eksikliklerini gidermek
için hizmetiçi eğitim almaları sağlanmalıdır.
• Okul kültürünün güçlendirilmesinde okul müdürlerinin payı büyük olmasına rağmen, öğretmenlerinde bu yönde çabaları olmadan güçlü kültüre
sahip olmak mümkün değildir. Dolayısıyla öğretmenlerin de bu konularda
eğitim almaları sağlanmalı, öğretmenlerin kişisel gelişimlerine destek olunmalı ve özendirilmelidir. Ayrıca, öğretmenlerin okula ilişkin konularda
kararlara katılımlarının sağlanması öğretmenlerin güdülenmelerini sağlayabilir.
• Öğretmen görüşlerine göre yapılan çalışma, öğrenci, veli, okul yöneticileri,
okulların etkileşimde bulunduğu işletmeler ve sivil toplum örgütlerinin
görüşleri de alınarak geliştirilebilir.
• Aynı araştırma nitel araştırma yöntemleriyle desenlenebilir. Okullardaki
işleyiş gözlemlenerek, okul müdürü ve öğretmenlerle görüşmeler yapılarak,
elde edilen bulgular bu araştırmanın bulguları ile karşılaştırılabilir. Dolayısı
ile okul kültürü konusunda daha derinlemesine bulgulara ulaşılıp, okullar
bazında öneriler geliştirilebilir.
386
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Kaynakça
Açıkalın, A. (2004). “Eğitimde İnsan Kaynağının Yönetimi”. Eğitim Ve Okul Yöneticiliği El
Kitabı. Editör: Yüksel Özden. Ankara: Pegem A Yayınları.
Ağaoğlu, E., Şimşek, Y., Altınkurt, Y. (2006). “Endüstri Meslek Liselerinde Stratejik Planlama
Öncesi SWOT Analizi Uygulaması”. Eğitim ve Bilim. 140, 43-55.
Akıncı, Z. B. (1998). Kurum Kültürü Ve Örgütsel İletişim. İstanbul: İletişim Yayınları.
Alvesson, M. (1994). Culturel Perspektif of Organizations. Second Published. Cambridge:
Cambridge University Pres.
Aşıkoğlu, M. (1996). İnsan Kaynaklarını Verimliliğe Yönlendirme Aracı Olarak Motivasyon.
İstanbul: Üniversite Kitabevi.
Balay, R. (2001). “Özel ve Resmi Liselerde Örgütsel Bağlılık”. Eğitim Araştırmaları. Ankara: Anı
Yayınları. 3 (4), 8-14.
Balcı, A. (1993). Etkili Okul: Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara: Yavuz Dağıtım,.
———(2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme: Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Başar, H. (1994). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bayrak, C. (2001). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed.: Özcan Demirel ve Zeki Kaya). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Besler, S. (2004). İşletmelerde Stratejik Liderlik. İstanbul: Beta Yayınları.
Binbaşıoğlu, C. (1998). Eğitim Yöneticiliği. 4. Basım. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.
Blanchard, K. Ve M. O’connor. (1988). Değerlerle Yönetim. Çeviren: Kader Ay. İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A
Yayınları.
Çelik, V. (1997). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları.
———-. (2000). Eğitimsel Liderlik. 2. Basım. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çilenti, K. (1979). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim.
Clifford, H. E. (1997). Classroom Discipline and Management. Second Edition. New Jersey:
Simon And Schuster A Viacom Company.
Cole-Henderson, B. (200). “Organizational Characteristic Of Schools That Successfully Serve
Low-Income Urban African American Students,” Elementary Students. 5-1: 77, 2000.
Conlow, R.(1999). Yönetimde Mükemmellik. Çeviren: Can İkizler. İstanbul: Alfa Basım Yayım
Dağıtım.
Conrad, C. (1990). Strategic Organizational Communication. Second Edition. Fort Worth: Holt,
Rinehart and Winston, Inc.
Davis, K. (1982). İşletmede İnsan Davranışı. Çeviren: Kemal Tosun. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayınları No: 3028.
Demir, S. (2001). “İlköğretim Okullarında Öğretmenlerin Kararlara Katılımlarına İlişkin
Yönetici ve Öğretmen Görüşleri”. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Desimone, L., M. Finn-Stevenson, C.Henrich. (2000). “Whole School Reform İn A Low-Income
African American Community: The Effects of The Cozi Model on Teachers, Parents And
Students” Urban Education. 35-3 : 269-324, September.
Dönmez, B. (2002). “Müfettiş, Okul Müdürü ve Öğretmen Algılarına Göre İlköğretim Okulu
Müdürlerinin Yeterlilikleri,” Eğitim Yönetimi. 29 : 27-45.
Erçetin, Ş. (1998). Lider Sarmalında Vizyon. Ankara: Önder Matbaacılık, 1998.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
387
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
Eren, E. (1998). Örgütsel Davranış ve Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım
A.Ş.
George, J. M. ve G. R. Jones. (1999). Understanding And Managing Organizational Behavior.
New York: Addison Wesley Publishing Company, Inc.
Hitt, M.A, Ireland, D.R. ve Hoskisson, R.E. (1999). Strategic Management. 3. Baskı. South
Western.
Hofstede, G., B. Neuijen, D. D. Ohayv ve G. Sanders. (1990) “Measuring Organizational
Cultures: A Qualitative And Quantitave Study Across Twenty Cases”. Administrative
Science Quarterly. 35, 2 : 286-316.
Hoy, W. K., J. W. Hannum. (1997). “Middle Scholl Climate: An Emprical Assesment Of
Organizational Health And Student Achievement”. Education Administration
Quarterly. 33,3: 290-312.
Hughes, L. W. (1999). The Principal As Leader. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Jandt, F. E. (1998). Yönetim Sorunlarına Etkili Çözümler. Çevirenler: Levent Akın ve Vedat G.
Diker. İstanbul: Hayat Yayıncılık.
Johnson, W. L. ve A. M. Johnson. (1995). “A Rasch Analysis Of Factors Derived From The
Charles F. Kettering Ltd. School Climate Profile,” Educational & Psychological
Measurement. 55-3 : 456-468.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Geliştirilmiş 11. Baskı. Ankara:
Bilim Kitap Kırtasiye Ltd. Şti.
Karasar, N. (1994). Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler. Ankara: 3a
Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.
Keçecioğlu, T. (1998). Liderlik ve Liderler: Değişim Yolunda İyi Bir Öğrenci ve İyi Bir Öğretmen. İstanbul: Kalder Yayınları No:24.
Kırım, A. (1998). Yeni Dünyada Strateji ve Yönetim. İstanbul: Sistem Yayıncılık ve Mat. San.
A.Ş.
Kiernan, M. J. (1993). “The New Strategic Architecture: Learning to Compete in The 21.
Century”. Academy of Management Executive. 7:1.
Kowalski, T. J. (2000). “Culturel Change Paradigms and Administrator Communication,”
Contemporary Education. 71-2:5-11.
Leavy, B. (1996). Key Processes in Strategy. London: International Thomson Business Press.
Leithwood, K. ve D. Jantzi. (1999).“ The Relative Effects Of Principal And Teacher Sources Of
Leadership On Student Engagement With Scholl,” Educational Administration
Quarterly. 35: 679-707.
Neuman, M. (2000). “Leadership For Student Learning,” Phi Delta Kappan. 82-1:
Okay, A. (2000). Kurum Kimliği. İkinci Basım. Ankara: Mediacat Kitapları.
Ouchi, W. (1987). Teori Z. Çeviren: Yakut Güneri. İstanbul: İlgi Yayıncılık.
Özdamar, K. (1997). Paket Programlar ve İstatistiksel Veri Analizi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Özkalp, E. ve Ç. Kırel. (1996). Örgütsel Davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim,
Sağlık ve Bilimsel Araştırma Çalışmaları Vakfı Yayınları, No:111.
Pallant, J. (2003). SPSS Survival Manual. Bershire: Open University Pres.
Pawlas, G. E. (1997) “Vision and School Culture”, Nassp Bulletin. 81-537: 118-120.
Peters, T. J. ve R. H. Waterman Jr. (1987). Yönetme ve Yükselme Sanatı “Mükemmeli Arayış”.
Çeviren: Selami Sagut. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Plucker, J. A. (1998). “The Relationship Between School Climate Conditions And Student
Aspirations,” Jornal of Educational Research. 91-4: 240-247.
388
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
N Yücel Şimşek / Yahya Altınkurt
Plunkett, W. R. ve R. F. Attner. (1994). Introduction to Management. Fifth Edition. Belmont,
California: International Thomas Publishing.
Robbins, S. P.(1998). Organizational Behavior. Eighth Edition. New Jersey: Prentice Hall
International, Inc.
Şahin, S. (2004). “Okul Müdürü ve Öğretmenler ile Okulun Bazı Özellikleri Açısından Okul
Kültürü Üzerine Bir Araştırma”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Ankara:
Pegem A Yayınları. 39: 458-474.
Schneider, B. ve A.P. Brief. (1996). “ Creating A Climate and Culture for Sustainable
Organizational Change,” Organizational Dynamics. 24-4 : 7-20.
Short, P. M. ve J. S. Rinehart. (1993). “Teacher Empowerment and Scholl Climate,” Education.
113-4 : 592-598.
Short, P.M. ve J. T. Greer. (1997). Leadership in Empowered Schools. New Jersey: Merrill, an
Imprint of Prentice Hall.
Şimşek, Y. (2003). “Okul Müdürlerinin İletişim Becerileri İle Okul Kültürü Arasındaki
İlişki”. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi),
Eskişehir.
Şimşek, Y. ve Y. Altınkurt (2009). “Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin
Okul Müdürlerinin İletişim Becerilerine İlişkin Görüşleri” Yayınlanmamış Araştırma
Raporu.
Speck, M. (1999).The Principalship. New Jersey: Merill An Imprint Of Prentice Hall.
Şişman, M. (1994). Örgüt Kültürü: Eskişehir İl Merkezindeki İlkokullarda Bir Araştırma.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Taymaz, H. (2000). Okul Yönetimi. Beşinci Basım. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Thomsett, M. C. (1997). Şirket Kültürü: Güçlü Şirket Başarılı Yönetim. İkinci Basım. Çeviren:
Gülsen Şensoy. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Thompson, A., ve A.J. Strickland. (2001). Strategic Management: Concepts And Cases. 12.
Baskı, Boston: Mcgraw-Hill Irwin.
Wiles, J. ve J. Bondi (2000). Supervision. Fifth Edition. New Jersey: Merrill An Imprint of
Prentice Hall.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
389
Endüstri Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Okul Kültürüne İlişkin ... N
OPINIONS OF VOCATIONAL HIGH SCHOOL
TEACHERS ON SCHOOL CULTURE
Yücel ŞİMŞEK*
Yahya ALTINKURT**
Abstract
The purpose of this study is to determine the opinions of vocational
high schools teachers on school culture. The research was conducted by the use
of survey method. 200 teachers among two different state vocational high
schools in Kütahya were the sample group of the study. 51 percent of the gathered data was used in the analysis. The technique of means was used to analyse
the data to determine the opinions of teachers. “Independent Sample T Test”
and “One-Way ANOVA” were used in order to determine the statistical differences between the ideas of teachers according to independent variables such as
experience and sex. The results revealed that, generally “middling level” successful in school culture. The opinions of teachers show a difference with respect
to the independent variables such as experience; but it shows no difference with
respect to the sex variables.
Key Words: School culture, organization culture, culture
* Assist. Prof. Dr.; Anadolu University Faculty of Education, Eskişehir.
** Assist. Prof. Dr.; Dumlupinar University Faculty of Education, Kütahya.
390
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
MİLLÎ EĞİTİM DERGİSİ
YAYIN İLKELERİ
Millî Eğitim, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan eğitim, bilim,
sanat ve kültürle ilgili gelişmeleri izleyen, sorunları ortaya koyan, inceleyen, alandaki çalışma sonuçlarını ilgililere duyurarak iletişim işlevini yerine getiren, eğitimin
paydaşları arasında ortak bilinç ve sorumluluk duygusunu oluşturmayı hedefleyen
üç aylık, hakemli, bilimsel bir dergidir.
Dergi, Şubat, Mayıs, Ağustos ve Kasım aylarında Kış, Bahar, Yaz, Güz olmak
üzere yılda dört sayı yayımlanır. Her yılın sonunda, derginin yıllık dizini çıkarılır.
Dergi yönetimince belirlenecek kütüphanelere, uluslar arası yayın tarama kurumlarına ve abonelere, yayımlandığı tarihten itibaren bir ay içerisinde gönderilir.
Amaç
Eğitim, öğretim ve sosyal bilimlere ilişkin bilgi, uygulama, sorun ve önerilerin
bilimsel, akademik ve kuramsal düzlemde ortaya konulmasını, tartışılmasını ve taraflara ulaştırılmasını sağlamak.
Konu ve İçerik
Millî Eğitim dergisinde, eğitim ve sosyal bilimler alanındaki yazılara yer verilecektir. Yazılarda araştırmaya dayalı olma, alana katkı sağlama, uygulamaya ilişkin
sorunları ortaya koyma, yeni ve farklı gelişmeleri irdeleme ölçütleri dikkate alınacaktır.
Araştırma, inceleme ve derleme yazılarının Millî Eğitim dergisinde yayımlanabilmesi için daha önce bir başka yayın organında yayımlanmamış veya yayımlanmak üzere kabul edilmemiş olması gerekir. Bir sempozyum veya kongre gibi bilimsel toplantılarda sunulan bildirilerde bilimsel toplantının adı, yeri ve tarihi belirtilmelidir. Bir araştırma kurumu veya kuruluşu tarafından desteklenen çalışmalarda
desteği sağlayan kuruluşun adı, projenin ismi, projenin (varsa) tarih, sayı ve numarası anılmalıdır.
Yazıların Değerlendirilmesi
Millî Eğitim dergisinin bir Yayın Kurulu ve Ön İnceleme Kurulu vardır.
Yayımlanmak üzere gönderilen yazılar önce amaç, konu, sunuş tarzı, yazım kuralları ve yayın ilkelerine uygunluk yönlerinden Ön İnceleme Kurulu'nca incelenir.
Seçilen yazılar, bilimsel bakımdan değerlendirilmek üzere Yayın Kurulu'na sunulur.
Yayın Kurulu'nca uygun bulunan yazılar alanında eser ve çalışmalarıyla tanınmış iki
hakeme gönderilir. Hakem raporları gizlidir ve beş yıl süreyle saklanır. Hakem raporlarından biri olumlu, diğeri olumsuz olduğunda, yazı üçüncü bir hakeme gönderilebilir.
Yazarlar, Hakem(ler) ve Yayın Kurulu'nun eleştiri, öneri ve düzeltmelerini
dikkate almak zorundadır. Katılmadıkları hususlar olduğunda bunları ayrı bir sayfada, gerekçeleri ile birlikte açıklama hakkına da sahiptirler. Yayımı kabul edilmeyen
yazıların yalnızca birinci nüshaları istendiğinde yazarlarına iade edilir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
391
Yayın Kurulu'nca, yayımlanan yazılarda esasa yönelik olmayan küçük
düzeltmeler yapılabilir.
Yayımlanan yazılardaki görüşlerin sorumluluğu yazarlarına aittir.
Basılan sayı, derginin internetteki http://www.yayim.meb.gov.tr adresli web
sayfasında ayrıca yayımlanır.
Yazı ve fotoğraflar, kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir.
Yazım Dili
Yazım dili Türkçedir. Ancak, her sayıda derginin üçte bir oranını geçmeyecek
şekilde İngilizce yazılara da yer verilebilir. Yayımlanacak yazıların Türkçe özetlerinin
yanında İngilizce özetleri de gönderilmelidir.
Yazılarda Türk Dil Kurumunun İmlâ Kılavuzu'na uyulması zorunludur.
MAKALENİN YAZIM KURALLARI VE YAPISI
Makalenin genel olarak aşağıda belirtilen düzene göre sunulmasına özen gösterilmelidir:
1- Yazılara bir başlık konulmalı,
2- Yazar ad(lar)ı ve adres(ler)i belirtilmeli,
3- Türkçe ve İngilizce özet (anahtar kelimeler eklenerek) yapılmalı,
4- Makale, çalışmanın amaç, kapsam, çalışma yöntemlerini belirten bir giriş
bölümüyle başlamalı; veriler, gözlemler, görüşler, yorumlar, tartışmalar... gibi ara ve
alt bölümlerle devam etmeli; ve nihayet tartışma ve sonuçlar (veya sonuçlar ve tartışmalar) bölümüyle son bulmalı,
5- Katkı (varsa) belirtilmeli,
6- Yazının sonuna Kaynaklar Dizini eklenmelidir.
1) Başlık
Türkçe ve İngilizce olarak konuyu en iyi şekilde belirtmeli, on iki kelimeyi
geçmemeli ve koyu olarak yazılmalıdır.
2) Yazar Ad(lar)ı ve Adres(ler)i
Yazar adları, soyadı büyük harflerle olmak üzere koyu karakterde, adresler
normal italik karakterde yazılmalıdır.
3) Özet
Yüz elli kelimeyi geçmeyecek şekilde yazılmış, yazının tümünü en kısa ve öz
olarak (özellikle çalışmanın amacını ve sonucunu) yansıtacak nitelikte olmalıdır. Özetin başlığı ve metin kısmı farklı karakterle yazılmalıdır. Özet içinde, yararlanılan kaynaklar, şekil ve çizelgeler yer almamalı; özetin altında bir satır boşluk bırakılarak en
az üç, en çok sekiz anahtar kelime verilmelidir.
392
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
4) Makale
Ana Metin: Makale A4 boyutunda kâğıt üzerine, bilgisayarda 1,5 satır aralıkla ve 12 punto (Times New Roman yazı karakteri) ile yazılmalıdır. Sayfa kenarlarında 3 cm'lik boşluk bırakılmalı ve sayfalar numaralandırılmalıdır . Yazılar altı bin kelimeyi ya da otuz sayfayı aşmamalıdır.
Ana Başlıklar: Bunlar, sıra ile özet, ana metnin bölümleri, teşekkür (varsa),
kaynakça, ve eklerden (varsa) oluşmaktadır. Ana başlıklar küçük harflerle ve koyu
olarak yazılmalıdır.
Ara Başlıklar: Tamamı koyu olarak ve ana başlıktan daha küçük punto ile
yazılacak; ancak, her kelimenin ilk harfi büyük olacak, başlık sonunda satırbaşı yapılacaktır.
Alt Başlıklar: Tamamı koyu olarak yazılacak; ancak, başlığın ilk kelimesindeki birinci harf büyük olacak, başlık sonuna iki nokta (üst üste) konularak yazıya aynı
satırdan devam edilecektir.
Şekiller: Şekiller, küçültmede ve basımda sorun yaratmamak için siyah
mürekkep ile, düzgün ve yeterli çizgi kalınlığında aydınger veya beyaz kâğıda çizilmelidir. Her şekil ayrı bir sayfada olmalıdır. Şekiller 1 (bir)'den başlayarak ayrıca
numaralandırılmalı ve her şeklin altına başlığıyla birlikte yazılmalıdır.
Çizelgeler: Şekiller gibi, 1 (bir)'den başlayarak ayrıca numaralandırılmalı ve
her çizelgenin üstüne başlığıyla birlikte yazılmalıdır. Şekil ve çizelgelerin başlıkları,
kısa ve öz olarak seçilmeli ve her kelimenin ilk harfi büyük, diğerleri küçük harflerle
yazılmalıdır. Gerekli durumlarda açıklayıcı dipnotlar veya kısaltmalar şekil ve çizelgelerin hemen altında verilmelidir.
Resimler: Parlak, sert (yüksek kontrastlı) fotoğraf kâğıdına basılmalıdır.
Ayrıca şekiller için verilen kurallara uyulmalıdır.
Şekil, çizelge ve resimler on sayfayı aşmamalıdır. Teknik imkâna sahip yazarlar, şekil, çizelge ve resimleri aynen basılabilecek nitelikte olmak şartıyla metin içindeki yerlerine yerleştirebilirler. Bu imkâna sahip olmayanlar, bunlar için metin içinde aynı boyutta boşluk bırakarak içine şekil, çizelge veya resim numaralarını yazmalıdır.
Metin İçinde Kaynak Verme: Metin içinde kaynak vermede aşağıdaki örneklere uyulmalı, kesinlikle dipnot şeklinde kaynak gösterilmemelidir.
a) Metin içinde tek yazarlı kaynaklara değinme yapılırken, aşağıdaki örnekte
olduğu gibi, önce araştırıcının soyadı, sonra parantez içinde yayım tarihi ve alıntı
yapılan sayfa numarası verilir:
(Köksoy, 1998, 25)
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
393
Birden çok kaynak söz konusuysa, kaynakların aralarına noktalı virgül (;)
konarak aşağıdaki örnekte olduğu gibi yazılır:
(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Aktaş, 1990, 12)
b) Çok yazarlı yayınlara metin içinde değinilirken, aşağıdaki gibi ilk yazar adı
belirtilmeli, diğerleri için vd. harfleri kullanılmalıdır. Ancak kaynaklar dizininde
bütün yazarların isimleri yer almalıdır:
(İpekten vd., 1975, 32)
c) Ulaşılamayan bir yayına metin içinde değinme yapılırken bu kaynakla birlikte alıntının yapıldığı kaynak da aşağıdaki gibi belirtilmelidir:
(Köprülü, 1911, 75'ten aktaran; Çelik, 1998, 25)
d) Kişisel görüşmelere metin içinde soyadı ve tarih belirtilerek değinilmeli,
ayrıca kaynaklar dizininde belirtilmelidir:
(Tarakçı, 2004)
5) Katkı Belirtme
Yazarın dışında makaleye katkısı bulunan(lar) varsa yazının sonunda ayrıca
belirtilir.
6) Kaynaklar Dizini
Kaynaklar dizini, yazar soyadlarını esas alan alfabetik bir sırayla, aşağıdaki
kurallara göre dizilmelidir.
a) Süreli yayınlar
Yazar ad(lar)'ı, tarih, makalenin başlığı, süreli yayının adı (kısaltılmamış ve
koyu), cilt no, (sayı no), sayfa no.:
BOZAN, Mahmut (2004). “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”, Millî
Eğitim, Kış 2004, S.161, ss.95-111.
b) Bildiriler
Yazar ad(lar)'ı, tarih, bildirinin başlığı, sempozyumun veya kongrenin adı,
editör(ler), basımevi, cilt no, düzenlendiği yerin adı, sayfa no.:
ÖZEK, N., MASKAN, A. K. ve GÖNEN, S. (1998). “Fizik Öğrenimi İle İlgili
Motivasyonel Faktörler Konusunda Bir Çalışma”, III. Fen Bilimleri Sempozyumu,
Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon.
c) Kitaplar
Yazar ad(lar)'ı, tarih, kitabın adı (ilk harfleri büyük), yayınevi, basıldığı şehrin
adı:
ÖZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Rauf'un Romanlarında Şahıslar
Kadrosu, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul.
394
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
d) Raporlar ve tezler
Yazar ad(lar)'ı, tarih, raporun veya tezin başlığı, kuruluş veya üniversitenin
adı, (yayımlanıp-yayımlanmadığı, raporun veya tezin türü), şehir adı:
YILDIZ, Alpay Doğan (1999). Selim İleri'nin Romanları Üzerine ‘Okur
Merkezli' Bir Yaklaşım, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Samsun.
e) İnternetten alınan bilgiler
İnternet adresi, yazının ve yazarının adı, internette yayımlanma tarihi.
http://www.yayim.meb.gov.tr, “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”,
Mahmut BOZAN, 1 Şubat 2004.
f) Kişisel görüşmeler
Görüşülen kişi veya kişilerin adı, tarih, görüşen kişi(ler), görüşmenin yapıldığı şehrin adı.
TARAKÇI, Celâl (2004). 17 Mayıs, Şaban Sağlık, D. Ali Tökel, Şahin Köktürk,
Fikret Uslucan, A. Cüneyt Issı, Ankara.
g) Bunların dışındaki alıntılar için APA standartlarına uyulmalıdır.
Yazıların Gönderilmesi ve Telif Ücretleri
Millî Eğitim dergisinde yayımlanması istenen yazılar, biri orijinal diğer ikisi
yazar isimleri ve adresleri kapatılmak üzere üç nüsha olarak yazının CD’si ile
Yayımlar Dairesi Başkanlığına hitaben yazılmış dilekçe eşliğinde dergi adresine gönderilir. Yayıma kabul edilen yazıların son düzeltmeleri yapılmış bilgisayar CD’si ile
şekillerin orijinalleri en geç bir ay içinde dergi adresine ulaştırılır. Yayımlanan yazıların hakemlerine, inceleme ücreti, yayım tarihinden itibaren iki ay içerisinde mevcut
telif hakları yönetmeliği hükümleri çerçevesinde ödenir.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
395
PUBLICATION PRINCIPLES OF
THE JOURNAL OF NATIONAL EDUCATION
The Journal of National Education, a refereed scientific journal, is published
quarterly by The Ministry of National Education. The journal aims to follow developments about education, art and culture. In order to constitute a common feeling of consciousness and responsibility it intends to put forwards issues and to investigate them. It
also performs the communication function by presenting field study results to qualified
persons.
The Journal is published quarterly in February, May, August and November as
winter, spring, summer and fall issues. At the end of each year an annual index is issued. The Journal is sent to certain libraries, international publication indexing institutions
and subscribers within a month after publication.
Objective
To put forward and discuss issues on instruction, education and social sciences
such as knowledge, applications, problems and suggestions with a scientific, academic
and theoretical sense.
Subject and Content
The articles about education and social sciences will be published in the journal.
The following criteria will be taken into consideration: articles must be based on research, provide a new contribution, put forward issues about application and examine
new and different developments.
In order an article to be published in the Journal of National Education, it must
not be published before or accepted for publication elsewhere. If presented in a scientific meeting such as symposium or congress, the name, place and date of the scientific
meeting must be stated. If supported by a research institution, the name of the sponsor,
date, issue and number of the project must be added.
Review
Articles are reviewed by the Editorial Board and the Pre-evaluation Committee
of the journal. The submitted articles are first evaluated by the Pre-evaluation
Committee whether the articles meet aim, subject, presentation style, writing rules and
publication principles. Selected articles are presented to the Editorial Board for scientific
evaluation after which they are sent to two qualified referees. Referee reports are kept
secret and saved for five years. If one of the reports is positive and the other is negative,
then the article is sent to a third referee.
Authors should take into consideration the corrections and suggestions by the
referees and the Editorial Board. If there is a disagreement by the author, he/she has a
right to explain it with justifications. Only one copy of the unaccepted articles is sent
back to the author if desired.
The Editorial Board has the right to make minor corrections, which do not change the whole meaning.
396
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
Authors accept the responsibility of the content of articles.
Printed issue is published on the Internet at http://www.yayim.meb.gov.tr
Copy right is allowed if referenced.
Language
Papers must be submitted in Turkish. However, papers in English can be published provided that they do not exceed one-third of the whole article. Both Turkish and
English abstracts of the article are required.
The writing guidelines by the Turkish Language Institution must be followed in
articles.
WRITING RULES AND ARTICLE STRUCTURE
The following rules must be taken into consideration:
1- There should be an article title,
2- Author names and addresses should be indicated,
3- Turkish and English abstracts (with keywords) should be provided,
4- The article must start with an introduction indicating the aim, content and
methodology; it must provide data, observations, comments and discussions etc. in subsections; it must end with results and suggestions.
5- Contributions, if there are, must be acknowledged,
6- References must be added at the end.
1) Title
The article title must be relevant not exceeding twelve words in bold characters.
2) Author name(s) and addresses
Both first and last names must be capital case letters in bold; addresses must be
lower case and normal italic letters.
3) Abstract
Abstracts should not exceed one hundred and fifty words projecting the aim and
the result of the work as relevant and short as possible. The abstract title and the text
should be written in different characters. References, figures and tables should not be
included in the abstract. Key words between three and eight words should be added.
4) Article
Main text should be written in Times News Roman in 12-point font on A4 size
paper with 1.5 line-spaced. The pages should be numbered with 3 cm space from each
side. Texts should not exceed six thousand words or thirty pages.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
397
Main titles: abstract, main text sections, acknowledgement, reference and appendices. They should be written in lower cases letters as bold.
Minor titles: should be written bold and smaller than the main title; first letters
should be in capital case; paragraphs after the title must be tabbed.
Subtitles: should be written bold; first letters should be in capital case; titles must
be followed by columns and the text should follow it immediately.
Figures: In order to avoid printing difficulties figures should be drawn/printed
out in black on drawing or white papers. Each figure should be given on a separate page.
They should be numbered starting from 1 and captioned underneath.
Tables: Should be numbered starting from 1 and captioned above. Figure and
table captions should be short and relevant beginning with capital case letters. Footnotes
or abbreviations should be provided under figures and tables.
Images: Should be printed on bright, high contrast photographic paper. The
same rules for figures are applied.
Figures, tables and images should not exceed ten pages. Those who have technical capacities may put their figures, tables and images on the main text provided that
they meet the above requirements. Otherwise, enough space should be left within the
text for figures, tables and images indicating their numbers.
Citing: Should only be in the following forms. Footnotes should not be used for
citing.
a) For single author, last name should be followed by publication date and page
number in parenthesis:
(Köksoy, 1998, 25)
For multiple references, semi-column should be used between author names:
(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Aktaş, 1990, 12)
b) For multiple authors, first author name should be followed by et al., but all the
names should be indicated in references.
(‹pekten et al., 1975, 32)
c) If citing from an unavailable reference, the original and the citing references
should be indicated as follows:
(From Köprülü, 1911, 75 by Çelik, 1998, 25)
d) Personal conversations should be cited in the text by indicating last name and
date and should also be referenced.
(Tarakç›, 2004)
5) Contributions
Any other contributor(s) should be mentioned at the end.
398
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
6) References
References should be cited in text by giving the last names of the author(s) in the
following format.
a) Periodicals
Author name(s), date, title, periodical name (full name in bold), volume (issue),
page number(s):
BOZAN, Mahmut (2004). “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”, Millî
Eğitim, Winter, 2004, Vol.161, pp.95-111.
b) Presentations
Author name(s), date, title, symposium or congress name, editor name(s), publisher, volume, place, page number(s):
ÖZEK, N., MASKAN, A. K. ve GÖNEN, S. (1998). “Fizik Öğrenimi İle İlgili
Motivasyonel Faktörler Konusunda Bir Çalışma”, III. Fen Bilimleri Sempozyumu, Karadeniz
Teknik
Üniversitesi, Fatih E¤itim Fakültesi, Trabzon.
c) Books
Author name(s), date, book title (first letters in capital case), publisher, place of
publisher:
ÖZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Rauf’un Romanlar›nda ' ah›slar Kadrosu,
Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›, ‹stanbul.
d) Reports and theses:
Author name(s), date, report or thesis title, institution name or university, (if
published or unpublished and type of the material), place:
YILDIZ, Alpay Do¤an (1999). Selim ‹leri’nin Romanlar› Üzerine ‘Okur Merkezli’
Bir Yaklaş›m, Ondokuz May›s University Social Sciences Institute, (Unpublished Master
Thesis), Samsun.
e) Internet references
Internet address, text name and author name(s), publication date on the Internet.
http://www.yayim.meb.gov.tr, “Bölge Yönetimi ve Eğitim Bölgeleri Kavramı”,
Mahmut BOZAN, 1 February 2004.
f) Personal conversations
Interviewee name(s), date, interviewer, place.
TARAKÇI, Celâl (2004). 17 May, Şaban Sa¤l›k, D. Ali Tökel, Şahin Köktürk,
Fikret Uslucan, A. Cüneyt Iss›, Ankara.
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010
399
g) The remaining citing should meet the APA criteria
Article Submission and Copyright Fees
Three printed copies of articles and the computer CD should be submitted to the
journal address. One should be the original copy while the other two copies should not
include the author names and addresses. Accepted papers should be submitted after
corrections on CD with original figures. Also, author bank account information should
be sent to the journal address within a month. Reviewing fees to the referees are paid
within two months after the publication of the article in accordance with the current
copyright rules.
400
Millî Eğitim N Say› 187 N Yaz/2010