Vol. 2 num. 4 (2021)
Educare dalla nascita. Per una riqualificazione dei nidi e dei
servizi per l’infanzia
Social media e infanzia: rischi e opportunità
Social media and childhood: risks and opportunities
Immacolata Messuria
a
Università Telematica degli Studi IUL, i.messuri@iuline.it
ABSTRACT
The paper deals with the theme of social media and social network from in the
childhood. It shows the importance of a redefinition of teaching practices, which
must be directed to the realization of learning environments increasingly responsive
to various educational needs. Through social network it is possible to carry out
widespread training and didactic actions, but it is necessary to design and
implement proper training actions for the personnel involved. The learning abilities
of social media and social network recommend educational itineraries that are more
attentive to the experiential dimension of the child being educated and to his
educability. This requires, on behalf of the professor, an interdisciplinary read of
the cognitive processes of the subject and his ways of being and acting.
SINTESI
L’articolo affronta il tema dei social media e dei social network nell’infanzia.
La riflessione mostra l’importanza di una ridefinizione delle pratiche didattiche, che
devono essere orientate alla realizzazione di ambienti di apprendimento sempre più
rispondenti alle diverse esigenze educative. Attraverso i social network è possibile
realizzare azioni formative e didattiche diffuse, ma è necessario progettare e
realizzare adeguate azioni formative per il personale coinvolto. La capacità di
insegnare dei social media e dei social network suggerisce percorsi educativi più
attenti alla dimensione esperienziale del bambino in fase di educazione e alla sua
educabilità. Ciò richiede, da parte del docente, una lettura interdisciplinare dei
processi cognitivi del soggetto e dei suoi modi di essere e di agire.
KEYWORDS: laboratory teaching, soft skills, social media, media literacy
PAROLE CHIAVE: didattica laboratoriale, competenze trasversali, social media,
competenza mediale
IUL Research | Open Journal of IUL University
https://doi.org/10.57568/iulres.v2i4.191
iulresearch.iuline.it
www.iuline.it
CC BY-NC-ND 4.0
ISSN: 2723-9586
Introduzione
Le competenze trasversali sono implicate in numerose attività e possono essere
individuate proprio mentre il soggetto è impegnato nell’esecuzione di un compito.
Associate a dette competenze individuiamo tre forme di sapere: il saper mobilitare,
inteso come la capacità di scegliere le risorse necessarie per la circostanza specifica;
il saper integrare, inteso come capacità di costruire legami tra conoscenze già
possedute e conoscenze nuove; il saper trasferire, inteso come capacità di utilizzare
in nuovi contesti le risorse possedute. Le competenze trasversali, inoltre, possono
essere raggruppate in macro-aree: saper diagnosticare le caratteristiche
dell’ambiente e del compito, nel senso che rappresentarsi la situazione è il passo
principale per realizzare un’azione mirata ed efficace; sapersi relazionare con
l’ambiente e le persone, qualità utile per esprimere le proprie capacità all’interno di
una rete sociale; riuscire ad affrontare l’ambiente con la giusta predisposizione, per
realizzare le azioni in maniera adeguata, ma riducendo gli sforzi e, quindi,
risparmiando energie (Lorusso & Sperduti, 2012).
Le competenze trasversali rientrano nel capitolo più generale dell’orientamento,
secondo la prospettiva dell’orientamento pedagogico (Messuri, 2009). In rapporto
all’infanzia è interessante ispirarsi alla dinamica dell’auto-orientamento e notare
come sin da piccoli si può essere sostenuti affinché si sviluppino competenze
finalizzate a rendere il bambino autonomo e capace di sapersi muovere nel proprio
mondo di riferimento, a prescindere da quello che qualcun altro vorrebbe che
facesse o desiderasse per lui. Una persona auto-orientata è in grado di costruire con
autonomia le conoscenze e le competenze di cui ha bisogno per muoversi nel mondo
nel quale si trova inserita ed è quindi adeguata rispetto alla possibilità di
confezionarsi quello di cui necessita, senza l’intervento di un’altra persona, esterna.
I bambini possono essere educati sin dalla più tenera età secondo questa modalità,
che li farebbe crescere con una certa prospettiva di adeguatezza nel selezionare gli
stimoli di cui si ha bisogno.
Le competenze trasversali che sono state tenute maggiormente in considerazione
in questo studio, anche perché associate alla dinamica dell’auto-orientamento, sono
relative all’area emozionale e a quella relazionale. Nell’area emozionale si è
prestata particolare attenzione alla stabilità emotiva, intesa come capacità di riuscire
nel compito proposto, anche in presenza di condizioni di difficoltà, e la gestione dei
conflitti, intesa come la capacità di mediare in situazioni non lineari. Dell’area
relazionale, invece, è considerata in modo particolare l’efficacia interpersonale,
vale a dire la capacità di comprendere gli altri e di interagire con gli stessi in maniera
costruttiva; la persuasione, ovvero la capacità di cogliere l’interesse e l’adesione
degli interlocutori; la negoziazione, ovvero la capacità di trattare nelle situazioni
conflittuali; la leadership, ovvero la capacità di ottenere la collaborazione delle
singole persone (Rosenberg, 2017).
I social media hanno un ruolo fondamentale nella società odierna. Tablet e
smartphone fanno naturalmente parte della quotidianità delle persone, tanto che in
molti si chiedono che mondo sarebbe quello senza i social. Come è il caso di leggere
questi dati secondo l’ottica pedagogico-educativa? Addirittura, per coloro che
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fanno fatica a immaginare un mondo senza social, vale la pena di chiamare in causa
il pensiero di chi considera comportamento “eccentrico” la scelta di non essere
iscritto a un social. In questo articolo saranno proposte considerazioni teoriche e
pratiche, nella consapevolezza che il dibattito attorno all’utilizzo di questi strumenti
induce riflessioni negative ma anche positive (Capellani, 2018). Il concetto sarà
approfondito in rapporto a una specifica fascia d’età, l’infanzia, pur nella
consapevolezza che il problema non si pone solo per i bambini, ma anche per gli
adulti. Anche in questo caso, saranno messe in evidenza caratteristiche del
fenomeno dalle ricadute sia negative che positive. Tra le considerazioni negative
annoveriamo l’abitudine di accettare tali strumenti in maniera passiva, così come,
tempo fa, succedeva alle persone che nascevano in una famiglia dove esisteva la
televisione. Quando l’utilizzo di uno strumento diventa automatico, si va incontro
all’abitudine: ci si abitua e si usa lo strumento in maniera scontata, senza alcuna
riflessione critica sull’utilizzo stesso. Importante considerazione educativa, che si
può fare a questo proposito, è chiedersi se sia possibile passare da un atteggiamento
passivo a un atteggiamento attivo e come si faccia – e, quindi, come si insegni. Tra
le considerazioni positive va annoverato un tema di indiscusso rilievo, quello
dell’immaginario e della capacità, riconosciuta ai social media di poter intervenire
sulla sua costruzione (Parsi, Cantelmi & Orlando, 2009). La vista e
l’immaginazione ci consentono di interpretare le cose che viviamo e che
osserviamo, sottolineandone l’alto valore della bellezza, dimensione che incide
sulla ricchezza dell’anima, dei più piccoli ma anche degli adulti.
Attraverso i social media transitano messaggi e informazioni che possono
risultare strumenti di conoscenza, ma è necessario che tali informazioni non siano
assunte in maniera acritica.
Giovani e giovanissimi sono gli interlocutori dei social media più a rischio e
hanno bisogno di imparare a utilizzare questi strumenti in maniera responsabile.
Nella società di oggi si dà spesso per scontato che i giovanissimi siano in grado di
padroneggiare gli strumenti tecnologici in generale – e i social media in particolare
– con una certa spontaneità, in maniera quasi automatica e senza grosso sforzo,
essendo nativi digitali. Questa propensione al corretto utilizzo, peraltro, li
metterebbe nella condizione di essere considerati addirittura competenti rispetto al
loro utilizzo. Tuttavia, c’è una differenza fondamentale tra la capacità di utilizzare
uno strumento e il suo utilizzo consapevole e responsabile – competente, appunto.
È pertanto necessario individuare un sistema che aiuti i più piccoli a sviluppare il
sesto senso, il senso critico, che è un senso che si aggiunge agli altri cinque con
l’obiettivo di garantire anche ai più piccoli la possibilità di esplorare il mondo con
atteggiamento attivo, non passivo.
1. Ipotesi
L’ipotesi generale di questo studio è che sia possibile promuovere
un’educazione all’uso responsabile della tecnologia sin dalla più tenera età, con
particolare riferimento alla fascia d’età 4-6 anni, per usare i social media
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cogliendone le opportunità, ma evitando i rischi legati all’uso, spesso abuso, degli
stessi. Peraltro, l’utilizzo dei social media, quando proposto in maniera strategica,
consente di promuovere una didattica laboratoriale anche per i più piccoli (Calvani,
2011).
Una puntualizzazione necessaria alla prima ipotesi è che l’utilizzo dei social
media abbia una connessione con i social network e con la possibilità che questi
ultimi dispositivi siano più funzionali al più piccolo. Con la necessaria mediazione
dell’adulto, infatti, è possibile puntare a un utilizzo dei social più funzionale
all’apprendimento. I social media, in particolare, possono essere definiti come
software o applicazioni che permettono, gratuitamente, lo scambio di contenuti
generati dall’utente. I social network, invece, sono una specifica tipologia di social
media e possono essere definiti come piattaforme che permettono di realizzare
connessioni e reti sociali con persone che entrano in contatto telematico perché
condividono pensieri, abitudini, passioni e hobby (Cavallo & Spadoni, 2010). I
social network più utilizzati nel 2020 sono stati Twitter, Facebook, LinkedIn,
Tiktok, Instagram, Pinterest, Whatsapp e YouTube (Insidemarketing, 2020). Tali
dispositivi sono impiegati per molteplici scopi e hanno caratteristiche diverse,
perché si propongono di raggiungere obiettivi diversi. La popolazione dei più
piccoli, che in questa ricerca è stata osservata più da vicino, trova maggiori stimoli
con i social network – soprattutto alcuni – piuttosto che con i social media in
generale, perché nei più piccoli la condivisione di contenuti (di cui i social media
si fanno promotori) può essere solo parziale, con una consapevolezza che non può
dirsi del tutto presente a causa del livello di maturità raggiunto (che, ovviamente, è
in evoluzione, ma non è affatto completamente definito). I contenuti dei social
media, di fatto, sono troppo difficili per i più piccoli, che quindi possono trarre
maggiore beneficio dai social network che, invece, si servono di strategie
comunicative più semplici: suoni, colori, immagini, ecc.
La seconda ipotesi di ricerca, più specifica, è che la metodologia didattica del
laboratorio consenta di sviluppare le competenze trasversali sin dalla più tenera età.
Con i più piccoli sono da prendere in considerazione soprattutto quelle dell’area
emozionale e dell’area relazionale, sopra descritte.
2. Metodologia
La ricerca è stata condotta utilizzando la metodologia del focus group. Sebbene
si tratti di una tecnica non standardizzata di raccolta delle informazioni, la
metodologia è stata scelta perché presenta il vantaggio di considerare gli educatori
coinvolti non solo come fonti di informazione, ma come veri e propri protagonisti
della ricerca stessa. Con questa metodologia, inoltre, attraverso un confronto ben
strutturato, è possibile arrivare alla costruzione intersoggettiva di un argomento
(Acocella, 2005), elemento fondamentale per la co-costruzione della conoscenza,
di cui si intende sottolineare il valore scientifico ed empirico. Nel caso specifico,
inoltre, dal momento che i partecipanti erano colleghi di corso – studenti che hanno
partecipato alle lezioni dell’insegnamento “Laboratorio di formazione per i contesti
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educativi dell’infanzia”, tenuto dalla sottoscritta nell’a.a. 2020/2021 – non si sono
verificati problemi di condivisione linguistica, dal momento che tutti erano
consapevoli del significato specifico con cui si utilizzavano le parole chiave
proposte per il confronto. Tutti, inoltre, avevano un certo grado di esperienza con
le tematiche indagate, quindi ognuno era nella condizione di esprimersi rispetto ad
argomenti di cui padroneggiava i contenuti. Il gruppo, peraltro, era ben amalgamato
e predisposto a confronti in cui, spesso, i punti di vista non coincidevano, elemento
di varietà che non inibiva i partecipanti ma che, anzi, rendeva più vivo e partecipato
lo scambio. Questo elemento è risultato essere rassicurante rispetto a un rischio
dell’utilizzo della metodologia del focus group nella ricerca sociale, ben posto in
evidenza dalla letteratura di riferimento e secondo il quale, durante l’interazione, le
informazioni in comune tra le persone avrebbero una maggiore possibilità di
emergere, a scapito di quelle difformi (Acocella, 2005).
I focus realizzati sono stati 4 e hanno avuto una durata di 90 minuti ciascuno. Gli
incontri tenuti sono stati automaticamente registrati dal software utilizzato
dall’Ateneo per la realizzazione della Didattica a Distanza, vale a dire Cisco
Webex. A ogni incontro non partecipavano più di 10-12 persone, ma coloro che
risultavano assenti avevano la possibilità di seguire il lavoro fatto in differita ed
essere aggiornati in occasione dell’incontro successivo. Il numero delle 20 unità,
successivamente specificato, rappresenta di fatto il totale del campione. Dal
momento che i bambini non sono stati coinvolti direttamente ma a livello indiretto,
grazie a quello che hanno riportato per loro gli educatori, non si è ritenuto
necessario prevedere protocolli per il trattamento della privacy.
L’ultima caratteristica che ha fatto propendere per questa metodologia di ricerca
è la consapevolezza che interagire con altre persone su un argomento che si
padroneggia facilita la focalizzazione su aspetti che si danno per scontati e consente
di accrescere la conoscenza dei propri comportamenti e dei propri atteggiamenti
(Acocella, 2005). La conoscenza degli approcci degli educatori alle tematiche
oggetto di questa ricerca consente di promuovere un uso consapevole delle
tecnologie, con particolare riferimento ai social media, un utilizzo competente che
consente di trarre tutti i benefici del caso, senza correre il rischio di diventare
vittima sacrificale della tecnologia. Un educando acquista tali consapevolezze solo
nella misura in cui l’educatore è in grado di trasferirgliele, nel circolo virtuoso di
un processo di insegnamento-apprendimento efficace.
Le domande aperte proposte, che non prevedevano alcun piano di chiusura nelle
risposte, hanno svolto la funzione di domande-stimolo e sono state due: “Quale
sviluppo di abilità hai notato?” e “Quale comportamento osservato ti consente di
dire che quella abilità è stata implementata?”. Il focus group è stato caratterizzato
da una bassa direttività nella conduzione e da una altrettanto bassa strutturazione
della traccia, con conseguente discussione del gruppo autogestita, dal momento che
l’indagine si pone nel solco delle ricerche esplorative, finalizzate ad acquisire
informazioni su fenomeni poco conosciuti.
Nel laboratorio proposto agli educatori il digitale impatta in maniera importante,
perché rappresenta oggetto di studio e di approfondimento dell’insegnamento
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inserito nel percorso di studio e perché è una strategia operativa di cui gli educatori
sono tenuti a servirsi per la loro attività didattica.
3. Campione
La ricerca ha visto il coinvolgimento di 20 educatori in formazione, studenti che
hanno partecipato alle lezioni dell’insegnamento “Laboratorio di formazione per i
contesti educativi dell’infanzia”, tenuto dalla sottoscritta nell’a.a. 2020/2021. Gli
educatori provenivano da diverse zone d’Italia, senza tuttavia che la distribuzione
geografica fosse uniforme.
Gli educatori che costituiscono il campione, pur essendo sensibili ai temi della
tecnologia e moderatamente ottimisti rispetto al suo utilizzo – purché critico e
consapevole – hanno svolto un lavoro attento nell’osservare i comportamenti
richiesti dalla ricerca, utilizzando scrupolosamente gli strumenti di osservazione.
Per tali ragioni non si ritiene che il loro profilo abbia potuto incidere sui dati emersi.
4. Strumenti
La ricerca è stata condotta utilizzando due strumenti: un foglio con due
domande-stimolo – “Quale sviluppo di abilità hai notato?” e “Quale
comportamento osservato ti consente di dire che quella abilità è stata
implementata?” – e una griglia di osservazione sulla comunicazione, con
particolare riferimento alla competenza comunicativa, a quella relazionale e alla
predisposizione al lavoro di gruppo (vedi Figura 1). I riferimenti teorici che hanno
ispirato la costruzione della griglia sono la consapevolezza che il processo
comunicativo è facilitato dall’empatia, che consente di dare valore alla persona a
prescindere dalle dinamiche interattive, e l’idea che ogni persona costruisce la
propria realtà tramite i discorsi verbali, tanto che ciò che fa incide sullo sviluppo
del suo mondo. La maggior parte degli indicatori da osservare va in queste direzioni
e tenta di rispondere a questi bisogni.
Il comportamento osservato poteva essere giudicato dall’osservatore come
assente (valore 1), presente solo in parte (valore 2), presente (valore 3), molto
presente (valore 4) e del tutto presente (valore 5).
Competenza
Indicatore
Comunicativa
Ritmo fluido
Pause ponderate durante
l’eloquio
Linguaggio chiaro
Assenza di errori
grammaticali
Rossori
Ascolto attivo
Relazionale
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Valore da 1
a5
Lavoro di gruppo
Ascolto passivo
Interesse verso le opinioni di
altri
Sguardi evitanti
Gestione dello spazio
adeguata
Rispetta il suo turno di parola
Decide in autonomia
Si adegua alle decisioni di
altri
Aggressività verbale
FIGURA 1 – GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
L’osservazione, intesa nella sua accezione di strumento privilegiato della ricerca
qualitativa, necessita di uno sguardo intenzionale, nella misura in cui consiste in un
guardare mirato, che consente di mettere a fuoco ciò che si ritiene significativo e
rilevante per il tema trattato. L’osservazione così realizzata consente di conoscere
il fenomeno indagato e, di conseguenza, di agire solo con cognizione di causa.
A proposito della prima ipotesi di ricerca, che parte dal presupposto che sia
possibile promuovere un’educazione che consenta un uso responsabile della
tecnologia, il ricercatore ha raccolto le risposte date per ciascuna domanda-stimolo,
le ha raggruppate in gruppi di riferimento (cluster) e ha dedotto le conclusioni
successivamente descritte.
A proposito della seconda ipotesi di ricerca, secondo la quale, sin da piccoli, il
laboratorio consente di sviluppare competenze trasversali, il ricercatore ha studiato
le frequenze dei comportamenti osservati, li ha suddivisi in dimensioni (così come
suggerito dalla griglia di osservazione) e ha dedotto le conclusioni successivamente
descritte.
5. Analisi dei dati: risultati e discussioni
Negli incontri organizzati per la realizzazione della ricerca sono emerse delle
considerazioni da parte degli educatori, che vale la pena riportare, perché
forniscono uno spaccato di quello che è l’orientamento della didattica nella fascia
4-6 degli ultimi anni. Gli educatori sono distribuiti in varie zone d’Italia, ma in ogni
caso il dato emerso non può essere considerato significativo a causa dell’esiguità
del numero delle persone che si sono espresse. Gli educatori hanno dichiarato di
avere una certa dimestichezza con l’utilizzo di social media, di cui si servono anche
a fini didattici, soprattutto in un periodo storico – quello della pandemia da COVID19 – che ha visto un notevole incremento della Didattica a Distanza. La pandemia
non ha influito sulla scelta del laboratorio o sull’uso dei social network, ma è
inevitabile che l’emergenza sanitaria abbia comunque rappresentato un impulso
all’incremento dell’utilizzo della tecnologia.
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In particolare, affinché con i più piccoli la Didattica a Distanza potesse
trasformarsi in “didattica della vicinanza”, gli educatori si sono adoperati per
proporre soluzioni efficaci, che mettessero nella condizione di promuovere un uso
didattico e costruttivo di alcuni tra i più diffusi social network. A proposito, hanno
descritto il passaggio dal social media in generale alla sottocategoria dei social
network. In tale utilizzo è stato necessario il ruolo dell’adulto come supporto,
pertanto le considerazioni che seguono, anche rispetto all’incidenza sulle
competenze dei bambini, vanno intese a livello indiretto, vista l’intermediazione.
Le azioni descritte sono abitualmente svolte in incontri di didattica laboratoriale.
Dalle testimonianze emerse nei confronti di gruppo proposti è stato possibile
dedurre le seguenti informazioni rispetto all’utilizzo di certi strumenti:
• Facebook: permette lo scambio di immagini, video e messaggi e consente la
creazione di gruppi (anche chiusi) e di pagine (anche istituzionali). Gli
strumenti di interazione forniti dal software consentono interazioni di
scambio e di discussione tra scuola e famiglia. In particolare, attraverso la
creazione di pagine della classe e l’inserimento, nelle stesse, di lavori e
progetti eseguiti, è stato possibile attirare l’attenzione dei piccoli e favorire il
loro apprendimento, garantendo la possibilità di mantenere una continuità nei
legami (necessità fondamentale in questa fascia d’età). La proposta di eventi
live, inoltre, ha garantito la possibilità di partecipare anche da casa. Alcuni
educatori hanno dichiarato di utilizzare abitualmente pagine Facebook che
consentono di gestire progetti di laboratorio con bambini dai 4 ai 6 anni. Le
attività laboratoriali cominciano incontrandosi in una scuola materna di una
data città, si realizzano i laboratori previsti – cucina, arte, creatività, musica
– e si trasferisce tutto in una pagina Facebook dedicata al progetto, che
consente di raggiungere un gran numero di bambini e ricordare i vari
appuntamenti durante tutta la durata del progetto. Per ogni laboratorio si
pubblicano foto e video delle attività realizzate. È possibile, se ritenuto
opportuno, pubblicare anche tutorial. A progetto finito la pagina aiuta a
mantenere un legame con tutti coloro che hanno partecipato al progetto. Gli
educatori hanno sostenuto che la creazione di ambienti di apprendimento su
Facebook consente la progettazione di specifici obiettivi educativi. I bambini,
anche molto piccoli, finiscono con l’usare il social network non solo per fini
ludici, ma anche per una ricerca consapevole di informazioni utili alla propria
crescita, al proprio apprendimento e alla propria emancipazione. A proposito,
tuttavia, è bene puntualizzare che Facebook, come è noto, è un social adatto
agli adulti: è possibile utilizzarlo con bambini di 4-6 anni dando comunque
per scontata la necessaria supervisione dell’adulto.
• Instagram: consente la pubblicazione di storie che durano 24 ore. Tali storie
rappresentano strumenti per realizzare lo storytelling, vale a dire costruire la
narrazione di una storia con strumenti multimediali. Questa opportunità
didattica si è resa possibile quando è stato introdotto l’uso dell’audiovisivo in
classe. Altre funzioni del social network sono rappresentate dalla possibilità
di condividere foto e video.
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• Meet: consente di fare videolezioni e permette di interagire direttamente con
i bambini e con le loro famiglie. Il software dà poi la possibilità di gestire
colloqui e di organizzare incontri (tra colleghi, con genitori, ecc.).
• Pinterest: consente la condivisione di immagini. È fatto di “bacheche” che gli
utenti possono decidere di seguire. Nella fascia 0-6 anni le immagini e i video
sono particolarmente funzionali, perché si tratta di una fase della formazione
in cui non si ha ancora grande dimestichezza con la scrittura. Il software
consente anche di prendere ispirazione per i lavori creativi da fare con i
bambini.
• Skype: viene utilizzato soprattutto per le videochiamate, da poter fare con
bambini preferibilmente accompagnati dagli adulti.
• Telegram: consente molteplici funzioni, quali la comunicazione via
messaggio, lo scambio di documenti (anche in formato più pesante), lo
scambio di immagini (anche con qualità migliore), la creazione di gruppi con
molti partecipanti (con la possibilità che non tutti vedano il numero di
telefono) e la creazione di sondaggi.
• TikTok: consente la creazione e la condivisione di piccoli video, che attirano
l’attenzione dei piccoli e favoriscono il loro apprendimento. Questo succede
soprattutto perché i video sono brevi (massimo 1 minuto).
• Twitter: si tratta di un social network di microblogging, nel senso che
consente la pubblicazione di piccoli contributi e brevi messaggi. Gli utenti
possono interagire tra di loro e i tweet sono pubblici. Nel caso dei più piccoli,
il software attira l’attenzione con frasi flash che possono diventare veri e
propri slogan, facili da ricordare e da riutilizzare se necessario.
• Whatsapp: permette la condivisione del proprio stato (un’informazione
sintetica significativa per l’utente), di documenti, di immagini, di video e di
audio. Quest’ultima opportunità, in particolare, consente di modulare toni,
timbri e sfumature di voce, possibilità non permesse con un testo scritto.
Inoltre, Whatsapp consente di gestire chat di classe. Permette videochiamate
singole e di gruppo. L’utilizzo delle emoticon, per esempio con i più piccoli,
permette di familiarizzare con emozioni e sentimenti, ma soprattutto, in questi
casi, è necessaria l’intermediazione dell’adulto per promuovere un
apprendimento funzionale.
• Youtube: permette un utilizzo sia attivo che passivo, nel senso che alcuni
utenti si registrano e si creano un profilo, mentre altri consultano i contenuti
disponibili senza la necessità di identificarsi attraverso la procedura di login.
Alcuni di questi, selezionati in maniera oculata, attirano l’attenzione dei
piccoli e favoriscono il loro apprendimento. Altre funzioni specifiche del
software in questione sono la possibilità di coinvolgere i più piccoli in
drammatizzazioni, quindi rendendoli protagonisti diretti, e la possibilità di
vedere e ascoltare una fiaba. Nella versione Kids, infine, Youtube consente
di avere un approccio iniziale con le lingue straniere e con le fiabe motorie,
piccoli racconti ideali per eseguire movimenti semplici finalizzati a
interpretare la storia e i personaggi.
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Le descrizioni riportate consentono di trarre conclusioni rispetto alle ipotesi di
ricerca. In particolare, in merito alla prima ipotesi, secondo la quale è possibile
promuovere un’educazione che consenta un uso responsabile della tecnologia, è
opinione condivisa dagli educatori coinvolti nella ricerca che i benefici sopra
esposti rischino di venir meno e di allontanare i bambini (ma anche gli adulti) dalla
cornice contestuale di riferimento, laddove l’uso di questi dispositivi diventasse
abuso, nel senso di utilizzo fuori misura. Inoltre, soprattutto in quei casi in cui si
creano occasioni di scambi di gruppo, è necessario condividere le regole di base per
l’utilizzo degli stessi, per evitare di incorrere in spiacevoli inconvenienti.
I dati sono stati raccolti attraverso una trascrizione ragionata dei dibattiti
realizzati durante i laboratori. Non sono stati utilizzati software specifici per la loro
lettura o interpretazione, dato il carattere assolutamente esplorativo della ricerca
descritta. È pertanto necessario immaginare un proseguimento della stessa,
soprattutto in considerazione del fatto che i dati emersi sembrano sottolineare
importanti ricadute educative per le informazioni che contengono ma che, appunto,
vanno ulteriormente indagate. I suddetti dati, in particolare, dimostrano che, pur
non essendo facile prendere in considerazione certi temi, perché appaiono ostici e
impegnativi per il dibattito pubblico, è tuttavia necessario, soprattutto per gli addetti
ai lavori, imparare a leggere questi temi e affrontarli con un approccio critico
(Buckingham, 2010). In generale, da parte dei più piccoli, il confine tra la capacità
di utilizzo di certi strumenti e l’acquisizione della competenza mediale è confuso.
Per fare un esempio pratico si pensi a cosa succede, solitamente, quando si guarda
un film: tutti siamo in grado di programmare un qualunque dispositivo funzionale
al nostro obiettivo affinché si susseguano le scene del film in questione, ma a questa
azione attiva segue uno stato di attenzione passiva, in cui si è solo invasi dalle
informazioni che vengono proposte dal contenuto multimediale, senza processarle
in alcuna maniera. L’atteggiamento attento e critico, invece, è la valida alternativa
per rispondere alla visione in maniera attiva, con spirito propositivo. Per le ragioni
esposte è necessario educare i giovani sin dalla più tenera età a diventare utilizzatori
informati della tecnologia e a interrogarsi di più sui propri obiettivi quando usano
un’applicazione o un oggetto connesso (Jean, 2021).
Per competenza mediale, o media literacy, si intende l’abilità – elevata ai
massimi livelli – dell’utilizzo degli strumenti tecnologici. A fare la differenza può
essere solo la mediazione dell’adulto. Può essere relativa ai vecchi media, ma anche
ai nuovi. Si rivolge ai giovani, ma interessa anche gli adulti. Si fa a scuola, ma anche
a casa (Buckingham, 2010). Questa competenza si può costruire, ma bisogna
mutare l’approccio, nel senso che siamo ancora a un livello in cui la media literacy
è trattata come se fosse una risorsa individuale piuttosto che una pratica sociale.
Questa competenza, invece, va portata avanti da tutta la comunità. Sono le
istituzioni educative a dover gestire questo tipo di alfabetizzazione; è un’azione che
non può essere lasciata al caso, affinché di questa competenza possano beneficiare
tutti e perché di questa competenza non si può più fare a meno.
Rispetto alla seconda ipotesi, secondo la quale la metodologia didattica del
laboratorio consente di sviluppare competenze trasversali sin dalla più tenera età,
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risulta che le abilità trasversali, in misura maggiore o minore, risultano
indubbiamente incrementate nei più piccoli. La metodologia didattica del
laboratorio, in particolare, incide positivamente sullo sviluppo di competenze
trasversali, perché riesce a far leva su stimoli didattici variegati, che provengono da
attività varie e ambienti di apprendimento alternativi: storytelling, videolezioni,
immagini, videochiamate, video, audio, emoticon, lingue straniere e fiabe motorie
sono stimolanti e affascinanti per i più piccoli. Come ha dimostrato il fenomeno
della neuroplasticità, infatti, il cervello si modifica e si modifica in fretta (Boaler,
2021). Il cervello dei più piccoli, pertanto, non può rimanere immobile di fronte a
questa valanga di stimolazioni che provengono dai dispositivi studiati in questa
ricerca.
Attraverso la descrizione delle emozioni, lo studente apprende una narrazione
propria. A livello emotivo, peraltro, questi strumenti – soprattutto alcuni –
consentono di nominare, riconoscere e rappresentare paura, gioia, tristezza, allegria,
angoscia ed euforia, avvicinandosi all’elaborazione delle sensazioni negative in
maniera creativa. Con la forza evocativa dei dispositivi tecnologici, inoltre, sarà
possibile intuire che una certa quota di sentimenti negativi è ineliminabile e,
addirittura, necessaria. A questa consapevolezza si arriverà non con strumenti poco
razionali, che non sono troppo adatti a bambini piccoli, ma con contenuti di impatto,
efficaci e funzionali alla fascia d’età considerata. Il riconoscimento e la gestione
delle emozioni sono importanti in quanto associati allo sviluppo del processo di
conoscenza.
Alcuni di questi stimoli potrebbero essere connessi anche a forme più classiche
di didattica e rispolverare argomenti che riguardano la tradizione scolastica. Si
pensi, a proposito, alla lettura dei classici e alla possibilità di riscoprirli con una
profonda attenzione critica, perché nel nostro passato si può trovare uno strumento
privilegiato attraverso cui mantenere in equilibrio le pressanti richieste che
investono l’attuale mondo dell’educazione. Per i protagonisti delle dinamiche
educative i social network risultano essere più efficaci, meno aleatori e più duraturi
nell’aprire una finestra sulla tradizione.
I bambini hanno capacità di conoscenza e di sensibilità spesso sottovalutate dagli
adulti. Inoltre, naturalmente, hanno la caratteristica di percepire il mondo che ci
circonda, capacità che tende a diminuire con l’età, quando tutto si trasforma
piuttosto in un’abitudine. I social network, con le loro peculiarità, incentivano il
processo di fascinazione, stimolando creatività, pensiero laterale e immaginario.
Altra leva in grado di trasmettere contenuti educativi, su cui i social network
possono contare, è rappresentata dal gioco. Nella fascia d’età esaminata,
l’importanza dello strumento ludico è consolidata e indiscussa. Da questa ricerca è
emersa con forza la consapevolezza che i dispositivi tecnologici possono essere
utilmente impiegati, non solo per giocare, ma addirittura per “inventare” un gioco,
con tutta la ricaduta positiva che l’invenzione porta con sé a livello di crescita e di
emancipazione. Vale la pena di indagare questo aspetto – qui appena accennato –
con ulteriori tentativi di ricerca.
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Rispetto agli scambi emersi nei focus group, sono state registrate ulteriori
informazioni, che non erano state previste nelle ipotesi di ricerca iniziali. In questa
metodologia di ricerca, in effetti, è possibile che si verifichi questa condizione,
soprattutto quando il gruppo è compatto, partecipe e ben amalgamato. L’ulteriore
informazione su cui tutti gli educatori concordano è che le abilità trasversali hanno
l’ulteriore vantaggio di sviluppare la capacità di pensare in modo trasversale,
qualità richiesta dall’interdisciplinarietà. Un’istruzione fatta a compartimenti stagni
– è ormai noto – va del tutto abbandonata, perché si tratta di una modalità che non
risulta idonea a fornire risposte a una società ricca, complessa e articolata a livello
di stimoli e di bisogni che la identificano. La realtà, di fatto, non può essere
rinchiusa nei recinti concettuali e metodologici delle singole discipline.
I comportamenti osservati correlati a queste competenze sono stati riscontrati in
percentuali alte – gli indicatori osservati, per ogni bambino, hanno riportato valori
di 4 o 5, tranne i comportamenti con ricadute negative, che sono stati inseriti nella
griglia di osservazione proprio per essere certi che i dati emersi fossero veritieri e
non in qualche maniera falsati.
L’insieme dei comportamenti comunicativi descritti nella griglia di
osservazione, letti a livello globale, consente di affermare che ai bambini sottoposti
agli stimoli descritti può essere riconosciuta un’ulteriore competenza, definita autoorientamento, che permette a tutti, sin da piccoli, di selezionare le informazioni di
cui si ha bisogno e livello di apprendimento, di vita personale, di futura
realizzazione professionale.
Conclusioni
Le considerazioni conclusive a valle di questa ricerca prendono le mosse da una
consapevolezza: la tecnologia non è efficace o dannosa di per sé, può diventare
l’una o l’altra cosa in base all’uso che se ne fa. Pertanto, nel caso in cui ai social ci
si avvicini con lo spirito giusto (e solo in quel caso), si può parlare di esperienze
pilota che mirano ad arricchire la progettazione didattica della fascia 4-6 anni. Tali
esperienze risultano in ogni caso significative, nella consapevolezza che la ricerca
è per sua natura collaborativa e non esiste un modello perfetto cui affidarsi
ciecamente in qualunque circostanza, soprattutto nel caso delle tematiche oggetto
di questa ricerca.
Le considerazioni espresse in questa ricerca consentono di trarre due immediate
conclusioni rispetto ai problemi che ci si è posti all’inizio dell’indagine. I social
media hanno un ruolo fondamentale nella società odierna, anche da un punto di
vista educativo. Per questa ragione sarebbe sbagliato se i più piccoli fossero tenuti
lontani del tutto da questi dispositivi di apprendimento. Allo stesso tempo, tuttavia,
è bene puntualizzare che i bambini non possono essere lasciati da soli con il
dispositivo tecnologico, ma, al contrario, hanno bisogno di una continua e costante
supervisione da parte dell’adulto. Sono necessari responsabilità, senso critico e
bisogno di essere alfabetizzati rispetto all’utilizzo di questi strumenti. L’uso
responsabile della tecnologia è tanto più possibile quanto più i bambini posseggono
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competenze trasversali nell’affrontare il loro percorso formativo, competenze utili
sin dalla più tenera età. La ricerca, così come affrontata in questo contesto, non
prevede la possibilità di arrivare a generazioni tali che consentano di rivoluzionare
le attuali evidenze rispetto al rapporto tra infanzia e tecnologia, ma concede
comunque di abbandonare la visione di totale scetticismo di cui sono portatori
alcuni pensatori. Determinati benefici possono esistere, purché ricercati con senso
di misura e accompagnamento da parte dell’adulto.
Per concludere, da un punto di vista di progettazione didattica, non si può non
considerare il valore aggiunto degli stimoli proposti, non tanto perché essi debbano
completamente sostituire maniere più tradizionali di proporre le attività educative
e quelle formative, quanto per tendere a una varietà nell’organizzazione delle
attività, nella certezza che, per garantire realmente una scuola attenta
all’individuazione e alla personalizzazione degli interventi educativi e formativi, è
necessario andare incontro alle esigenze di tutti e, quindi, adoperarsi affinché ogni
bambino, a prescindere dal proprio stile di apprendimento, possa trovare le giuste
risposte alle richieste di cui è portatore. Per un educatore, le ricette sono pericolose,
perché rendono pigri e non portano ad alcun risultato adeguato dal punto di vista
educativo. Ogni educando resta unico e irripetibile.
Tale progettazione didattica necessita di una didattica orientativa, in grado di
creare una sinergia molto solida tra genitori ed educatori, perché entrambe le figure
di riferimento devono essere coinvolte nelle attività laboratoriali e nell’utilizzo
critico e consapevole dei social media e dei social network (rispettivamente in
generale e nel particolare).
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