Nociones básicas de Coherencia y Cohesión en un texto

Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofía y Humanidades Pedagogía en Lenguaje y Comunicación Seminario de Investigación Nociones básicas de Coherencia y Cohesión en un texto Carla Ramos Muñoz – Vanessa Parada Sepúlveda Índice Introducción……………………………………………….………………………………………………………….....2 Concepciones Generales Concepción de texto y discurso………………..………………………………………………………….....4 Concepción general de coherencia y cohesión………………………………………………….....5 Concepción de coherencia………………………………………………………………………………………7 La Coherencia pragmática…..………………………………………………………………………….…….8 La coherencia de contenido…………………………………………………………………………………...13 Concepción de cohesión………………………………………………………………………………………....18 Mecanismos léxicos………………………………………………………………………………………………....20 Mecanismos gramaticales………………………………………………………………………………………22 La progresión temática………………………………………………………………………………………….23 Conclusiones…………………………………………………………………………………………………………….27 Referencias………………………………………………………………………………………………………………29 1.Introducción: El presente artículo consiste en una investigación bibliográfica de los estudios que, en el ámbito de la lingüística del texto, han realizado variados autores, los cuales se han dedicado a establecer distintas aproximaciones a los constituyentes del texto, de acuerdo a la funcionalidad y los procedimientos posibles dentro de él. En esta línea surgen diversas concepciones entre los estudiosos, que con sus investigaciones otorgan visiones contradictorias o complementarias a los distintos ámbitos de la disciplina. Para esta revisión bibliográfica nuestro objeto de estudio son los conceptos de coherencia y cohesión, como recursos de textualización en la construcción de un discurso o texto. La discusión sobre estas reglas en las distintas tendencias o escuelas, no ha llegado a un consenso absoluto, lo que no ha permitido establecer los cánones fijos en cuanto a qué son, sus recursos, y qué papel juegan, tanto coherencia como cohesión, en el desarrollo de un texto o discurso. El objetivo de este artículo es rescatar los elementos y recursos que distintas orientaciones pueden aportar al estudio de la textualidad de los discursos. Mostrar cuáles, según nuestro criterio, son las nociones a nivel general y panorámico que un interesado en el tema, específicamente profesores del área de lenguaje y comunicación y alumnos que se introducen en las nociones de construcción de textos, deberían considerar al enfrentarse a las concepciones de coherencia y cohesión. Es por esto que priorizamos en este artículo, una visión de nivel más práctico que científico. Debemos dejar en claro que no pretendemos ser tajantes en las acepciones que exponemos, sino por el contrario queremos cimentar, partiendo desde un interés personal, un estudio básico de esta teoría para trabajos posteriores en el mismo ámbito, que tendrán relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje que realiza el profesor en el aula. Entregaremos al lector las concepciones que se han desarrollado respecto al tema, revisando distintas tradiciones con algunos de sus respectivos autores: en la tradición latinoamericana comprendemos al chileno Gerardo Álvarez, a las argentinas Helena Calsamiglia y Amparo Tusón y a las autoras Ghio y Fernández, quienes presentan la tradición anglosajona de Halliday y Hasan en español. Además de esta última revisaremos al profesor George Yule. Por último, en la visión europea consideramos a Teun van Dijk de la escuela de Praga, y Robert-Alain de Beaugrande junto a Wolfgang Ulrich Dressler de España. La investigación bibliográfica está organizado en tres unidades generales, a través de las cuales desarrollaremos el tema. En primer lugar entregaremos las nociones de texto y discurso que se han considerado en los estudios, imprescindibles para comprender las siguientes secciones, presentando la disyuntiva existente entre texto y discurso. A lo que sumamos las concepciones generales de coherencia y cohesión, con las que trabajan los distintos autores estudiados. En segundo lugar, nos referiremos al objeto de estudio de forma más específica, en los puntos 3 (coherencia) y 4 (cohesión). La concepción de Coherencia la desarrollamos manera general, para luego introducirnos a la coherencia de carácter pragmático y a la coherencia de contenido. De cohesión presentamos también su definición y funcionalidad dentro del texto, enfocándonos luego en sus mecanismos léxicos, gramaticales y de progresión temática, considerados dentro de los estudios revisados. 2.Concepciones generales 2.1. Concepción de texto y discurso: La reflexión sobre los conceptos texto y discurso ha sido analizada desde diferentes orientaciones, que, sin embargo, constituyen un tema aún no resuelto. En este apartado entregaremos algunas definiciones que corresponden a distintas tradiciones respecto a la lingüística textual y estudios discursivos. Para Álvarez (2001) en su tradición latinoamericana, texto se define a partir de los elementos lingüísticos organizados según reglas estrictas de construcción, siendo así la unidad mayor construccional en un individuo. Con esto, el autor introduce las reglas de textualización. Él diferencia texto de discurso al plantear que, este último, es la emisión concreta de un enunciado en una situación determinada, es decir, el discurso es el texto más las condiciones de producción, pasando así a considerar el campo de la enunciación. Sin embargo, el autor considera que la caracterización de texto o discurso son, principalmente, perspectivas de análisis que se pueden utilizar en un mismo objeto de estudio. Siguiendo la línea latinoamericana, Calsamiglia y Tusón (1999) coinciden con Álvarez al considerar el texto como una unidad comunicativa, cuyo sentido se da al concretizar la organización e interrelación de elementos verbales relacionados, a este entramado se le denominará textura discursiva. Agregan que el texto, o la textura discursiva, es un conjunto de operaciones de diverso orden constituido a nivel semántico pragmático. Además, señalan que el significado en un texto depende de: 1. el contenido, fruto de la combinación de los componentes lingüísticos; 2. el sentido derivado del componente extralingüístico. Pasando a una tradición europea, Van Dijk (1980) considera diferencias entre texto y discurso planteando que un discurso es una unidad observacional, y la gramática, al poder sólo describir textos, da una aproximación de las verdades empíricas de los discursos emitidos. Así, una gramática del texto podrá dar explicaciones de ciertas estructuras regulares y sistemáticas del tipo de discurso. El tipo de discurso se verifica por la continuidad de emisión o de hablante, y la coherencia interpretada semántica y pragmáticamente, según se asigne por los usuarios de la lengua. Un texto, en cambio, es más abstracto, sostiene van Dijk en sus primeros postulados, es una construcción teórica de elementos como la retórica y la estilística, entre otros. Para Beaugrand y Dressler (1997), la disyuntiva por definir texto y discurso, simplemente, no existe e incluso tratan esta discusión como un pseudo-problema, pues, para los que discurso es texto, para otros, texto es discurso, afirman los autores. Para ellos, texto (y discurso) es una unidad comunicativa caracterizada por ser cualitativamente distinta a otras unidades menores. 2.2. Concepción general de coherencia y cohesión: Álvarez (2001) define la construcción de un texto coherente a través de la coherencia y la cohesión, como dos aspectos que son parte de la competencia textual. Éstos deben desarrollarse a nivel de emisor y receptor con el fin de construir textos bien formados. Ambos conceptos se rigen y definen por tres reglas de textualización: de recurrencia, de progresión y de conexión. Calsamiglia y Tusón (1999), en cambio, trabajan los conceptos relacionados por inclusión, no como equivalencias (como plantea Álvarez), pues coherencia incluye la cohesión, cada uno con sus determinados procedimientos por los cuales se les reconoce. Van Dijk (1980), por su parte, se refiere sólo al concepto de coherencia y desde el ámbito específicamente semántico. Señala dos clases de coherencia respecto a la funcionalidad: coherencia lineal y coherencia proposicional. Beaugrand y Dressler (1997) por su parte, se dirigen a un ámbito no tan explícito en los otros autores, ya que ellos consideran que coherencia y cohesión son productos de una actividad cultural intencionada. Esta intencionalidad se genera en el emisor para que el receptor comprenda respecto a las metas y planes del primero. El receptor debe reconocer la intención, así, en los textos existe información interactiva que guía la lectura. De esta forma, los textos están modelados para seguir una línea de interpretación. Beaugrande y Dressler (1997) tienen un modelo de procesamiento de la información textual muy exigente en el que podemos encontrar siete normas y tres criterios que regulan la comunicación en el texto. Las siete normas son: coherencia y cohesión, intencionalidad y aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad, y por último, la informatividad. Son las normas de cohesión y coherencia las que nos atañen al ser de un criterio estrictamente lingüístico. 3. Concepción coherencia: Álvarez (2001) define coherencia y cohesión por separado, entendiendo por coherencia el aspecto mental-conceptual de la relación que se postula entre los hechos denotados entre los interpretantes. Van Dijk (1980) señala que la coherencia (y la cohesión) se genera a partir de las relaciones aceptadas en las secuencias a nivel semántico. Calsamiglia y Tusón (1999) no están lejos de la concepción de Álvarez, debido a que entienden coherencia en un sentido más extenso (diferencia que se hará notar con sus postulados de cohesión), pues incluye las relaciones pragmáticas y las relaciones semánticas intratextuales. Desde su perspectiva, estas autoras, se refieren al significado del texto en su totalidad: la coherencia “Alude a la estabilidad y la consistencia temática subyacente, asociada a la macroestructura (contenido), a la superestructura (esquema de organización) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo, espacio) y a las inferencias que activan los hablantes” (Calsamiglia, Tusón. 1999: 222). Beaugrand y Dressler (1997), coinciden con las autoras argentinas respecto a sus consideraciones generales, pues para ellos, la coherencia regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí, e interactúen de un modo relevante, los componentes del mundo textual, esto es, la configuración de los conceptos y de las relaciones que subyacen bajo la superficie textual. Por otro lado, George Yule (1996) considera la coherencia en el discurso de interacción entre hablantes, de acuerdo a la organización de estructura y contenido de lo que éstos quieren decir. Además deben “empaquetar” (packge) sus mensajes en concordancia con lo que piensan y escuchan, todo esto con el fin de lograr una forma coherente en una conversación. Siguiendo con las autoras Calsamiglia y Tusón, dentro de la coherencia, conciben la coherencia pragmática y la de contenido, a continuación nos concentraremos en definir ambas nociones. 3.1. La coherencia pragmática: Para referirse a esta concepción de coherencia, las autoras Calsamiglia y Tusón citan a Brown y Yule (1983 en Calsamiglia y Tusón, 1999), quienes relacionan el concepto con los procesos de intención de los hablantes, la consecución de unos fines, con las inferencias y con el tipo de contexto en que se sitúa el mensaje. Entonces, los hablantes son los dotados de dar coherencia a frases sueltas, incompletas, y a textos de toda índole. La base de esto se denomina presunción de coherencia, esto es, que se presume que tanto emisor como receptor están bajo un comportamiento racional (coherente) e ideal. Yule, por su parte, considera esta característica de lo ideal en una de sus tres funciones respecto a hablante y escritor en cuanto al uso del lenguaje. La primera función es la interpersonal que tiene relación con la interacción social, la segunda es la función textual que ayuda a crear y formar textos apropiados, y la última de carácter ideacional, en donde se representan experiencias personales de una forma coherente e ideal. El comportamiento ideal también está explícito en Álvarez (2001) cuando considera las tres Reglas de textualización como criterios de adecuación en la construcción de un texto, pues, la primera llamada de Recurrencia, tiene la finalidad de asegurar que en cada nueva oración en el texto se retoma la idea del enunciado anterior. La segunda, de Progresión asegura que en cada nuevo enunciado, además de ser recurrente, debe traer consigo información nueva para la progresión de la información en el texto. Y la tercera, de Conexión, cumple con el objetivo de conectar, de forma relacional, tanto a los individuos como a los hechos denotados en el texto o enunciado. Centrándonos en Beaugrande y Dressler (1997), identificamos que la superficie textual, desde el punto de vista del receptor, se estudia como si estuviese compuesta por una configuración de dependencias gramaticales, ya que en ella hay expresiones que se deben analizar como indicios para activar los conceptos y dar continuidad al texto. Lo principal es saber dirigir la atención hacia los puntos de acceso a la información llamados centros de control textual. Para estos autores, existen dos tipos de centros de control textual, primarios y secundarios: Centros de control textual primarios: Objetos: entidades conceptuales con identidad y constitución estable Situaciones: configuraciones de objeto en estados habituales Acontecimientos: elementos que modifican una situación Acciones: acontecimiento intencionado Centros de control textual secundarios: Estado: condición temporal de una entidad Agente: fuerza de una entidad que realiza una acción y modifica una situación Entidad afectada: entidad cuya situación se modifica por un acontecimiento en la que no aparece ni como agente ni como instrumento Relación: categoría residual para las relaciones fortuitas como “padre-hijo” Atributo: característica de una unidad Localización: posición en el espacio de una entidad Tiempo: posición temporal de una situación Movimiento: cambio de localización Instrumento: objeto que proporciona medios para que suceda un acontecimiento Forma: configuración Parte: componente de la entidad Sustancia: materiales que componen la entidad Contención: localización de una entidad dentro de otra Causa: regula la manera en que un acontecimiento influya en las condiciones para que ocurra otro. Posibilidad: reúne las condiciones suficientes, pero no necesarias, para que ocurra un acontecimiento. Razón: relación que se establece cuando una acción es el resultado esperable de un acontecimiento anterior. Propósito: cuando se planea que suceda un acontecimiento a partir de la concretización de uno anterior. Percepción: operaciones de identidades creadas sensorialmente durante las que el conocimiento se integra mediante los órganos sensoriales. Cognición: almacenamiento, organización y utilización del conocimiento mediante entidades creadas sensorialmente. Emoción: estado experiencial con respecto a una entidad creada sensorialmente Volición: actividad de desear mediante una entidad creada sensorialmente Reconocimiento: emparejamiento exitoso entre percepción y conocimiento previo Posesión: una entidad creada sensorialmente se cree predominante y controla. Ejemplo: miembro de una clase que hereda todos los rasgos no cancelados de la clase a la pertenece Especificación: relación entre una superclase y una subclase con una afirmación de los rasgos más restringidos de la última. Cantidad: concepto numérico de medida Modalidad: concepto de necesidad, probabilidad, posibilidad o supuestos Significancia: significado simbólico asignado a una entidad Valor: asignación del equivalente de una entidad en términos de otras entidades Equivalencia: igualdad, correspondencia Oposición: lo contrario de equivalencia Correferencia: expresiones diferentes activan la misma entidad Repetición: relación en que la misma expresión reactiva un concepto, pero no necesariamente con las misma referencialidad. (Beaugrand y Dressler, 1997: 149-150-151) Asimismo, de Beaugrand y Dressler (1997) establecen una serie de operadores que especifican el estatuto de la vinculación, entre los que indican: La fuerza de la vinculación: operador de determinación (marca los componentes necesarios en la configuración de la identidad de conceptos) operador de prototipicalización (marcar los componentes que sean frecuentes en una relación) Las vinculaciones que incluyen fronteras: operador de iniciación (señala la entidad que se acaba de crear) operador de conclusión operador de entrada (para una entidad que opera sobre sí misma) operador de salida (indica lo contrario al de entrada) Los que señalizan las vinculaciones aproximativas: operador de proximidad (marca las relaciones en las que es relevante la distancia) operador de proyección (señala las relaciones posibles o contingentes, pero no verdaderas en el mundo textual) Calsamiglia y Tusón (1999), apuntan que Bernárdez entiende la coherencia como un mecanismo de autorregulación de sistemas en interacción de forma dinámica. Para él, se debe llegar a un estado estable en dónde surjan el mínimo de diferencias entre lo emitido y lo comprendido. Así, a mayor grado de contextualización del texto, menos serán los indicadores presentes en el mismo texto que sustenten la coherencia, y viceversa. Sobre estos indicadores también se refiere Álvarez (2001). Para él, se sitúan en la Regla de Conexión, y afirma que conexión es el término en donde se incluyen los nexos que permiten la relación entre enunciados. Él plantea que en esta regla existen dos tipos de conexión, la implícita y la explícita, siendo ésta última la que Bernárdez explica como innecesaria si se contara con un nivel de contextualización mayor. En este sentido, Álvarez apunta a la relación, como lo hacen Calsamiglia y Tusón, que se pueda establecer en el texto, debido a que ésta, está sujeta al mundo textual de los interlocutores. Álvarez distingue dos tipos de relaciones: 1. La semántica, dada por el saber sobre el mundo real, y que por tanto, no necesita explicitación, en ella encontramos: -Relación parte-todo: “Juan entró a su pieza. Encendió la estufa y se tendió en el sofá” los interpretantes saben que tanto la estufa y el sofá están comprendidos en la pieza de Juan. -Relación continente-contenido: “El gato volcó la botella. Todo el líquido se derramó sobre la alfombra” el interpretante sabe que la botella no estaba vacía, y por lo tanto se derramó. -Relación acción-instrumento: “A. Hay que sacar el clavo. B. ¿Trajiste el martillo?” el interpretante sabe que para sacar el clavo se necesita de un instrumento (el martillo) -Relación de posesión: (4) “Juan pasa por un mal momento. Sus acciones se han desvalorizado” (Álvarez, 2001) 2. La relación (implícita o explícitamente) que el enunciador establece entre dos o más oraciones: (5) “Juan se enfermó. Habrá que suspender la reunión” (Álvarez, 2001 ) Esta misma relación, van Dijk (1980) la denomina causal y afirma que en ella la causa de los hechos se entiende intuitivamente. Un evento causante hace que otro siga necesariamente. La condición reside en que para el hablante haya una conexión entre el primer y el segundo hecho denotado, conexión a la que se refiere Álvarez (2001). En cuanto al conocimiento que tienen los interlocutores para enfrentarse a un texto, van Dijk (1980) sostiene la noción de marco definiéndolo como el conjunto de conocimientos convencionales, como un todo que debe tener el lector. De esta forma, es posible concebir que dos proposiciones son coherentes y así ayudan a la coherencia global del texto. Para aclarar presentamos el siguiente ejemplo (6) “Pedro pidió una hamburguesa y se fue sin pagar” Entendemos que estas dos proposiciones “Pedro pidió una hamburguesa” y “se fue sin pagar” son coherentes porque como lectores sabemos: que la primera proposición es determinante que se realice para que exista la segunda proposición, que existe sólo un referente que es Pedro, y por último, que, gracias al marco de conocimiento, ambas acciones pertenecen a una acción mayor que es comer en un local. En esta misma línea, Yule (1996) considera la coherencia a través del usuario de la lengua, pues lo que está dicho o escrito tendrá sentido en términos de su relación normal que establece con situaciones o cosas del diario vivir. Des esta manera, el autor pone énfasis en la familiaridad y el conocimiento como base para la coherencia. A esto, debemos sumarle los esquemas culturales que propone Yule, éstos son las estructuras de conocimiento que tiene cada individuo con el cual es capaz de hacer sentido sobre el mundo y está culturalmente determinado. Los esquemas culturales están determinados por el contexto de las experiencias básicas del sujeto, es por esta razón que algo considerado bueno en el esquema de una persona puede resultar malo en el esquema de otra. 3.2. La coherencia de contenido: Para el análisis del contenido, Calsamiglia y Tusón (1999) recurren a van Dijk (1980) quien propone el concepto de macroestructuras, las cuales son entendidas como unidades superiores del contenido que representan el tema de un texto y constituyen la síntesis del contenido. Van Dijk (1980) introduce el término coherencia proposicional, y sostiene que, al ser las proposiciones las oraciones de un discurso, el sentido de estas oraciones configuran las secuencias proposicionales, las que a su vez, forman el tema o asunto de un discurso. En este sentido, la coherencia lineal que van Dijk plantea está formada por la coherencia proposicional. Así, en el texto se pueden establecer las macroproposiciones, en un nivel global y las microproposiciones, en un nivel local. Van Dijk (1980) establece entre ellas una relación de implicación que manifiestan una unidad de contenido común. De este modo, las macroproposiciones son proposiciones que se derivan del contenido explícito de las microproposiciones, y de los conocimientos implícitos. Las macroproposiciones están en un orden de jerarquía en el texto, aquellas que están en un nivel más alto son las macroestructuras, las cuales dan coherencia al texto al ser una representación del tema en general como la columna vertebral. Las macroproposiciones tienen relación con los párrafos y títulos, tienden a agruparse y a distinguirse a partir de disposiciones externas como la puntuación, la separación entre líneas, subrayados y tipografías, de este modo es posible la interpretación de la información según la intención del productor. Álvarez (2001) refiere a los niveles macroestructural y microestructural de un texto de una forma más imprecisa, ya que él simplemente señala que ambos niveles son parte de la relación que se establece entre las reglas de textualización; si bien coincide con las autoras al afirmar el objeto de estudio de cada una: macroestructural para referirse a las exigencias de la coherencia global en un texto y microestructural para las relaciones dentro de la oración de un texto. En este sentido, van Dijk (1980) afirma que la macroestructura de un discurso sólo se puede construir si éste se considera aceptable a nivel de coherencia, la que se obtiene al captar el sentido de las oraciones de dicho discurso. Esto le permite pasar al plano de las macroproposiciones, pues éstas, son las proposiciones que forman la macroestructura, y por último agrega que, es posible la relación entre la micro y macro estructura a través de la proyección semántica, cuyas reglas son las macrorreglas que se caracterizan porque reducen la información y tienen una naturaleza organizativa. Asimismo, en la línea de van Dijk, Beaugrand y Dressler (1997) afirman que un texto tiene sentido siempre y cuando el conocimiento activado por las expresiones que lo componen construya continuidad de sentido, la cual sirve de base para la coherencia. Lo contrario a que un texto sea coherente, continúan los autores, se manifiesta evidentemente, en lo contrariedad de la continuidad del sentido, es decir, al sinsentido del que puede ser víctima un texto, ya sea por el desajuste en la organización de los conceptos o por las relaciones expresadas y el conocimiento previo del mundo de los receptores. Por lo tanto podemos definir coherencia, apuntan Beaugrand y Dressler, como la “regulación de la posibilidad de que los conceptos y las relaciones que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre si e interactúen de un modo relevante” (Beaugrand y Dressler, 1997:135). Las relaciones a las que se refieren los autores, que subyacen en el texto son las que conforman el mundo textual y no tienen como exigencia coincidir uniformemente con el mundo real. Ahora bien, al mundo textual están muy relacionados los procesos cognitivos, apuntan Beaugrand y Dressler (1997), aportando aquella información que no es posible rescatar de la información literal en un texto. De este modo, es casi inconcebible pensar en la dificultad que podríamos tener para entender y describir el conocimiento sin relacionarlo de manera constante con expresiones lingüísticas. Esto se puede verificar cuando entendemos el término concepto. Un concepto operativo, se define como una configuración de conocimiento que puede activarse de manera consistente y homogénea. Por otra parte, van Dijk (1980) sostiene que existen tres tipos de macrorreglas que recuperan y regulan la información: Supresión: en una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no sean presuposiciones de las proposiciones siguientes. Generalización: se construye una proposición que contenga los conceptos de las anteriores proposiciones. Construcción: se construye una proposición que denote el mismo hecho que denotan la totalidad de las proposiciones, y se sustituye por la secuencia original. Las autoras Calsamiglia y Tusón (1999), comprenden estas tres macrorreglas, agregando una cuarta: Integración: se trata de integrar las ideas de tres o más enunciados en uno, que incluya todo, manteniendo el significado. Van Dijk considera también el nivel de superestructura en un texto, y sostiene que se define de acuerdo a categorías y reglas de formación. Es así como se refiere a la ordenación de las macroestructuras del texto y las relaciones jerárquicas del mismo. La superestructura, continúa van Dijk, “ordenará las macroproposiciones y determinará si el discurso es o no es completo, así como qué información es necesaria para llenar las respectivas categorías” (1980: 5) Beaugrand y Dressler (1997) concentran sus estudios de coherencia en operaciones, procedimentales, que la apoyan y la optimizan en términos de unidades básicas y cognitivas como se expone a continuación: Los conceptos contienen distintos elementos de conocimiento, sostienen los autores españoles, según las condiciones de activación de cada uno, además, mantienen relaciones constantes entre sus propios componentes. Esto lo hacen a través de la operación fuerza de vinculación que puede estar expresada en: el conocimiento determinado (componentes esenciales de la identidad del concepto), el conocimiento prototípico (componentes útiles para determinados aspectos del concepto) y el conocimiento accidental (componentes que se usan en ejemplos causales). Por otro lado, los autores reconocen la capacidad que tienen los conceptos de descomponerse en unidades más básicas, por ejemplo, es razonable aceptar que el concepto “nacer” se compone de unidades menores como “realización de acciones sexuales”, “concepción en el vientre materno” y “traer a la vida”, a esta operación se le denomina descomposición. Ahora bien, cuando utilizamos enunciados en encuentros comunicativos, sostienen los autores, activamos los conceptos y las relaciones que correspondan realizar. Lo hacemos como un trabajo mental en el almacenamiento activo. Además es posible afirmar, comentan Beaugrande y Dressler, que una vez activados algunos elementos de conocimiento, activamos, también, otros elementos cercanos que están asociados a la memoria con el primer elemento, esta es la llamada operación de activación generalizada. La activación generalizada funciona entre los elementos activados explícitamente y los activados por la memoria por sí sola, de esta forma, la activación ayuda a enriquecer el texto o la interpretación de él. En términos de productor de un texto, esta actividad opera exteriorizando los conceptos e instaurándolos como expresiones de lenguaje natural. Desde el ámbito del receptor, este fenómeno ayuda a la construcción de asociaciones elaboradas, a generar predicciones o hipótesis, entre otros. Endel Tulving (1972), citan los autores, aportaron con dos operaciones situadas en el ámbito del almacenamiento y utilización del conocimiento. La memoria episódica, que contiene los recursos de la experiencia del individuo, se enfrenta a la memoria semántica, en donde se reflejan los modelos generales inherentes a la organización del conocimiento. Sería posible que un elemento tenga una cantidad mayor de posibilidades de configuración formal, o que una sola configuración debería recuperarse literalmente cada vez que se requiera. Beaugrand y Dressler llaman a esto economía de almacenamiento, sin embargo, esta economía sería poco beneficiosa para optar a una economía de búsqueda de los elementos. Por lo antes mencionado, se propone una negociación que equipare ambas economías. Siguiendo con el almacenamiento de la información, los autores destacan entre las operaciones los patrones globales que se almacenan como bloques unitarios debido a su enorme utilidad en áreas heterogéneas y ayudan a reducir la complejidad de un texto. En primer lugar están los marcos, que contienen conocimiento de sentido común de algunos conceptos prototípicos e indican qué elementos se relacionan entre sí. En segundo lugar se encuentran los esquemas, que son patrones de acontecimientos y estados integrados en secuencias vinculadas por relaciones de causalidad y de proximidad temporal. Debido a su orden temporal, los esquemas permiten generar hipótesis sobre lo que seguirá en el texto. Los planes, en tercer lugar, son patrones globales de acontecimientos que conducen a una meta intencionada. Y en cuarto lugar, los guiones, son operaciones estables activados con frecuencia para especificar los roles que deberían realizar los participantes en cada momento. Por último, la herencia es (un modelo procedimental de conocimiento) el traspaso de conocimiento entre elementos de tipo o subtipos similares. Beaugrand Y Dressler (1997) sostienen que existen tres tipos: 1. Ejemplo: hereda las características de la clase (grupo de entidades que comparten algunas características en común) a la que pertenece. 2. Subclase: hereda de las superclases, en las que hay sólo características que permiten una caracterización restringida de ellas. 3. Analogías: se hereda otras características mediante analogías establecidas entre sí, esto es que, si dos entidades pertenezcan a distintas clases pueden ser compatibles en algunas distinciones. 4. Concepción de cohesión: Dentro de la investigación del discurso, George Yule (1996), reconoce que existen intereses en el estudio en la estructura de textos (bien formados), enfocándose en unidades como el tema, elementos de organización, y conexiones (entre frases) del texto; unidades que conforman la cohesión del discurso. Por otra parte, el estudio de la cohesión corresponde, según Elsa Ghio y María Delia Fernández (2005), al análisis de los recursos empleados en el procesamiento de textos, pensando, de acuerdo a Halliday, en el texto como algo dinámico en el que el significado se va construyendo, proceso dentro del cual la cohesión toma relevancia, permitiendo un flujo direccionado en la decodificación de tal significado. La cohesión para Calsamiglia y Tusón (1999), al igual que para Álvarez, es el elemento de organización más importante de mantención de la coherencia del texto, la que se distingue a un nivel superficial, por lo que es posible demarcar cómo operan sus mecanismos. Al referirnos a la superficie del texto lo hacemos desde la concepción de Beaugrande y Dressler (1997), quienes consideran que la cohesión posibilita la continuidad de los elementos del texto, de acuerdo más que todo al funcionamiento del sistema sintáctico, que asigna pautas de estructuración a esta superficie textual. En ella que encontramos estructuras lingüísticas que facilitan el análisis de la cohesión del texto, éstas corresponden a unidades sintácticas que poseen patrones de dependencia gramatical evidente, que poseen cohesión interna y de relación con otras unidades. De ellas, los autores distinguen tres, primero se refieren al sintagma, compuesto de un núcleo y un elemento modificador que depende del primero, luego mencionan a la cláusula, que posee al menos un sustantivo o sintagma nominal en concordancia con un verbo o sintagma verbal, y en el tercer sitio ubican a la oración, la que debe contener por lo menos una cláusula dependiente (de Beaugrande y Dressler. 1997) La mantención de la cohesión se basa en el conjunto de enlaces intratextuales que se utilizan. Álvarez (2001) propone que este aspecto formal gramatical se rige por las reglas de textualización recurrencia, progresión y conexión, que se utilizan dependiendo de la coherencia que el texto exija, de acuerdo de la competencia textual de los interlocutores. Para las argentinas Calsamiglia y Tusón (1999), la cohesión sirve al mantenimiento del referente, a través de procedimientos léxicos, gramaticales, temáticos (progresión temática), marcadores y conectores, los que desarróllamelos más adelante. También de Beaugrande y Dressler se refieren a las unidades y mecanismos de cohesión según sus aspectos vinculantes y de mantenimiento del referente, pero desde un enfoque mucho más cognoscitivo, estudiando el aspecto procedimental de construcción y decodificación del texto. De Beaugrande y Dressler explicitan las relaciones que hacemos entre las unidades lingüísticas, al decodificarlas como unidades diferentes relacionadas, proporcionándonos finalmente una noción de texto como unidad mayor. Estas relaciones se configuran dentro de una red de nudos llamados estados gramaticales (funciones de los elementos), vinculados mediante dependencias gramaticales. Para trasladarse de un estado a otro, el lector debe identificar el vínculo de conexión, cuya decodificación responde a las expectativas y estrategias de éste, por lo que el enlace debe facilitar la interpretación de la interrelación. Así las redes se construyen preferentemente según reglas gramaticales que guíen el procedimiento de utilización, y por lo tanto de decodificación. De acuerdo a esto, de Beaugrande y Dressler afirman que el sintagma, la cláusula y la oración son macroestados gramaticales, y los elementos que los componen son microestados del sistema textual. (de Beaugrande y Dressler. 1997:92) En esta red de dependencia gramatical (macroestado) los componentes interpretados son, primero, lo literal (sintagmas, formas verbales, artículos, etc.), luego el orden temporal de los componentes, y finalmente la función (estado) de ellos. Pero en un texto extenso, los elementos no pueden retenerse en la memoria del lector, por lo que es necesario que durante su desarrollo existan componentes que activen los elementos antes mencionados, según sea necesario, lo que mantendrá la cohesión entre los referentes de los macroestados. Así “los elementos y patrones utilizados previamente en el discurso puedan reutilizarse, modificarse o comprimirse” (Beaugrande y Dressler, 1997:98). Para esto los autores se refieren a diferentes mecanismos como la repetición, la sustitución, la elisión y la conexión, recursos que Calsamiglia y Tusón, al igual que Álvarez, desarrollan de manera más clara y a los que suman otros. Calsamiglia y Tusón (1999) consideran que los elementos cohesivos como los de sustitución, elisión y repetición, otorgan la posibilidad de mantener la coherencia dentro del texto, al igual que los conectores. Estos últimos, dentro de las reglas de textualización de Álvarez (2001), integran la regla de Conexión y marcadores textuales. Así también, encontramos diferencias en los procedimientos de repetición y sustitución, que para Calsamiglia y Tusón forman parte de los mecanismos léxicos de cohesión, y que Álvarez reconoce se utilizan de acuerdo a la regla de recurrencia, para la mantención del referente dentro del texto, sumando a estos los procedimientos anafóricos y de elipsis. Todo esto por una distinción en la clasificación de los elementos según el enfoque de sus estudios, más cognoscitivo en las primeras y más formales en el último. Álvarez trabaja estos elementos formales de conexión oracional, a un nivel microestructural, al igual que Calsamiglia y Tusón, quienes enfatizan el rol de la cohesión como estructurador de las relaciones semánticas, que se manifiesta a un nivel local, tomando en cuenta las microproposiciones (Mp), planteadas por van Dijk, quien por su parte estudia estos enlaces textuales desde una concepción cognoscitiva, la que reconoce como coherencia lineal. 4.1. Mecanismos léxicos. Los mecanismos léxicos ayudan a mantener la referencia, los que para Calsamiglia y Tusón (1999) son primordialmente mecanismos de reiteración, que se utilizan cuando existe una disminución de referencia por el distanciamiento de su aparición. Entre los cuales se mencionan los de: Repetición (exacta o parcial), manteniendo el referente por medio de la repetición del sujeto o el elemento nombrado. Sustitución por sinónimos o cuasi sinónimos (palabras, sintagmas, etc.) Sustitución por hipónimos o hiperónimos y por antónimos. (7) “un único artista = un único pintor”. (8) “artrópodos y moluscos = estos organismos”. (Calsamiglia y Tusón 1999:231) Sustitución por metáfora o metonimia. (9) “un proyectil mágico - una droga capaz de acabar con la patología sin producir efectos no deseados”. Sustitución por calificaciones valorativas. (10) “terremoto = catástrofe. (11) “aborto = asesinato”. Sustitución por proformas léxicas, que reitera el referente por medio de palabras generales que reemplazan a otras más específicas. (12) “Los aliados desembarcaron en Normandía el día 6 de junio de 1944. Este hecho […]” (Calsamiglia y Tusón 1999:232) Estas últimas, las formas pronominales, suelen utilizarse, según de Beaugrande y Dressler, en la interacción comunicativa cotidiana, puesto que ayudan a economizar o simplificar la superficie textual, al igual que la elisión. También existen los mecanismos que se establecen relaciones semánticas entre los lexemas, los que destacamos a continuación: Relación entre los lexemas basada en algún rasgo semántico común (en el sistema de la lengua). (13) muebles, mesitas, estantes = muebles = equipamiento de la casa. Relación semántica basada en el conocimiento del mundo compartido por los interlocutores. (14) Bachelet = Presidenta de Chile. (15) Tía Juanita = la morenita coja, del pasaje de atrás. b’. Relación semántica basada en marcos y guiones mentales que permiten relacionar elementos léxicos y entenderlos como un conjunto unitario. De esta manera, es posible observar que los procedimientos léxicos de sustitución entregan un espacio al hablante de incorporar su propia visión en el texto, como lo expresan Calsamiglia y Tusón (1999). 4.2. Mecanismos gramaticales Los mecanismos gramaticales consisten en el mantenimiento por medio de procedimientos gramaticales que, según Calsamiglia y Tusón, se logran a través de: La referencia deíctica, que utiliza elementos lingüísticos que alcanzan sus significados plenos anclados en una situación enunciativa. Se consideran aquí los adverbios posesivos, demostrativos, indefinidos, verbos, determinantes, pronombres personales. Dentro de la que las autoras identifican diferencias formales, por lo que las dividen en las referencias espacio-temporales y aquellas que cumplen una referencia anafórica. La referencia anafórica se logra mediante elementos referenciales que remiten a otros dentro del texto, utilizándose tanto catafórica (espacio/tiempo posterior) como anafóricamente (orientaciones en el espacio/tiempo anterior). La referencia léxica, es el mecanismo que utilizamos al introducir temas nuevos parafraseándolo. En este ámbito, se estudia la deíxis textual: en donde las formas deícticas actúan en función endofórica, en el interior del texto. Los elementos lingüísticos con esta función se denominan pro-formas, son elementos breves que ocupan un lugar dentro del texto, y recuperan su significado en otro lugar del mismo. Éstos cumplen una función sustantiva, adjetiva o adverbial, en deícticos verbales de tiempo y persona. A todo esto se le llama co-referencia endofórica con orientaciones en el espacio/tiempo anterior (anáfora), o en espacio/tiempo posterior (catáfora). 4.3. La progresión temática Para de Beaugrande y Dressler, la progresión temática es la actualización que se logra en el texto, mediante los recursos antes mencionados, utilizándose mayormente los de co-referencia endofórica, en la tarea de mantener activado el referente. Así, mediante la catáfora y la anáfora, se ayuda a construir la correferencia entre las unidades del texto, al encontrarse los elementos del texto distanciados de su referente. La catáfora ayuda a que la información textual progrese, y a demás, dicen los autores, ejerce una influencia notable para que los lectores se adentren al relato, por lo que quien construye un texto a de tenerlo presente además como herramienta de motivación. (Beaugrande y Dressler, 1997:108) La progresión temática se hace presente también en los estudios de Calsamiglia y Tusón (1999), así como en Álvarez (2001), los cuales mencionan las concepciones de tema y rema, que nacen dentro del Círculo de Praga. Aspecto que van Dijk (1980) introduce dentro de la coherencia lineal, que considera las relaciones entre oraciones como secuencias textuales, las que se dan a un nivel semántico, dentro de lo que estudia tema y rema, como una forma de distribuir la información. En este sentido, de Beaugrande y Dressler (1997) aportan con su apreciación de que uno de los ejes cohesivos son el tiempo y aspecto de las formas verbales, que nos proporcionan la distinción entre pasado, presente y futuro, que son relativos según la situación de recepción o producción del texto, continuidad frente a discontinuidad, anterioridad frente a posterioridad, y acontecimiento finalizado frente a acontecimiento no finalizado; éstas últimas utilizadas con respecto al modo de relacionar los acontecimientos pertenecientes al mundo textual (Beaugrane y Dressler, 1997). De lo que se desprende que la cohesión de la superficie textual, se basa en la coherencia que se presupone al mundo textual, cuya textualidad descansa, a su vez, en la continuidad de los elementos (acontecimientos o situaciones relacionadas entre sí) Calsamiglia y Tusón estipulan que este procedimiento permite que la información del texto se desarrolle a través de un modelo lineal, en el que se parte de una información presupuesta y compartida que se activa, luego se incorpora elementos nuevos que hacen avanzar el contenido textual, y finalmente se llega a una conclusión en cuanto a la información. Es así que la cohesión da a las oraciones, párrafos y al texto en general, la unión temática, a través de este recurso que mantendrá el contenido del texto sin caer en la monotonía, entregando información nueva (Rema) conectada con el tema, que de acuerdo a la progresión lineal propuesta por Calsamiglia y Tusón (1999), se convertirá en el siguiente tema; no así con la progresión de tema constante que da a un Tema único distintos remas. Álvarez (2001) propone otros tipos de progresión, que son: progresión por tema fragmentado, donde el Tema inicial da origen a cada una de sus partes, lo que se sustentaría en la progresión de tema constante mencionado antes; progresión por tema disociado, que requiere de dos o más locutores que desarrollarán el tema alternadamente; y progresión por temas entrelazados, basada en la anterior, pero en donde los dos temas o más se manifiestan de forma paralela, entrelazándose entre sí. Para las autoras Elsa Ghio y María Delia Fernández, a través del enfoque de Halliday, los conceptos de Tema y Rema pertenecen al sistema temático que organiza la información en las cláusulas al igual que el sistema de jerarquización de la información. En este sentido, el Tema organiza la cláusula para determinar cuál es el contexto local en relación con el contexto general del texto que se está utilizando, y es, por tanto, el punto de partida según lo que ha sido dicho antes, de esta forma, se llamará Rema todo lo que siga en el mensaje luego del Tema. El desarrollo temático del Tema en un texto se puede establecer como 1. Tema tópico, que es el estadio ideacional y obligatorio, se puede dar en el participante que se describe en la cláusula, en una circunstancia o en el proceso, 2. Tema interpersonal, desde el punto de vista del hablante, el cual cuando puede estar presente de forma finita, a través de un pronombre relativo, un vocativo, un adjunto realizado por un adverbio, o cláusulas mentales de primera o segunda persona, y como 3. Tema textual, que se sitúan antes del tema interpersonal, se concretiza en conjunciones estructurales que relacionan dos cláusulas de manera que marque una coordinación, conjunciones que marcan una dependencia entre cláusulas, relativos que relacionan una cláusula dependiente con otra, conjuntivos que establecen cohesión con el discurso anterior, y, los continuativos que indican una relación con el discurso previo. La conexión, que Álvarez considera como una regla de textualización por sí sola, Calsamiglia y Tusón la conciben como parte de los mecanismos marcadores y conectores. La conexión da la posibilidad de generar relaciones explícitas entre segmentos textuales. Para estas autoras, los conectores unen de formas diversas (simples, compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas nominales, preposicionales o verbales). En este sentido ambos autores están de acuerdo con la importancia del contexto o marco (Minsky 1975 en Álvarez 2001) que proporciona la información situacional que reduce las opciones para precisar la relación que se desea comunicar. Para de Beaugrande y Dressler , la conexión o uso de conectores, es “quizás el mecanismo más evidente entre los diversos acontecimientos y situaciones que concurren en un texto” (Beaugrande y Dressler, 1997:122). Entre los que destaca cuatro procedimientos de conexión: La conjunción, que equipara elementos con alguna característica común dentro del mundo textual, como el que ambos sean verdaderos. La disyunción, que opone elementos, como el que ambos no puedan ser verdaderos a la vez en el mundo textual. La adversación, la cual equipara elementos incompatibles en el mundo textual, como una causa que provoca un efecto inesperado. La subordinación, que ordena jerárquicamente a los elementos, como el que sean verdaderos sólo si cumplen ciertas condiciones (precondición/acontecimientos, causa/efecto, etc.) (Beaugrande y Dressler, 1997:122) Los conectores anteriores son, por su condición, indicios superficiales dentro del texto. La utilización de conectores juega un papel importante en la elección de formatos sintácticos a utilizar dentro del texto, ya que pueden sugerir o imponer la interpretación de las secuencias que relaciona. Es así como la elección de los mecanismos a utilizar, según de Beaugrande y Dressler, nace de la intencionalidad del productor del texto, y su interpretación, de la aceptabilidad del receptor, todo esto de acuerdo a la cohesión, la coherencia y la informatividad del texto. Interacción en la que claramente “existe una negociación, clarificada, según estos autores, en la utilización de las proformas y la elipsis, que ponen en juego la claridad y el nivel de procesamiento en la decodificación textual.” (Beaugrande y Dressler, 1997:132-133) Conclusión De acuerdo al estudio de los diferentes autores, representativos de las tradiciones latinoamericana, anglosajona y europea, a los que hemos tenido acceso, es posible mencionar, en torno al objetivo de nuestro artículo, cuáles son las nociones a nivel general que necesitamos para la comprensión de la coherencia y la cohesión y su enseñanza en el aula. Comenzaremos por la concepción de texto que aceptamos válida para nuestros fines. Concebimos texto en su dimensión comunicativa, como una unidad que toma sentido en la organización y relación de sus elementos, y por lo mismo, es importante el concepto de textura discursiva que plantean Calsamiglia y Tusón. Esto último porque para el profesor es relevante manejar una noción de texto en su ámbito más concreto. En este sentido, las autoras lo estudian respecto a las relaciones posibles de múltiples elementos. Por otro lado, no se puede aislar la noción de texto del aspecto cognoscitivo, pues es donde coexisten la coherencia y cohesión. Precisando un poco más, creemos que cuando el profesor aplique estos contenidos, es necesario explicar la constitución más abstracta del texto, esto es, considerar como parte de su estructura la situación en donde se desarrolla el texto, que a su vez se enmarca en un determinado contexto. Además, hay que entender el texto en sus relaciones más concretas, entonces, es necesario ayudar al lector a activar ciertos esquemas mentales que complementarán su significado. El concepto de coherencia lo entendemos como todo aquello que permite a los hablantes entender el texto en un contexto determinado. Es decir, aquellas relaciones conceptuales que se desarrollan en la mente de los hablantes, las que están determinadas por los sistemas sociales y culturales de cada persona. De esta forma, es posible comprender las múltiples interpretaciones que de un texto nacen. Es en este ámbito que negamos, que sea una exigencia totalitaria, la existencia de una relación de complicidad entre el enunciador de un texto y el receptor de éste, para que se logre un entendimiento del enunciado. Sin embargo, sabemos que es necesario que el lector maneje ciertas claves a la hora de enfrentar un texto elaborado, en su mayoría, con tecnicismos de alguna especialidad en específico. El lector no necesita completamente de dicha complicidad, por la existencia de la cohesión dentro del texto, que ayuda al lector no especializado a comprender a grandes rasgos el tema. La cohesión es un aspecto formal que se hace presente en la superficie textual, e identificable a través de marcas textuales específicas que dan coherencia al texto. Estas marcas textuales léxico-gramaticales se desarrollan en aspectos literales, acorde a un orden temporal específico, que contribuye al desarrollo pertinente del texto, cumpliendo, de este modo, una función determinada en cada posición textual. Por lo tanto, la cohesión configura las relaciones a un nivel semántico de la textura discursiva. Consecuentemente, son las marcas textuales o reglas de textualización de la cohesión, las que conforman el aprendizaje de los alumnos a nivel de contenido en la enseñanza que entrega el profesor. Una vez que los alumnos han integrado los elementos fundamentales de la cohesión tendrán mayores posibilidades de construir un texto coherente. Al ser la cohesión un rasgo identificable en la superficie del texto, los alumnos recurrirán a ella como herramientas de construcción de acuerdo a la intención que se tiene al elaborar un enunciado, lo que está directamente relacionada con la coherencia textual. De esta forma, es posible afirmar que la coherencia es una competencia lingüística que se logra con la internalización y práctica de las herramientas cohesivas. Referencias: Álvarez, Gerardo. 2001. Textos y Discursos. Introducción a la lingüística del texto. Ed.: Universidad de Concepción. Concepción, Chile. Beaugrande, Robert-Alain de y Dressler, Wolfgang Ulrich. 1997. Introducción a la linguística del texto. Ed.: Ariel. Barcelona, España. Calsamiglia, Helena y Tusón, Amparo. 1999. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. “La textura discursiva”. Ed.: Ariel. Barcelona, España. Ghio, Elsa y Fernandez, María Delia. 2005. Manual de Lingüística sistemico funcional. El enfoque de M. A. K. Halliday y R. Hasan. Universidad Nacional del Litorial: Santa Fe. Van Dijk, Teun. 1980. Desarrollo y problemática de la gramática del texto. Conferencia I Van Dijk, Teun. 1980. Macroestructuras semánticas. Conferencia II Yule, George. 1996. Pragmatics. “Discourse and culture”. Ed.: Oxford University Press. Inglaterra. PAGE 2